通过培训，帮助教师知道新时期教师职业道德规范的基本体系和内容，深刻理解新时期教师职业道德的内涵、特征、功能及基本要求，深入思考新时期我们应该提倡什么样的师德，从教师职业生成的角度正确认识教师专业发展的迫切性和现实意义，及时更新教育观念，增强发展的信心和动力，显著提升教师职业道德素养。
二、培训对象
我镇所有在职的小学教师(已参加市级及以上骨干培训的教师可以不再参加本地的集中理论培训，但须参加校本培训，并发挥引领作用)。
三、培训内容
1、《新时期教师职业道德修养》
2、《教师职业道德》
3、《教师职业道德案例库》
4、《教师心理素质教育》
5、《师德启示录》
四、培训形式
采取集中培训和校本培训相结合的方式进行。
集中培训时间为一天，由区教师进修学校负责实施。集中培训力求做到精心组织，全员参与，严格考勤，努力提高培训的针对性和实效性。要结合学习资料帮助教师理清学习的重点与难点，加强学习指导，督促教师做好读书笔记，不断提高学习效率，要以教师的教育实践为基础，强调教师的自主学习，重视教师的实践反思，精心组织各具特色的校本培训活动，让教师在活动中感悟，从感悟到领悟，从领悟到行动上的追求，逐步形成新的教育观念和教育行为。
五、培训安排
1、准备阶段(XX年8月——XX年1月)。
主要工作：
1)调研摸底，并在此基础上，确定培训内容、培训形式，制定《师德与教师职业》课程培训计划。
2)制定《师德与教师职业》课程培训考核表。
3)根据《镇海区开展农村中小学教师素质提升工程全员培训的指导意见》和《镇海区《师德与教师职业)课程培训计划》，结合学校实际，制定《师德与教师职业》课程校本培训计划，并在XX年2月17日前报镇海教师进修学校德育教研室审核确认。
4)推荐《师德与教师职业》课程校本培训辅导员一名，并在XX年1月13日前报镇海教师进修学校德育教研室审核确认。
2、实施阶段(XX年1月——XX年4月)。
主要工作：
1)辅导员培训。XX年1月23日，《师德与教师职业》课程校本培训辅导员赴奉化参加培训，听省教师培训中心专家辅导讲座。
2)组织集中培训。
时间：上午八点。
地点：骆驼中心学校报告厅
培训对象：九龙湖镇中心（包括完小）所有在职的小学教师
主讲：师德培训讲师团成员
要求：认真做好听课记录
组织者：教师进修学校
3)组织校本培训。
从XX年2‘月至4月，认真实施学校《师德与教师职业》课程校本培训计划，至少精心组织6次校本培训活动，重点围绕《新时期教师职业道德修养》组织教师进行理论学习，联系自身实际进行交流研讨，挖掘典型案例进行深入研究，有针对性的选择主题开展师德讨论，并与学校的校本教研活动和教师政治学习活动相结合，重视师德校本培训的过程管理。每位教师至少要上交3次培训作业(作业内容自定)，要把培训教师的出勤和作业情况及时记录在培训考核表上，并按要求上交培训考核表。
3、考评阶段(XX年4月底——XX年5月)。
主要工作：
1)书面考试。4月底组织闭卷统考，主要考查教师对课程理论知识的掌握情况，由省统一命题，区进修学校组织考试、阅卷。考试不合格(60分以下)的教师允许有补考机会，但补考前必须重修。考试作弊的教师本课程总评不合格，并记录在案。
2)过程考核。主要通过对参训教师培训期间的学习态度、作业质量、出勤等情况的观察记录，给予培训过程恰当的综合性评价。在4月底，完成《师德与教师职业》课程培训考核表并及时上交区教师进修学校德育教研室。
3)学分登记。过程考核和书面考核合格后，由进修学校发给单科合格证书，并在继续教育登记手册中记入相应学分，《师德与教师职业》计36学分。如考核不合格，则不能登记继续教育学分。
4)总结评价。XX年4月底建立《师德与教师职业》课程培训档案(包括校本研修计划、考核表、培训总结、每位教师的学习笔记、3次作业等资料)，同时将《师德与教师职业》课程培训总结及时上交区教师进修学校德育教研室。
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）06-0088-05
澳大利亚TAFE学院至今已经历了一百多年的发展，为国际社会及澳大利亚培养了一大批高技能人才，目前其职业教育体系已经非常完善，构建了职业资格证书、学历证书与学位证书有效衔接，职前教育与职后教育有效衔接，职业教育与普通教育有效衔接的教育体系，充分体现了教育的全民性和终身性。其以能力为本位、以行业为主导的办学模式成为职业教育的一个特色。澳大利亚对职业教育实行联邦政府统一管理，职能明确，资源共享，行业高度参与，建立了行业咨询组织，为各学院提供用人信息，政府、行业、职业院校紧密结合，发挥各自的优势，有政府的财政支持及行政保障，有行业组织的专业支持，建立了“培训包”，实行全国统一的证书制度，并发挥市场的导向作用，将各学院置于市场经济当中，促进了职业教育的市场化，进一步促进了职业教育协调有序的发展。
TAFE学院的师资培养模式更是具有科学性、系统性特色，良好的师资培养模式为澳大利亚TAFE各学院的可持续发展作出了巨大贡献。笔者拟重点探讨澳大利亚TAFE学院师资培养模式的特点，并深入探究其对我国职业教育师资培养的启示。
一、澳大利亚TAFE师资培养模式的特点
（一）师资队伍的多样化和严格化
在澳大利亚TAFE各学院，教师专兼结合，有长期和暂时之分。所谓长期性类似于我国的在编教师，与我国不同的是澳大利亚TAFE各学院有全职长期性教师和兼职长期性教师。每周工作20小时以上的为全职长期性教师，大部分TAFE学院的教师工作不满20小时，属于兼职长期性教师。同时，TAFE各学院聘用暂时性教师来满足社会对职业教育的需求，有效平衡师资数量和人员配置。所聘用的兼职教师，可以边工作边授课，这些兼职教师大部分来自企业，他们具有非常丰富的专业技能，了解行业的市场动向。
学院对兼职教师的要求是在兼职期间要接受1至2年的师范课程教育培训，获得教师职业四级的资格证书，如未能获得，则不再聘用。TAFE各学院对全职长期性教师和兼职长期性教师的聘用要求更高，需具备较高的学历，具有5年以上的工作经验实践操作经历，同时在科研方面提出明确的要求，并且必须具有良好的人际交往能力，能够承担一定的管理工作。在选拔优秀人才入职前，要层层审批，环节复杂，具体如图1所示。
（二）教师认证的规范化和考核公开化
澳大利亚TAFE各学院对教师的准入要求非常严格，教师必须取得培训相关行业的四级证书，这个证书不是通过考试获得的，不同于我国的教师资格证书。我国的教师资格证书非师范专业的可以通过考试获得，而在澳大利亚，想取得四级证书，需要国家认证。要求具有非常丰富的行业工作经验，经过严格的培训与考核，满一年后方有资格得到国家认证。澳大利亚有非常规范的认证体系，具体操作按照“培训包”中的要求，通过“培训包”的考核之后，方可获得资格认证，颁发教师四级证书。
TAFE各学院对教师采用公开平等的考核制度，学生是考评的主体，学院每隔一段时间制定调查问卷，搜集信息，解决教学问题。学生也可以直接与教师交流，对教师提出意见或建议。还通过专家及院系考评教师、企业考评教师、教师自评，对优秀教师进行奖励，对问题严重的教师进行通报批评。公开的考核方式促进了教师改进教学方式，提高了职业教育教师的教学质量。TAFE学院师资考评的具体内容如表1所示。
（三）教师培训赏罚明确化和结果导向化
澳大利亚成立了教育学院和培训中心，提供学历培训、教师资格培训、教育技能培训，在澳大利亚TAFE各学院，每年都会对教师进行教学能力培训和专业技能培训。联邦政府及州政府为了让教师积极参与培训，制定了赏罚分明的制度，对在培训中表现优秀的教师设立奖学金，对不参加培训的教师进行警告甚至辞退。TAFE各学院对新教师的培训期为一年，新教师听课学习，参加座谈会等，一年后接受考核，考核合格后才能获得TAFE教师资格。每隔3年，由国家对教师进行考评，不合格的教师必须参加在职培训。政府为教师提供了更多的进修机会，鼓励教师参加进修培训及各种研讨会。同时，TAFE各学院要求全体教师参加企业培训，安排教师入企培训，在企业挂职锻炼，每周10小时左右，让教师与行业高度结合，有利于更好地开展教学。教师入企成了学校与企业沟通的桥梁，教师把企业文化带入学校，企业也可以让员工走进学校，把最新的技术带给学校，无形中节约了企业未来培训员工的成本。例如，悉尼TAFE学院，在教师培训过程中成立了专门的新学习技术部，安排了10名专职人员，培训方式多样化，具体如表2所示。
澳大利亚在对职业教师的培训中采取结果导向的培训模式，所谓结果是指教师的职业标准，这个标准为教师的职业生涯提供了明确的方向。这种模式的师资培训目的明确，达到职业教育教师的标准，才能获得相应的教师职业资格。该模式最大的特点就是课程模块化，能够充分体现人的主观能动性，课程的具体内容由学习者自己安排。在师资培训中采用这种结果导向的模式能够使培训的教师在职业生涯中时刻更新知识和技术，与职业标准保持一致，课程内容灵活，可调动教师的积极性。同时，在澳大利亚，职业标准与教师工资挂钩，可激励职教教师的主观能动性。
（四）教师资格的能力化和标准化
澳大利亚建立了教师培训与评估的“培训包”，作为TAFE各学院教师准入的标准，并作为职后培训及进修的指南。“培训包”支持多样化的需求，重视教师关键能力的培养，并规定了56个能力单元，这些能力单元包括必修能力和选修能力。如果想获得四级证书，需修完12个必修能力单元和2个选修能力单元，能力单元的具体内容如表3所示。如果想成为学科带头人，要在修完上述14个能力单元的基础上，增加5个必修能力单元和7个选修能力单元。如表3所示。
澳大利亚联邦政府制定了全国教师专业标准框架并逐步形成了一种专业标准体系，规定了教师应具备的专业知识、专业能力、专业品质等，通过专业标准衡量教师专业的发展情况，并为教师专业发展指明了方向。教师专业发展阶段及专业发展内容如表4所示。
二、澳大利亚TAFE师资培养模式对我国的启示
（一）调整师资结构，大量聘用兼职教师
澳大利亚TAFE各学院聘用行业丰富的专家，用最先进的行业知识和技术指导TAFE的教学，进一步保障了职业教育的课程教学与技术实际结合，时刻保持先进性和实用性。澳大利亚TAFE各学院还聘请兼职教师每周为专业教师进行一次学术讲座，从专业技术发展方向和企业用人需求方面进行互动式的交流，以便及时调整授课计划。
我国的职业院校应向全社会开放聘用渠道，鼓励有能力的行业人员参与职业教育。职业院校应根据实际教学需求调整专业教师和兼职教师的比例，同时加强科学化管理。政府及职业院校应制定相应的制度，实现多元化、多渠道的教师聘任。聘用兼职教师可以有效解决职业院校面临的师资不足问题，更是调整师资结构、加强实践教学的有效途径。目前职业院校的专业教师缺少实践经历，理论教学能力较强，但在市场衔接上仍有欠缺，需要聘用有行业经验的人员加以弥补。聘用的兼职教师要能够独立承担实践教学工作，可以高薪聘请企业人才，加大兼职教师的数量，提高企业专家入校兼职授课的比例，并对其进行适当的理论培训，以取得教师资格证书，尽快适应从企业人员向职业教育教师的转换。
（二）建立完善的教师准入机制，保障教学水平
澳大利亚在聘任教师时有严格的机制，新聘教师要具备专业资格证书和教师资格证书，要具备3～5年的工作经验，优先录取行业人员。同时，在招聘程序上也很严格，由学院申请，再公开招聘，经评委会选定，还要做好申请人后期的咨询工作。已聘用的新教师要经过学院的培训才能上岗，这种严格的选拔制度保障了教学水平的提高。
目前，在我国的职业院校中，新聘任的教师大部分是高等院校的应届毕业生，毫无实践经验，理论知识的掌握度也不够，严重影响了教学质量。学校应高薪聘请校外专家或鼓励行业人员参与教学，才能更好地发展职业教育。要严格教师准入机制，禁止能力不足的人进入职业院校任教。在招聘教师时，应成立招聘委员会，由政府宏观调控，学校把关，行业协调，严格考核求职人员，对专业技能及综合素质进行全方位考核。要重视学历学位，重视教师资格证书、职称与技能等级证书，更要重视专业能力和教学能力，同时重视职业道德的传授能力等等，全方位、多角度考核，选拔出优秀的人员进入职业教育教师队伍。完善教师的准入机制，才能真正提高职业教育的教学水平。
（三）积极开展师资培训，提升教师业务能力
澳大利亚的职业教育具有严格的师资培训标准，在培训中体现了以能力为核心的宗旨，同时，澳大利亚政府为参与培训的教师提供了较好的福利待遇。澳大利亚在教师培训中，可根据每位教师的具体需求，提供多样化的培训。对教师进行职前、职后培训，制定不同岗位的培训计划，定期组织考核。可以通过专业技能演练、企业锻炼、讲座等方式提升职教师资的实践教学水平，也可以为教师争取海外进修的机会，使教师亲身体验国外先进的教学理念及教学手段，开拓教师的国际视野。同时，政府能够出台相关政策，搭建校企合作的桥梁，为校企合作建立良好的平台，让教师入企实践能够真正落实，深入行业内部，了解企业文化，与市场接轨。同时，职业院校培养能够为企业开展员工培训的骨干型教师，实现职业院校与企业的优势互补。
目前，在我国的职业教育教师培训中，教师积极性不高，培训过程不够严谨，所以要构建职业教育师资培训的课程体系，开发新的教师培训模式，完善职业教育师资培训体系。可在全国设立培训中心，建立完善的教师“培训包”，并建立相应的培训方案。在教师培训中，要让教师能够接受系统训练，能够了解行业动向，并应实施适当的奖惩制度。应设立教师培训基金，提高职教教师的学历水平，培养高层次的职业教育工作者。
（四）完善考核机制，建立具职教特色的职称评定体系
应建立符合职业院校教师的考核标准，完善职教师资考评机制，成立教师考核部门，每年对教师的教学能力进行科学的绩效考核，加强职教师资队伍建设。考核具体内容应包括教师完成的课时、发表的论文及专业论著、培训的时间，以及师德、创新能力、团队合作能力等等。不能单纯由领导评定，要有学生评价、专家评价、企业评价、教师互评及教师自评等环节，多角度考核教师才是客观、公正的考核。应实行奖励机制，按岗定薪，以劳取酬，设置绩效工资。
要改革职业教育职称评定制度，在评定中要注重专业知识和专业技能水平，体现职业教育特色。要成立职业院校职称评定机构，根据职业教育的实际情况制定职业教育教师任职资格评审标准，同时，要解决职业教师的待遇问题，缩小与普通教师的差距。应借鉴澳大利亚TAFE模式，设立“培训包”，在“培训包”中对各层级教师的晋升提出不同的要求。比如，教师想从四级晋升到五级，需具备开发和维护教学资源的能力，具备能够承担团队成员专业职责的能力。此外，各级教师的“培训包”应配有不同颜色，便于区分，如三级教师到四级教师的“培训包”是蓝色，四级教师到五级教师的“培训包”是红色，五级教师到六级教师的“培训包”是绿色等等。同时，教师要晋升到任何级别都要经过上级部门的审批和认可。
（五）明确职能，建立科学的管理体系
澳大利亚TAFE学院建立了完善的人力资源管理系统，联邦政府及州政府都高度参与职教师资的管理，职责非常明确，联邦政府及州政府负责政策方面，包括教师的资格标准、管理条例、工资待遇等等。TAFE学院的人力资源部门负责具体工作，包括机构设置、资源配置、教学评估等等，各部门分工明确，管理细化，保障了师资管理的合理化。
我们应借鉴澳大利亚的职教师资管理体系，在政府层面上，要加强宏观调控，统筹安排，做好政策上的规定，提供资金支持，促进职业院校与企业的有效合作，为企业提供更多的优惠政策，如政府购买、减免税收等等，为职业院校和企业搭建师资共享的平台。在职业院校层面上，要建立规范完善的教师管理系统，明确教师的职责范围，建立科学的管理体系和考核体系，保证教学工作的顺利开展。在管理体系中应体现以教师为本的理念，使制度能管理人，也能培养人，并体现出与行业的无缝对接。明确职能，建立科学的管理体系，才能保障职业教育的可持续发展。
借鉴澳大利亚师资培养的先进模式，探究其师资培养模式的特点，从师资队伍、教师认证、教师培训、教师资格等几方面来为我所用，适合中国职业教育的国情，提出适合我国职业教育的师资模式。从师资结构上进行调整，可以大量聘用兼职教师。在教师选用上，建立完善的教师准入机制，公平公开选拔优秀教师，保障教学水平。并积极开展提升师资队伍的相关培训，提升教师的业务能力。进一步完善教师考核机制，能够建立具有职业教育特色的职称评定体系。在管理职能上，分工明确，职能清晰，建立科学的管理体系。
综上所述，澳大利亚TAFE模式在实践中得到了检验，其特色鲜明的师资培养模式得到了全世界的认可，这种模式值得我国职业教育工作者进一步探究和借鉴，以更好地发展我国的职业教育事业。
参考文献：
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中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0081-02
“十二五”期间，我国高等职业教育的持续高位发展，已经进入加强内涵建设、深化教育改革、进一步提高人才培养质量的新阶段。而高职院校教师的职业素养是影响高职教育人才培养质量的关键因素，是学校的核心竞争力。近些年，高学历毕业生进入高职院校从事教育教学工作逐渐成为高校教师队伍的主力，为高职院校教师队伍注入了新的生机和活力，但新教师（入职3年内）在以“教师职业道德、教育教学能力提升和教师职业发展”为核心的职业素养方面存在不少冲突与困惑。为此，我们开展本次调研工作，以期为我国未来高职院校新教师职业素养的有效培训与提升提供科学的指导。
一、高职院校新教师职业素养的现状调研
1.调研对象与方法。本调研以“S市教育局职教处处长，S市5所高职院校（人事处长、新任教师和学生）为调研对象，共发放“新教师职业素养提升培训”调查问卷165份，实际回收161份，回收率为97.5%；实地访（座）谈S市教育局职教处领导和5所S市高职院校（人事部门负责人、新教师代表和学生代表）20人次。
2.调研内容。（1）S市5所高职院校近3年新进教师的“基本情况、适岗情况、教育教学情况等。（2）从政府职能部门、高职院校人事部门、新教师代表和学生代表四个维度出发，了解“新进教师的职业素养主要有哪些问题？”对“高职院校新教师职业素养提升培训”的需求期待吗？（3）本次调研以高职院校新进教师的职业素养为主要内容，分为三大模块（教师职业道德、教学能力提升、教师职业发展）、八个维度（教师职业道德、教学设计、教学实施、教学评价、教学方法、信息素养、科研能力、职业规划）。
二、调研结果与分析
（一）高职院校新进教师的基本情况
1.基本情况。
2.适岗情况。
3.教育教学情况。
（二）高职院校新教师职业素养提升培训需求期待
（三）总体分析与结论
从高职院校新教师的基本情况、适岗情况、教育教学情况和政府职能部门、高职院校人事部门、新教师和学生四个角度对“高职院校新教师职业培训素养培训需求期待”的调研和数据汇总分析。
1.高职院校的新教师特征分析。①新进教师女性占比高。近3年新进教师中，女性教师占总数的63%，男性教师只占总人数的37%。②新教师中“师范生专业出身或有师范生学习经历”的占比较低。近三年新进教师中，师范专业或有师范学习经历的教师占总数的7%，非师范的教师却占总人数的93%。③新教师中有工作经历的教师占总人数比重较低。
2.高职院校新教师教学、适岗情况分析。①教学基本功较弱。有30%的新教师对教育学、教育心理学等很熟悉，有12%的新教师对高职院校的人才培训目标非常了解，有16%的新教师会经常反思教学情况。②入岗职业成就感偏低。在青年教师的成长过程中存在一个适应期，尤其在入岗前3年，新教师都具有强烈的自我发展意识。但是从调查情况来看，64%的高职院校新教师对入岗后职业成就感觉一般，缺乏职业归属感。
3.高职院校新教师职业培训、素养培训的需求期待分析。①“四个主体”对新教师职业素养培训需求期望最高的是教师职业道德的培训，其次是新教师职业认知归属感、职业未来发展规划的内容培训。②高职院校新教师刚入职以进入教学岗位为主，而大部分教师非师范专业出生，普遍缺乏基本的教育教学基本理论知识。“四个主体”对新教师职业素养培训提升新教师教学能力需求度较高。③“四个主体”对新教师职业素养培训的“科研能力、信息素养”需求期望最低。
三、思考与建议
基于“江苏省S市5所高职院校新教师职业素养现状与培训需求调研”。87%的调研对象认为，举办“新教师职业素养提升培训”是必要的，既可以弥补岗前培训的不足，又可以促进自身素质的提升。那么，究竟如何实施“高职院校新教师职业培训素养培训”呢？我们认为主要从以下几方面入手。
1.坚持立德树人，加强师德教育。坚持立德树人，加强新教师师德教育，是高等职业学校教师队伍建设的一项重要内容。作为合格的高职教师不仅要有丰富的专业知识和实践能力，更要树立正确的人生价值观。针对当前对新教师师德提升的迫切需求，在“高职院校新教师职业素养提升培训”的实施过程中要重点突出师德教育，帮助新教师树立正确的人生观和价值观，增强他们的事业体会和忠于职教、热爱岗位的荣誉感和使命感，激发新教师教学和科研的热情与创造力，培养他们勇于奉献的高尚思想品德和业精于勤、勤于进取的职业道德。
2.加强教育理论学习，夯实教学基本功。调查结果表明，93%的新教师毕业于非师范院校，教育学、心理学系统知识匮乏，对所教课程体系不够熟悉，对学科内容的把握容易失偏，对于“怎么教学、怎么评价学生、如何开发课程”认识模糊。另外，大部分新教师是高校硕士毕业后就走上教学讲台（75%的新教师无工作经历），使得他们很难在较短时间内较好的完成自我角色的转换。因此，实施“高职院校新教师职业培训素养培训”，要着重“教育理念”、“教学理论”、“教学能力”、“教学情感”四大学习模块的叠加，加强新教师教育基本理论知识和教学能力（教学设计、教学实施和教学评价）的提升。
3.加强职业生涯规划教育，重视教师职业发展。一般来说，近三年入职的新教师有着强烈的自我发展意识，对职业岗位和未来发展充满期待。但是调查结果却表明，64%的高职院校新教师对入岗后职业成就感觉一般，缺乏职业归属感，更多地是把高职院校教师职业当作就业的“避难所、中转站”。因此，实施“高职院校新教师职业培训素养培训”，要加强职业生涯规划教育和重视教育实践能力的提升。
4.完善职业素养培训的考核机制。根据“教师专业成长的阶段发展理论”，高职院校新教师职业素养成长是分阶段的，而且培训考核机制是否完善，直接决定培训目标的实现。因此，实施“高职院校新教师职业培训素养培训”，要采取定性与定量相结合、学员与专家评价相结合、过程考核与结业考核相结合、即时与后续评价相结合，建立新教师档案，重视新教师成长的发展性评价。
参考文献：
[1]王宇岑.高职院校教师的职业素养与提升[J].芜湖职业技术学院学报，2012，（14）：66-68.
中图分类号：G515
文献标识码：A
文章编号：1672-4038（2012）07-0091-05
根据1876年加拿大联邦宪法规定，加拿大各省（区）可以根据省情和自身的特点，制定各自的《教育法案》及其他有关教育的法律、法规，建立适合自身发展的教育体系。因此，加拿大各省区都设立了专职教育事务的教育部，负责包括基础教育、职业技术教育、高等教育在内的各个层次的教育（安大略、阿尔伯塔、卑诗省等7个省还专门另设负责高等教育事务的高等教育部）。
由于加拿大不设统一管理教育事务的教育部，使得该同缺乏统一的关于教师队伍建设的宏观政策。但加拿大各省对教育非常重视，制定了全面而详尽的教师培养、培训及管理等一系列政策，希望通过教师队伍素质的不断提高，为本省及全加的经济、社会发展培养人才、储备力量。本文将以安大略省为例，对加拿大的教师队伍建设情况进行介绍。
一、教师队伍建设的经费投入
加拿大各省的教育经费主要来源于省财政投入（包括省财政直接拨款和教育财产税转让）。据统计，2006年加拿大的教育投入占GDP的6.1%，其中59%用于基础教育阶段。各省基础教育阶段的总投入中，92%为经常性支出（包括学校的管理经费、教职工工资、学生餐饮等花费），其中78%用于教师（62%）和其他教职人员的工资及福利待遇。高等教育阶段的经常性支出比例则更高，约占教育总支出的94%，其中的63%用于教师（37%）及其他教职人员的工资及福利。省财政投入、企业及个人赞助、各教育机构的其他收入等共同构成了教师队伍建设资金的主要来源。
二、教师待遇
在工资待遇方面，安省中小学的教师工资是由其工作年限及接受高等教育的年限决定的。教师入职之初，教育局将根据教师过往的教学经验及教育背景确定工资等级：之后教师的工资以10年为一个周期进行调整，主要决定因素为教师通过培训取得的资格证书以及教学经验的增长等。安省各个教育局的工资标准不尽相同，主要取决于当地教师工会与教育局协商的结果。2011年，安省中小学教师的工资为48，000～92，000加元，高于同期加拿大平均工资水平（46，550加元）。
在福利待遇方面，加拿大是个高福利国家，各种福利制度非常健全。加拿大的政府福利包括家庭津贴、失业保险、养老金、退休金、医疗保险等。除政府福利之外，加拿大部分行业、企业还为其员工购买商业保险计划，帮助他们为未来的退休生活进行储蓄，如注册退休储蓄计划（Registered Retirement Savings Plan，RRSP）。员工工作期间缴纳的RRSP由本人及雇主共同支付。根据行业的不同，各机构对雇员这部分退休金的支付比例各不相同。教育局为教师支付的用于缴纳退休金的比例在50%以上。教师福利计划是安省最大的福利计划，根据安省的《教育法案》，除省政府规定必须为员工购买的医疗、退休等保险之外，各教育局可根据决议为员工及其配偶、子女购买额外的意外、伤害、疾病、牙医、生命等险种。
三、教师的培养和培训
（一）加拿大教师入职标准
加拿大的大学及高等院校高度自治，由于各高校对教师专业、科研、教学等能力的要求差别很大，所以没有统一的教师入职标准。但各省对基础教育阶段教师，包括幼儿同、小学、中学及中等职业教育阶段的教师则有较为统一的要求。
以安省为例，凡在安大略省各个公立中小学及职业院校任职的教师必须完成三年以上的高等教育，取得相应的学士学位或证书后须继续在安省各高校开设的教师培训课程接受最少一年的教师培训教育。除全日制课程之外，安省有些学校还开设了可供学生攻读学位时同时选修的教师培训课程。面对教师职位紧缺、新任教师供大于求的现状以及现代社会对教师更高的挑战和要求。安省政府今年2月宣布，自2014年起。教师培训课程的时间将延长至2年。如果要在安省中小学任教，学生完成教师培训课程之后还要到安省教师学会（Ontario College of Teachers）申请教师资格证书并注册成为该学会的会员。
（二）加拿大教师的培养机构和课程
1 普通教师的培养
安大略省共有14个高校的教育系开设了教师培养课程。虽然每门课程对学生的入学要求不尽相同，但通常都要求学生至少在高等教育阶段完成了3-5门相关专业课程的学习。教师培养课程通常由专业知识和技能学习以及实习组成。在课程设计上，除了要求学生学习小学、中学的基础知识，如数学、英/法语，写作、社会等科目外，还加入了大量教学法、心理学和方法论的知识，强调针对学生不同个体及需求，因材施教。
从费用的角度来看，教育系的收费低于医学、商科等专业，各校的收费标准基本属于所有学科的中等水平，政府不会为选修教师培养课程的学生提供特殊补贴。但学生支付学费有困难时，可同其他专业学生一样向政府申请助学金和助学贷款。当然，一些院校的教育专业为了鼓励学生全面发展也会向学生提供一定数额的奖学金。
2 职业技术教师的培养
安省的一些中小学开设培养职业技术技能的课程，教授这些课程的教师的培养与普通基础学科教师培养的要求不同。安省共有5个培养职业技术教师的课程。这些课程对申请人的学业背景和工作经历都有要求，必须是完成安省高中以上学历教育，具有5年以上相关专业工作经验和丰富知识、有志于从事职业技术教学工作的人方可申请。此类教师培养的课程针对申请人实际操作经验丰富但理论知识相对薄弱的特点，强调培养教师对理论知识的掌握和理解，同时加入了教学法、心理学等内容，帮助这部分原本是工业、企业职业技术人员的教学人群尽快掌握教学方法，传授知识。
3 原住民教师的培养
原住民教育一直是加拿大教育中的难点和弱点。在原住民保留地担任基础教育的教师大多都是原住民的后裔。在此类教师的培养中，除了常规的课程设置之外，还加入了很多原住民历史、风俗、文化等方面内容，以便更好地尊重原住民文化，服务当地社区。
4 特殊人群教师的培养
针对有特殊需求的人群，安省开设了一些特殊教育的培训课程，培养教师与盲人、失聪、智障等有特殊需求的学生进行交流并为其提供适当的教育。
（三）教师入职后的再培训
除了对教师入职前的培养之外，安省更加重视的是教师入职后的专业发展和自我提高。在安省教育部和教师学会看来，教师是一个需要终身学习的职业，学生的成长是和教师的成长密不可分的，教师的终身学习对培养学生的终身学习能力会起到至关重要的带动作用，为此，安省采取了一系列措施保证教师入职后进行再培训，实现自我更新发展。
首先，在立法上，安省出台了《教师学习计划》（安大略省98/02号法规）鼓励和要求教师进行在职培训。根据该计划，自2007年起。各教育局有责任为每名教师制订学习计划，设定其培训目标、培训计划及相应的时间表：同时，该计划还要求教师每年与校长共同讨论上一年学习计划的执行情况，提交学习报告，并据此与校长共同制定下一年度的学习计划。另外，教师的在职培训情况也是与教师的工资、提升等紧密相连的。
其次，在实现再培训的措施上，安省政府及教师学会开设了一系列培训课程，支持和鼓励教师通过不断的学习和培训获取更多的专业知识，取得更多的资格证书。除教师资格证书之外，教师通过进修和参加培训课程所取得的其他种类的资格证书被统称为其他资格证书（Additional Qualifications）。安省的教师培训课程主要包括基础资格课程、专业资格课程和校长资格课程三类。
基础资格课程主要是指为新入职教师提供的培训课程。该课程是安省教师培养的延续，主要为刚刚从事教师工作的人群提供进一步学习的机会，培养其在教学、学生评估、课堂组织等方面的能力，使得这些刚刚进入教学岗位的教师更好地掌握专业知识和任课技巧，确保教学质量和水平。
专业资格课程包括某一科目的专业知识及教学实践的培训，培养教师针对某一特殊专业或学生人群的教学能力，同时，专业资格课程也注重教师的领导能力建设，注意培养教师作为学科带头人及项目协调员的能力以及教师对某一专门学科、课程及领域的指导及带头作用。专业资格培训课程可分为三个阶段，只有具有教师资格证书并拥有一定教学经验的教师才可申请进入专业资格培训课程第一阶段的学习，只有完成第一阶段的学习，同时拥有一年以上教学经验的教师，方可进入下一阶段；第三阶段则要求教师拥有至少两年以上的教学经验。专业资格培训课程主要包括商务研究、信息管理、计算机科学、计算机在课堂的应用、小学教育、特殊教育等内容。
校长资格培训（Principal's Qualification Program）课程主要培养教师作为学校校长及副校长的领导和管理能力。培训课程主要包括两部分：第一部分为介绍课程，包括校长实习。培养教师作为学校管理者的能力。第二部分为领导能力培养课程，培养教师作为校长对学校管理深层次的理论理解及相应的领导力。完成校长资格培训课程的教师并不一定会被任命为校长或副校长。只有当校长或副校长职位出现空缺时才会从具有校长资格证书的教师中进行公开选拔。
最后，除了各类资格证书培训课程之外，安省教育部、教育局、教师学会、工会以及各种机构还会组织安排各种讲座、研讨会等活动。教育局会根据校历安排一定的培训日（Professional Activity/Development Day），组织教育局全体教职员工就某一或某几个主题进行学习讨论。
四、教师的管理
（一）加拿大教师的聘用与晋升
加拿大高校和非高校教师的招聘方式完全不同。加拿大高校拥有很强的自主性，其教师主要是由用人院校根据学科设置、科研发展等需求，通过全球招聘的方式完成的，教师与高校签订劳动合同，教师工资由高校发放。而包括幼儿园、小学、中学等在内的基础教育阶段学校教师招聘则由各学区教育局负责。教育局统一聘用任课教师，根据各校实际需求分配至学区内各所学校。教师与教育局签订劳动合同，教育局负责发放教师工资并根据学区内综合情况管理教师流动，同时根据教师考核等情况做出是否继续教师劳动合同的决定。
高校的教师晋升体系通常有两条线，一是教授序列的晋升，二是讲师序列的晋升。教授序列对教师的科研能力要求很高，而讲师序列则对教师的教学能力要求很高，科研能力要求较少。教授序列的助理教授通常为5年，需每年进行一次专业评估，第3年要进行一次综合评估，第5年则要进行总的评估。如果评估合格。则可转为副教授。由副教授晋升到正教授的时间不定，要根据教师的科研能力和水平、论文的数量、质量和影响力以及科研经费和成果等综合评定。教授还分为终身制教授以及进入终身制轨道但仍未正式成为终身制教授的专业教授等。在讲师序列中，各个高校的体系也有一定差别。例如，有些院校的讲师分为初级、中级和高级，有些则无此分类；有些讲师是全日制，有些则是兼职，有一些只是课程讲师，与学校签合同，只讲授某一门或某几门课，还有一些属于代课教师，根据学校的临时需求临时讲授一门或几门课，不属于高校的正式教职人员。
（二）教师的考核评价制度
安省制定了详细的教师评价体系，根据考核对象的不同，考核评价体系包括新入职教师的考核评价体系和有经验教师的考核评价体系两类。安省教育部部长教师考核指导手册，作为教师评估考核的指导性文件。
1 新入职教师的考核评价体系
根据安省《教育法案》，各学区教育局应在新任教师入职后12个月以内进行两次考核。校长负责组织新教师入职考核并决定考核时间。考核结束之后，校长须以书面通知的形式将考核结果通知被考核教师。如果教师未能通过第一次考核，考核结果决定后15天之内由校长书面通知被考核人，指出教师在考核中存在的问题，并提出改进的意见、建议和提高的步骤、内容等。同时，学校须对教师进行适当的指导，帮助其提高教学水平。考核结果出来后60天之内，校长将组织第二次考核。如果两次考核中有一次以上未通过，则需在第二个12个月开始后的120天之内进行第三次考核。如果教师二次考核均未通过，同时校长及新入职教师的指导教师认为该教师继续执教不符合学生的利益，则可以取消第三次评估。书面通知被考核人考核结果的同时直接向教育局递交建议终止该教师劳动合同的书面材料并阐明理由，同时提交考核文件的复印件。如果必要，教育局可在第三次考核结束后的120天之内组织第四次考核，第四次考核不得晚于该教师的第二个12个月。教育局在收到学校提交的关于终止劳动合同的书面建议后将停止发放教师工资，并于60天之内召开会议，通过投票的方式决定是否正式解除与该教师的劳动合同。合同解除之后，教育局将向安省教师学会发出投诉，该教师提出调动时，新任教育局须向原教育局索要教师评估记录。如教育局决定继续履行劳动合同，则被考核教师恢复原工作和岗位。教师结束新入职教师考核之后进入有经验教师考核阶段。
2 有经验教师的考核评价体系
安省教师通过新入职教师考核后即进入有经验教师考核评价体系。根据安省《教育法案》，对有教学经验教师的考核每5年至少要举行一次。任职学校的校长有权根据本校情况安排教师考核，该学年则被视为被考核教师的考核年。校长需在考核年开始后的2（）个工作日内以书面形式通知被考核教师，以便被考核教师做好考核准备。对有经验教师的考核内容主要包括以下5个方面，16种能力：（1）教师对学生及其学习情况的责任感：对所有学生全面发展的责任感；帮助学生学习知识、取得良好成绩的责任感；平等地对待所有学生并尊重不同学生个体的能力；创造良好的学习环境，培养学生解决问题、独立思考、终身学习以及奉献社会的能力。（2）了解和掌握专业知识：本学科知识、教学大纲以及相关教育立法的情况：教学及评估方法：有效的课堂管理：学生学习情况及影响学习成绩各因素。（3）具备专业实践能力：运用其掌握的学科知识及其对学生、教学大纲、教育立法、教学实践、课堂管理等方面知识，促进学生学习成绩的提高；与学生、家长以及同事进行有效沟通；对学生进步实施有效评估并将评估结果定期向学生及家长通报；通过不断地学习和反思，利用各种资源提高教学水平：在教学实践中恰当使用现代科技。（4）具有领导力：与其他教师及同事合作，共同创造并保持良好的学习环境；与其他行业人士、家长及社区成员合作，促进学生学习成绩提高。（5）继续学习的能力，主要是指教师任职期间不断进行专业学习并将新知识运用到教学实践中的能力。
组织公开课是对有经验教师进行考核的重要形式之一。公开课之前，任职学校校长集会议，通知被考核教师公开课的主要考核内容，以便教师做好充分准备。公开课之后，校长须与教师座谈，指出其教学中的优缺点，并根据考核情况提出改进意见并与教师共同探讨、充实、完善教师的年度学习计划。校长须根据教师的综合表现及公开课的情况对教师考核给出是否合格的意见，经被考核教师签字认可后提交给所属教育局。
教师考核合格后必须要与校长一起讨论制定每年的学习计划，不断提高自己的专业知识和教学水平。考核不合格的教师则须参加校长组织的第二次评估，考核合格后可继续执教。如果被考核教师连续两次考核不合格，则进入“复核”阶段，此时校长有责任对教师的行为进行监督和指导。并就教师的考核情况征询专家意见，对被考核教师提出改进意见和建议。第二次评估结果给出后的120个工作日内，校长须对被考核教师进行第三次考核。如果此次考核结果为合格，则教师复核阶段终止，恢复原工作及岗位；如第三次考核结果仍为不合格，则可能导致劳动合同的终止。此时，校长须将考核结果书面通知被考核人并向教育局提交终止合同的报告，在等待教育局做出最后是否终止合同的期间，暂停教师工作及工资。
考核结果不仅仅影响教师是否可以在原教育局继续执教，而且也同样对教师的流动产生很大影响。教师申请新的职位时，教育局会向教师学会及原教育局索要教师评估报告，以确保教师的教学能力和水平，原教育局及安省教师学会有责任保留教师评估报告并向其他教育局提供相关信息。
（三）教师的自由流动
教师被提拔为副校长、校长后会根据职位的需要进行流动。大多数情况下，校长、副校长在某一学校任职最多不超过5年。除校长和副校长外，普通教师在自愿的基础上进行流动，可以根据自己的实际情况选择一直在某一学校任职或向教育局提出申请，到其他有职位空缺的学校任教。
五、中加教师工作情况比较的思考
对比中加教师的工作情况。总的来说是各有利弊。比如我国在对教师人才队伍的培养上给予了更大的支持，体现了我国政府对教师队伍建设的重视。另一方面，加拿大的教师培养体系也有一些值得我们借鉴的方面。
第一，加拿大教师培养中更好地引入了终身学习的理念，通过教师的不断学习和培训加强对学生以及整个社会的引导。另外。与同内不同，加拿大教师需在完成高等教育之后继续攻读教育学专业，对吸引真正致力于从事教育事业的人才、提高教学水平等起到了积极作用。
【中图分类号】D261.4【文献标志码】A 【文章编号】1674―0351（2013）01―0134―03
为提高办学质量水平，打造名牌干部学院，适应大规模培训干部、大幅度提高干部素质的需要，增强党性教育、能力提升和作风训练的针对性、实效性，推动干部教育培训工作的创新发展，构建先进的干部教育培训体系，现结合中国延安干部学院实际，就学院培训师队伍建设管理进行探索性研究。
一、培训师队伍建设管理的意义
一般而言，培训师是指经过专门教育和训练，熟练掌握现代教育培训理论和实践，专门从事培训项目的设计、实施、管理和评估等的工作人员。目前，培训师队伍建设管理在干部教育培训工作中尚属起步阶段，因此，探索干部教育培训师队伍建设管理，具有十分重大的意义。
1.加强培训师队伍建设管理是干部教育培训工作职业化的要求
从国际培训经验来看，欧美一些发达国家均建立了完备、标准的教育培训体系，如美国建有ASTD组织，英国建有职业培训师体系，德国建有双元制培训师体系，培训领导人才和公务员的培训师职业化发展趋势越来越明显。我国干部教育是理想信念教育，党性教育和能力教育。随着干部教育培训事业的蓬勃发展，干部教育培训机构在不断扩大，从事干部教育培训工作的人员也在不断增加。
2.加强培训师队伍建设管理是干部教育培训工作专业化的要求
干部教育培训工作的专业性主要体现在三个层面：一是培训内容广泛，不仅包括党性教育，而且还包括执政能力教育。二是培训特点显著，与普通高校教育不同，不是知识传授，而是思想政治教育。三是培训方式多样，不仅有研究式教学，讲授式教学，而且还有体验式教学，情景式教学，以及案例式教学等。因此，干部教育培训工作的专业性很强。对培训师而言，他不仅要熟悉管理方面知识，如培训需求的调研，培训项目的设计、组织、实施与评估，而且还要熟悉教育学、心理学等方面知识，要求培训师具有较高的知识水平、综合的个人素质和很强的组织、协调和创新能力。
3.加强培训师队伍建设管理是干部教育培训工作科学化的要求
干部教育是一项系统工程，不仅要遵循干部学习规律，而且还要遵循干部成长规律；不仅要涉及训前的需要调研，训中的教学实施，而且还涉及训后的跟踪服务；不仅要提高干部的思想水平，而且还要提升干部的执政能力；不仅要具有实效性，而且还要具有针对性，切实做到需要什么就培训什么、干部成长缺什么就补什么。这就要求培训师在整个培训过程中进行及时调研、创新培训、科学评估，努力推进干部教育培训工作的科学发展。
4.加强培训师队伍建设管理是名牌干部学院内在化的要求
名牌院校的核心内容就是要有名牌课程、名牌管理、名牌教材和名师等，名牌院校的标准就是在学员评价、同行评价、社会评价和组织评价中负有名气。打造名牌干部学院，对队伍建设提出了新要求。名牌干部学院不仅要求管理队伍精干高效，要求师资队伍少而精，要求保障队伍稳定、熟练、安全，而且还要求培训师队伍职业化、专业化，切实增加组训能力，增加培训的实效性和针对性。
二、培训师队伍建设管理的实践
培训师队伍在国外发展很快，许多国家都在领导人才培训和企业员工培训中推行培训师项目制。培训师在中国尚属比较新鲜的职业。2002年10月，国家劳动和社会保障部《企业培训师国家职业标准》，意味着企业培训师作为一种新的职业正式登台亮相。我国培训师队伍也在迅速发展，特别是在企业培训和社会培训领域中发展较快。但是，由于起步较晚，国内的培训师制度体系还远不如英美等发达国家那么发达，更没有形成一个完整的、专业的系统。随着职业教育的发展和人力资源的开发，我国企业培训和社会培训机构在培训管理方面逐步走向专业化、职业化的道路，从业人员相应实现由管理人员向培训师的转变。20世纪90年代，国外一些培训机构纷纷涉足中国培训市场，推出国际培训师资认证。特别是境外保险行业、IT行业、直销行业在国内业务的开展，带动国内培训行业的火爆发展。1999年，原国家劳动和社会保障部启动企业培训师国家职业资格标准的起草工作，并于2002年推出试点。2005年上海在此基础上完善并制定出新的职业标准，2007年出版相关教材和辅助资料。在企业培训和社会培训机构的培训师队伍发展方兴未艾之时，我国干部教育培训工作正面临着“大规模培训干部、大幅度提高干部素质”的新形势，干部教育培训体制机制面临着改革、创新和发展，不少党校、行政学院和干部学院在培训的设计、组织、管理和教学实施等方面，树立新理念，开阔新思路，不断借鉴与运用国外领导人才培训和企业员工培训的先进培训经验和方式方法，不断探索干部教育培训职业化、专业化和科学化发展的新路径。国家行政学院、中国浦东干部学院已成为这一方面工作改革创新的急先锋。国家行政学院尝试了专业培训师队伍的建设，中国浦东干部学院正在努力建设一支“双师型”教师队伍，把项目设计能力作为教师的必备能力之一。基于干部教育培训的政治性、理论性、实践性等特点，按照办学要求和功能定位，为使学院成为有名的党性教育基地和党性党风党纪教育研究中心，打造新时期的“抗大”和党性教育的“延安模式”，中国延安干部学院从2011年开始，以课题的形式进行理论探索和实践调研，深入研究培训师资队伍建设管理的主要内容和方式方法，并在过去多年的教学组织与管理的基础上，取得了培训师队伍建设管理研究的新进展和新突破。学院针对干部教育培训的自身特点和培训组织管理要做到“干部管、干部教、教干部”的新要求，提出将培训师定级定职建设、分类分层考核和末位淘汰管理，通过岗位设置、职务评聘和考核激励等办法，将项目设计、培训组织、教学实施和效果评估等工作列入培训师工作职责范畴，从而形成培训师与教师“两位一体”的干部教育培训新体系。
三、培训师队伍建设管理的建议
目前，在干部教育培训工作领域，培训师队伍建设管理尚存在体制性困难和操作性问题：一是缺乏统一的培训师标准。二是没有培训师资格认定机构。三是各级党校、行政学院和干部学院等存在参照公务员法管理人员和事业编人员两类人员，培训师属于哪种职业类型和职称系列，还没有明文规定，存在管理人员与专业技术人员的有机结合问题。四是在实际操作中偏向于事业编人员管理，但与参照公务员法管理人员的有关法规条例有所冲突，要解决相关问题，丞待顶层制度设计。因此，根据国家人事部门《事业单位岗位设置管理试行办法》和学院工作实际，为调动教职工的积极性，提升管理队伍的结构层次，提高开放办学的核心竞争力，营造教学相长、学学相长、教教相长的良好学风，培养和造就一支精干、高效、专业化和职业化的培训师队伍，建议将培训师纳入职称系列加以考虑，在参公人员和事业编人员中选拔、培养培训师，设立高级培训师、中级培训师和初级培训师三个层级，实行评聘分离，并建立以下三个机制来加强培训师队伍的建设和管理。
1.培训师的管理机制
培训师是干部教育培训工作中的“组织者”、“引导者”、“研究者”、“服务者”和“主持者”，兼具设计师、评估师和管理师三个方面的职责，主要承担培训项目的设计、组织、实施、考核评估和培训需求调研等工作。因此，按照事业单位岗位分类管理办法，培训师宜作为特设岗位加以管理，不占用专业技术岗位比例。在岗位设置上，坚持科学合理、职能高效的原则，按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用。在岗位聘用上，按照个人申请、组织推荐、资格审查、培训演练、内部公示、院务委员会决定等选聘程序，实行资格认证、公开竞聘、择优聘用。在岗位管理上，按照学院院管干部有关规定和权限，坚持身份管理和岗位管理相结合办法，实行职级控制和数量比例控制，积极鼓励相关人员一岗多能。
2.培训师的考核机制
中图分类号： G712 文献标识码： A
一、基于课堂的显性教学和隐形教学的“研训结合三步式”教学模式
职业核心能力培养进入课堂分两个方向：即课堂的显性教学和课堂的隐形教学。课堂的显性教学主要就是把职业核心能力相关模块以课程的形式安排到课表中，由经验丰富、能力较强的教师进行授课。课堂的隐形教学主要是把职业核心能力相关模块穿插到相关课程内进行教学，如：《信息处理能力》插入到《计算机应用能力训练》课中作为一个模块进行教学，《与人交流能力》、《与人合作能力》插入到《管理学》课中作为一个模块进行教学，《解决问题能力》插入到相关专业课程中进行教学等等，最终做到培养学生的职业核心能力。
由各系培训教师带其他教师、本系学生，对学生培训采用专修学习、实习渗透、社团提升及研究性教学等方式进行。专修学习，是指改革人才培养方案，在各年级的第三学期开设职业社会能力课程，每周2课时，培训成绩分优、良、中、及格、不及格五等，参加全国职业核心能力考试的为优。实习渗透以会计、公共人文、专业课程、商贸谈判进行。社团提升：学院成立素质教育团队，各社团一个指导教师，以职业核心能力为准进行指导。研究方面，成立职业核心能力研究团队，主研+参研+实验结合。以会计系为例，专业课渗透职业核心能力培养的课程有：基础会计、统计学、财务会计；公共基础课渗透职业核心能力的课程有：应用文写作、公关语言；素质拓展课渗透职业核心能力的课程有：中国传统文化思想、商务谈判。同时，在会计专业实训、审计、统计、商务谈判、应用文公司模式、传统文化职业素养进行试点整合，通过尝试，提升了学生专业实习能力、教师课改能力、学生就业素养。
二、教学模式改革全面渗透
1.课堂教革：项目导向，任务驱动，能力训练
职业核心能力课程改革，教学方法研究与课堂教学实践相结合，融教学做为一体，加强学生能力培养。根据课程和学生特点探索启发式、角色扮演式、互动式、讨论式、讲授法、案例法与观察分析法等形式多样的教学方法，实现师生互动、生生互动的教学情景。以“项目导向、任务驱动、能力训练”贯穿实施教学。通过教学观摩课、经验交流会、教师民主生活会、教师培训等，推广好的教学方法和手段，促进教学方法和手段的改革。并以职业教育教学改革立项为载体，深化和推进了教学内容的改革。
2.立体化、全方位、开放式的职业核心能力训练体系形成
第一，在基地方面，融合成“共享型”专业实训基地。由于公共选修课学生来自全校各系，除信息资源外，能力训练教学方案还可以更好地整合、挖掘学院已有的教师、设备、实训室、教室、合作企业资源，课程设置方便易行，课程实施中学生可以八仙过海，便于形成与专业课“共享”实训基地。
第二，在校企合作方面，与专业课形成“开放式”的训练通道。学生的职业核心能力培养并非一门选修课就能够解决的职业素质教育任务，必须考虑在“以职业核心能力提升为导向的”人才培养模式下，构建出的一个与专业课教学紧密结合职业核心能力训练体系。为此，我院在国家示范性院校建设中，各个重点专业的《人才培养方案》，都将与专业课相关的职业社会能力和职业方法能力的培养，列为《课程标准》不可或缺的组成部分。以《职业指导》必修课为基础，以职业核心能力训练选修课为辅，以专业教学经常性、有针对性地将职业社会能力和方法能力训练融入校企合作实习、实训和行动导向教学之中，由此，立体化、全方位、开放式的职业核心能力训练体系得以生成。
第三，以劳动社会保障部的四大能力训练模块内容为主，综合教学实验、素质教育课、社团活动、社会实践、研究性学习、专题讲座、专业课教学等手段加强训练。
3.以社会主义核心价值体系引领大学生职业核心能力培养
本课题以社会主义核心价值体系引领大学生职业核心能力，职业核心能力是社会主义核心价值体系具体化的重要载体。职业核心能力是围绕职业活动进行的交流、合作、解决问题、创新、学习等的具体应用，内容涉及职业修养、职业道德、职业纪律、职业心理、职业理念、就业择业等，社会主义核心价值体系通过职业核心能力培养载体，变简单的灌输为启发诱导，变消极的约束为积极的自我激励，变被动接受为主动参与，正是创新教学模式，开辟新渠道，采取大学生喜闻乐见的方式和手段的有力尝试。本研究培训主要采取三大系列进行二者的融合：红色经典-职业理想主题-励志民族、时代，绿色职业-职业实践基石-责任、荣辱、合作，蓝色企业-职业发展精髓-创新、创意、创业。通过该三大主题，在职业活动的具体实践中接触基层与职场，在潜移默化中进行先进思想、优秀文化、优秀品质形成的实践体验，更加开放地体验生活、磨练品质、感悟人生，能有效实现知、情、意、信、行的和谐发展。
4.在手段方面：架构成“网络化”课程资源
职业核心能力训练是一门能力本位新课程，采取项目实训为主，师生都需要大量的课程信息资源。试点中我们将专设《大学生职业核心能力》课程网站，规划对能力训练的项目名称、教学评价表、项目报告PPT等核心能力训练的成果展示和交流，提供项目教学设计，作为学习资源网上共享。
5.教师“一言堂”转变为“双师”团队指导
课题组拟成立培训立体团队：政策指导团队——由院领导组成，由院长担任专家团队组长，各位副院级领导担任团队专家组成员，与各模块挂钩。培训教师团队——根据培训模块内容特点在各系部抽选教师组建，由科研处、基础部、会计系、电子商务系部分老师共同承担。协调教师团队——由有关部门负责人和教师、辅导员组成，协调解决学生活动过程出现的问题。此外，由于职业核心能力训练中的项目具有实战性、应用性，因此，项目完成中必须求得企业或社会成员的参与，首先去“营销”本项目团队的想法，求得校内外的支持和合作，除了专业化的任课教师外，聘请企业导师，成为学生完成项目任务的指导支撑，或成为学生学习成长的合作伙伴，成为学生获得职业核心能力的良师益友。
6.改革考试制度，变期终考试为全过程性考核
考试方式方面，改革传统的单一的闭卷考试方式，采用切合学院教学特点的考试方法，形式不拘一格，突出实用化，强调动手能力。开卷、过程性考核、笔试、口试、答辩、撰写论文、辩论赛、制作等多种方式结合。不仅减轻了学生负担，而且促进了学生的能力培养，激发了学生的学习积极性。
参考文献
[1]张蔚.对高职生职业核心能力培养模式的实证研究[J].职教论坛，2012 （8）：72-74
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）10-0055-02
高校教师岗前校本培训是高校新进教师在走上工作岗位前，以所在学校为培训阵地，由学校职能部门负责安排与管理，以教师自身和学校的发展为培训目标，以校内优秀名师为师资培训队伍，围绕着教学活动开展的岗前培训[1]。该培训可以在充分结合国家教育政策法规的基础上根据学校实际发展，合理安排培训的内容及方式，使新进教师更好更快融入到学校中，达到事半功倍的效果。同时，这也是目前国内高校普遍采用的促进教师专业成长，加强高校教师队伍培养的重要方式[2]。
一、高校新进教师岗前校本培训的意义
（一）教师职业专业化的需要
教师职业专业化包括两层含义，第一层是指教师资格需要认证，只有具备一定的资格证明才能成为教师[3]。《教师资格条例》第二条规定，“中国公民在各级各类学校及其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”；《高等学校教师岗前培训暂行细则》第九条规定，“岗前培训的考核结果记入个人业务档案，考核结果可以作为教师资格认定和职务聘任的依据之一”[4]。在统一的岗前培训基础上，大多数省份规定新进教师必须完成各校自己组织的校本培训，教师合格后方可参加省一级高校师资培训中心统一组织的岗前培训，进而教师才能申请高校教师资格。
第二层是指教师是一个需要专业技能的职业，需要具备专业知识。这里的专业知识既包括学科方面的专业性，也包括教育专业性，即应掌握相应的教育教学理论及教学技能、遵循教师职业道德[3]。因此，围绕着教学活动开展的岗前校本培训在促进新进教师职业化发展方面显得十分必要。
（二）新进教师实现角色转变的需要
每年的高校新进教师可分为三类：应届高校毕业生、高层次引进的人才、从其他高校或科研单位转过来的教师。应届高校毕业生占较大比例，且大多数没有经过系统的教学训练。岗前校本培训可以使新进教师熟悉、适应高校工作环境与要求，减少职业初期的不适应性，顺利完成从“学生”到“教师”角色的转变。同时，这也可以使其熟悉教育教学的各个环节，掌握最基本的教学方式方法，为以后教学能力的发展打下良好的基础。
二、高校新进教师岗前校本培训现状
（一）培训内容与形式单一
目前国内高校对新进教师都设有岗前校本培训环节，大多数高校是以集中专题讲座和导师制相结合的方式开展。专题讲座是高校对新进教师开展的关于学校相关政策、校情、校史等方面的讲座。目的是让新进教师对校情有整体上的了解，并在讲座中穿插教学观摩的环节。导师制是指学校为每一位新进教师选定一位学科相近且有丰富教学经验的老教师担任导师，指导新进教师如何备课和授课等。集中专题讲座可以满足新进教师对学校校情的了解，但无法满足其对教育教学培训的需求，也不能使新进教师充分认识到教学过程中团队协作精神的重要性和必要性，更不能使其深入理解高校教师应具备的师德师风。与此同时，导师制中的指导教师由于教学与科研的压力，无法对新进教师进行系统的教育教学指导，不能使新进教师进行实践教学方面的训练。因此，目前国内高校新进教师岗前校本培训普遍存在着形式单一、无针对性、培训效果不能达到预期目标等问题[5]。
（二）培训存在功利性
岗前校本培训应围绕着促进高校教师更好地融入学校，更好地履行教师岗位职责这一目标和任务开展，最终促进高校教师专业化发展。然而，从近几年高校岗前校本培训来看，个别学校开展校本培训只是为了完成上级下达的培训课时任务，导致培训流于形式。对于培训的主体――新进教师来说，参与培训只是为了完成学校的任务，致使培训达不到应有的效果。
（三）考核方式不科学
培训效果需要通过量化考核进行验证，科学完善的考核方式才能检测出培训的成效。目前，各个高校校本培训通常以考勤为手段以课时量为内容进行考核。这种考核方式不能真正检验培训效果，随意性大，不够全面。
三、西北农林科技大学岗前校本培训的实施策略
（一）岗前校本培训的最终目标
开展新进教师岗前校本培训必须明确培训的目标，并围绕着目标展开：一是帮助新进教师尽快熟悉学校的工作环境和相关规章制度，顺利实现角色转变；二是通过对校情校史的了解，增强凝聚力，树立正确的师德师风；三是通过教学实务的培训，帮助新进教师尽快掌握教学工作的基本规则与方法，促进教师专业化发展；四是满足资格证书及晋升的指令性要求[4]。
（二）组织与管理
学校高度重视，多部门合作组织。本培训由学校的5个职能部门协调完成，其中师德师风部分是由人事处、教务处、教学发展中心负责组织实施，教师职业规划及教学实务部分由教学发展中心负责组织实施，网络与教育技术中心负责整个培训活动的网络及视频技术支持，宣传部负责整个活动的宣传报道。
（三）指导教师团的构建
指导教师选聘及指导教师团组建得如何直接影响着校本培训能否达到预期目标，为此就要求指导教师不仅要有丰富的教学经验、突出的教学成果，而且要有正确的教学态度，指导教师的教学态度在很大程度上影响着新进教师走上讲台后的教育教学态度[6]。
该校岗前校本培训的指导教师由两部分组成，校级名师及学校教学实务培训团。教学名师队伍主要负责师德师风及教师职业规划部分，教学实务培训团负责教学实务部分。教学名师队伍由学校的省级及以上层次的教学名师组成。教学实务培训团共有来自涵盖学校8个学科领域的15名教师组成。在年龄构成上，35岁以下占40%，35―45岁占46.7%，45岁以上占13.3%，符合老中青相结合且中年教师占多数的年龄分布结构。这些授课教师具备丰富的教学经验及较高的教学技能，在教学方面，86.7%的教师是校级青年教师讲课比赛一、二等奖的获得者，均主持或参与校级及省级重点教学改革项目。科研方面，80%的教师主持过国家青年基金项目，因此这些指导教师在专业素质上均是学校的佼佼者。
（四）培训内容及方式
岗前校本培训主要包括师德师风、教师职业规划和教学实务3个方面。师德教育主要通过农史馆、校史馆现场教学的方式帮助新进教师了解农业乃国之命脉，以及我校在承担国家干旱半干旱地区农业发展的重大历史使命，增强新教师的责任心和荣誉感。以“人才培养”为主题的名师讲座及学校政策解读，帮助新进教师树立正确的自身角色定位。师风教育则依托团队素质拓展训练开展，拓展训练以“行动、合作、体验”为指导宗旨，通过“万众一心”等专项活动，在增加新进教师相互了解的基础上，加深认识团队协作的重要性，为今后教学、科研工作的开展奠定基础。
“教师职业规划”以讲座的方式开展，在以高校教师如何进行职业生涯规划讲座的基础上，邀请校内名师引导新进教师平衡“教学与科研的关系”。“高校教师心理教育”以高校教育教学环境中教师与学生的基本心里现象和规律为核心讲解内容，有助于新进教师在后续的教学活动中与学生进行良好的沟通和交流。
“教学实务培训”是校本培训的重点，目的是帮助新进教师迅速掌握授课基本技能。该部分培训由理论和实践两部分组成，理论部分分为16个课时，采用集中培训的形式，从教学过程概述、教学方案撰写、课堂组织、教学语言表达等一个完整授课过程的12个要点进行阐述，使新进教师全面把握教学工作。优质教学展示是教学实务培训部分非常重要的环节，在教学实务理论讲解部分结束后进行。该部分由师资培训团的6名不同学科领域的教师进行教学展示，让新进教师直观感受一节精彩的课程是如何组织、如何与学生沟通的等，也能帮助新进教师更好地理解掌握相应的教学理论与方法，为后续教学实训的开展打下良好的基础。
教学实训是教学实务培训的实践部分，该部分在学校教学发展中心的微格教室进行训练，要求新进教师进行15―20分钟的授课展示且需进行两轮次试讲，每4-6位新进教师自由结合进行两轮次试讲，由一名指导教师全程指导并提出改正意见。
（五）考核方式
“师德师风”和“教师职业规划”部分通过出勤及学分两种方式进行考核，考核合格后方可参加“教学实务”部分的培训。教学实务考核分为两个模块进行，理论部分采用出勤考核、课堂表现考核及结业作业考核。所谓课堂表现考核是培训教师要根据新进教师在课堂讨论问题、交流互动中的表现进行打分。结业作业考核就是每位新进教师在理论课程结束后要提交一份“教学设计”，指导教师进行综合打分。实操训练考核是指导教师对每位新进教师的授课展示进行打分。通过对上述三部分内容的考核，成绩不合格的新进教师需要进行专项培训并再次考核，他们考核合格后才能开展后续的教学工作。
作为岗前校本培训新体系和新模式的实践与探索，西北农林科技大学进行了初步尝试，为岗前校本培训的理论发展和实践创新奠定了一定的基础。高校教师岗前校本培训工作是一项在探索中日趋完善的崭新任务，各高校应在结合自身实际情况，借鉴国外高校岗前校本培训的基础上增强校本培训的实效性提升培训水平，推动高校岗前校本培训更长远地发展。
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新教师培训也称为青年教师入职培训，它是一种常规培训，已经列入各级教育部门的培训计划，早在几年前国家就设置了培训课程、规定了培训课时。可随着新课程改革的不断推进，我们发现原有的培训课程陈旧、培训方式单一，已无法适应时展的需要。因此，探索新课程背景下新教师有效培训模式就成为当下亟待解决的热点问题。所谓“有效培训”是指在教师培训中要着眼于教师的职业发展，关注与教师职业发展的态度、知识、技能，了解教师培训需求，以“教师的需要”为中心，以“解决问题”为出发点，以“问题的解决”为落脚点，注重效率，强调实效，力争使每一个参训教师都有所收获。具体来说就是要进行有效的目标定位，要建构有效的培训内容，要把握有效的培训原则，要创新有效的培训模式，要制订有效的评价准则。
一、贴近实际，确定培训目标
从理论讲，新教师培训可实现三大目标：获取专业知识、提高教学能力和改善教学行为，其终极目标是改善教学行为。培训目标是指明整个培训工作的方向和思路，是培训工作的切入点与着力点。因此，新教师培训应以实现基础教育课程改革目标为目标，转变教师观念，树立课程改革新理念，在课程发展中促进教师专业成长。为此，我们贴近实际，确定了新教师培训目标：
1.提高理论素质。树立正确的教育观、师生观、学习观、评价观，开拓视野，增强获取、处理教育信息的能力；
2.熟悉教学常规。掌握教学基本功和现代教育技术，提高教学技能，从而适应课堂教学工作：
3.掌握教学策略。更新教育观念，提高主动探索教育教学规律的意识和基本能力，为塑造自己的教育教学风格奠定基础；
4.增强人格魅力。提高加强师德修养的自觉性，形成正确的价值取向，培养乐观向上的良好性格，掌握缓解心理压力的基本技巧和能力；
5.提高自我发展能力。强化内功。丰富内涵，激发起教育激情，提高独立思考和创新能力，做智慧型教师。
二、大胆探索，开发培训课程
在认真总结以往新教师培训经验的基础上，我们科学分析了新教师群体特点和成长规律，创造性地对国家和省培训课程进行优化重组，精选培训内容，将培训内容归为五大模块：
第一至第四模块由区教师进修学校组织，按小学、中学分班，集中进行培训，共80课时；第五模块由区教育科学研究中心和区教师进修学校共同组织，在新教师各自的任职学校进行，区教育科学研究中心和区教师进修学校派人跟踪听课指导，并开展观摩研讨等活动，共70课时。
三、跟踪指导，坚持学用结合
教师培训工作要坚持实践性，强调理论与实践的密切结合。如果培训不能解决实际的教育教学问题，就谈不上有效培训。因此，将学习理论、观摩研讨、专题研究、实践操作有机结合起来，强调实践的突出地位，是教师有效培训针对性、实效性、指导性的具体表现，更是教师培训工作生命力的体现。为此。我们积极探索研训一体、案例教学、参与式培训等多种行之有效的培训模式，努力使培训工作更贴近中小学实际。在为新教师岗位实践作出整体规划的基础上，提出具体要求，成立“新教师培训业务指导及考核小组”，派出专人深入新教师任职学校逐人听课、逐人评课、逐人面对面指导。同时，还与新教师任职学校密切配合，有目的、有计划地指导新教师在实践中自主学习，自我反思，采取“师带徒”等多种形式，加强新教师在备课、说课、讲课、听课、评课方面的训练。通过分散实践环节的有效组织和训练，新教师课堂教学能力和水平得到显著提高。
四、关注成长，创新评价体系
评价体系的科学化、合理化、规范化，充分调动了新教师主动参与培训的积极性。
1.评价策略
对新教师的学习和实践情况进行评价要坚持客观有效，促进发展的原则。评价主体要多元化，包括师资培训机构考评、培训指导教师点评、新教师任职学校综合评、新教师互评和新教师自评；评价内容要全面化，从教师专业情意、专业知识、专业能力三个维度进行考察：评价形式要多样化，坚持定性评价与定量评价结合，终结评价与形成评价并重，静态评价与动态评价互补。
2.评价方式
集中培训期间的考核采用理论测试，结合出勤、作业完成情况等方式进行。分散实践培训的考核，采用由新教师备课、上汇报课，以及由教师进修学校综合新教师个人培训总结、教师任职学校意见、指导教师评语进行定性分析等方式进行。
3.评价结果
新教师专项培训，实行独立的学分管理办法。最高学分为30学分，包括两大部分。一是根据不同模块、不同专题所占的权重，确定该模块或专题的最高学分，然后将考核的百分制计分转化为学分制计分。二是根据学员培训期间的出勤情况，集中培训和集中研讨缺勤一次扣0.5学分。学员最低修满20学分，视为培训合格，否则要补修或重修。学员修满25学分可参加优秀学员评选。学分的计算标准详见《芝罘区新教师培训考核评估标准(试行)》。
对取得规定学分的新教师，颁发《新教师培训结业证书》，作为转正定级的必要条件之一和确定教师专业技术职务的重要条件。对表现突出的优秀学员，颁发《优秀学员证书》，并记入教师成长档案。
为每一位新教师建立成长档案袋，记录培训过程的点滴进步和每一个阶段性成果。对考评中获取的信息做全面科学的分析，在此基础上对新教师进行有效的监督与指导，考评的最终结果报区教体局备案。
五、密切配合，健全培训网络
探索有效培训模式，是开展新教师培训工作的根本途径。创新培训模式首先需要考虑用什么组织形式将层次、类别、水平各异的众多教师纳入整个培训活动系统中去。我们应着眼于现有教育资源的充分开发和利用，经过不断探索，逐步建立一个灵活开放、优势互补、既方便教师又能调动各方面积极性的组织形式系统，形成合理的新教师培训组织网络。为此，我们建立以区教师进修学校为主导，教师任职学校为主体，教师所在教研组为基本单位的新教师培训网络，推动新教师培训工作向纵深发展。教师任职学校建立以校级领导为核心的青年教师培训体系，建立传帮带机制，为青年教师配备了经验丰富、治学严谨的骨干教师作为师傅，对新教师进行听课跟踪指导。通过师徒结对、推门听课、新教师讲课比赛等举措，扎实有效开展新教师培训。
1.实行两级管理制
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-073-04
国家教委于1997年制定颁布了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》，要求高校对新人职教师进行岗前培训，对培训内容、培训形式、课时设置、考核方式、培训时间做了明确要求。此后，我国高校新人职教师的岗前培训走上了规范发展的轨道。十几年过去了，随着教师教育改革的不断深入，多元化的教育理念和培训手段的不断发展，高校新人职教师的岗前培训和管理工作也面临着诸多问题亟须解决。本文以高校新人职教师岗前培训的发展过程为基础，结合当前具体工作中遇到的问题，探讨新时期高校新入职教师岗前培训工作的规范化、制度化建设和课程体系、师资队伍、培训模式、考核方式的改革，希望能对岗前培训工作的改革和政策的制定提供参考。
一、高校教师岗前培训工作的发展历程
（一）萌芽与起步阶段
1985年，教育部利用世界银行贷款，建立了两个部级高等学校教师培训中心，即教育部高等学校师资培训交流北京中心和教育部高等学校师资培训交流武汉中心。同年6月，教育部下发了《关于建立高等学校师资培训交流中心的通知》，明确“中心”的任务是：依据教育部下达的教师培训总体规划、年度计划及其任务，提出实施方案并付诸实施；聘请国内外专家学者及教学经验丰富的教师开展各种类型的培训教学；加强校际师资交流，逐步建立高校教师培训网络；组织开展教师培训课题调查研究，提供决策咨询服务等。两大分中心的成立，标志着我国的高校教师岗前培训工作正式起步。
（二）稳步发展阶段
1986年，在全国高等师范学校师资培训工作会议上，国家教委委托直属的六所师范大学，成立了各大区的高等师范院校师资培训中心，主要在本大区内的高等师范院校教师培训工作中起骨干示范作用和一定的协调作用。随后，各省、自治区、直辖市也成立了高校师资培训中心，同时，依托国家重点大学建立了70余个相对固定的培训基地，在全国范围内稳步实施高校教师的岗前培训工作。
（三）规范和成熟阶段
国家教委于1997年制定颁布了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》，并要求在全国普通高等学校试行教师岗前培训制度，对高等学校教师岗前培训提出了指导性的建议，并对培训目的、培训内容、培训形式、课时设置、考核方式、培训时间等都做了明确要求，标志着高校教师的岗前培训工作更加成熟和规范。
二、高校教师岗前培训的现状
高校新人职教师的岗前培训工作作为一种行政性的、非学历的教师教育研修模式，经过多年的发展和改革，取得了一定的成绩，作为新人职教师有组织地获取教育专业知识的重要途径。对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，提高综合素质和教育教学质量，发挥了重要的作用。当前，岗前培训的管理工作仍然是教育行政部门和高师中心所属高校齐抓共管、双重领导的管理格局。全国高师培训中心虽然在培训内容、方法、手段、模式等方面有共同指导思想，但是岗前培训工作还没有在国家教师教育层面达到制度化、规范化的程度，且岗前培训基本上是一次完成、终结性的培养模式。在教师教育培养体制和管理体制改革不断深化的今天，高校教师岗前培训体系的运行机制受到了挑战，依靠行政指令。缺乏制度化、规范化的运行方式，给新时期高校新入职教师的岗前培训工作带来了很多问题。广大学者也注意到了这一问题，提出了许多有见地的看法和改革方向。
张健平认为当前岗前培训的内容缺少实践性，考核机制不够完善，培训与教学时间冲突。蒋学东提出新教师培训中存在的问题主要有定位不妥当、培训内容虚化或不全面、培训测评手段单一、效果差等问题。刘丹认为当前高校教师岗前培训的关键是提高实效性，力求将培训方外加的培训转变为受培训者内需的培训。陈丽君给出了一种基于知识传播规律的教师岗前培训模式。毛乃佳、林凤认为应该实施高校青年教师岗前培训评估体系，并给出了培训评估体系的建构方案。笔者作为天津市高等学校师资培训中心的管理人员，在与全国兄弟中心交流研讨的基础上，从管理实践的角度谈一下自己对岗前培训工作的拙见，力争摒弃空洞理论和表面现象，发掘本质问题。
（一）教育行政主管部门不统一，中心发展面临危机
部分省级高师培训中心的上级主管部门是教育厅的高教处，例如，河北省高等学校师资培训中心、黑龙江省高等学校师资培训中心。而有些省级高师培训中心的主管部门是教育厅的人事处，例如，安徽省高等学校师资培训中心、天津市高等学校师资培训中心。还有的省级高师培训中心是人事处主管，高教处协管，例如，山东省高校师资培训中心。行政主管部门的不同形成了“教育厅高教处-高师中心-高校教务处”和“教育厅人事处-高师中心-高校人事处”的管理局面，造成了在具体实施管理职能时，工作的开展形式和侧重点存在差异。
同时，由于教育行政部门对高师培训中心所依托高校在管理高师培训中心方面虽然有职责要求，但缺少约束机制，随着国家加大对继续教育的重视力度和高校继续教育工作的广泛开展，部分高师培训中心被所依托高校的继续教育学院合并，作为全国高师培训龙头的北京和武汉两大分中心，也被并人到所在高校的继续教育学院里，合并使得中心的工作职能的作用被削弱，高校师资培训中心的发展面临危机。
（二）培训的课程设置存在不同
《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》中对“高等教育学”、“高等教育心理学”、“高等教育法规”、“高等教师职业道德修养”等四门课程的教学目的、教学内容、教学建议做了详细的规定，但对属于岗前培训范畴的其他课程没有说明，当前的现状是，各省级高师培训中心根据本地高校教师发展的需要，各自决定本地其他岗前课程的开设科目，由于缺乏统一的政策文件和要求，使得课程开设的比较混乱。例如，宁夏开设了“教学流程及精品课程建设”、“教师礼仪”、“高校辅导员及班主任工作”、“高校教师的科研能力建设”等课程，安徽开设了“高等学校教师教学科研方法论”、“专题讲座”和“课堂示范教学”等课程，黑龙江开设了“高等学校教育教学能力专题”等课程。课程开设的不统一给学时设置和教学管理、考勤考核等管理工作，以及后期的高校教师资格认定的条件审核也带来新的问题。
（三）在全国范围内没有形成统一的教材
教材是实现岗前培训既定培养目标的基本因素，是提高教学质量的重要保证，但是，全国高校新人职教师岗前培训无材的格局一直延续至今，以高等教育学和高等教育心理学教材为例，高等教育学的主要研究对象是全日制普通高等教育的本科教育，高等教育心理学研究的是高等教育情境中学生的学与教师的教的心理现象和规律的学科。从全国范围来看，多数省级分中心选取了以上教材，虽然出版社和编者存在不同。但是有部分省级分中心采用的是面向大学本科生学习的教育学和教育心理学教材，更有部分省级中心没有采用规范的教材，而是采用的自制的讲义作为教学用书，影响了培训效果和质量。这与新形势下教师教育改革严重脱节，教育行政主管部门应重视这一情况，尽快组织知名专家完成新教育理论体系和实践技能的学用书，“教材要精练适用，不求过深过广，而要突出实际运用和启发对高校教学工作的思考”，增强教材的科学性和权威性。全国材，可以促使高校岗前培训工作更加规范化、标准化，提高对岗前培训资源配置的均等性。
（四）岗前培训与高校教师资格制度缺乏有效衔接
教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员最基本的要求，它规定了从事教师工作所必须具备的条件，认定高校教师资格最基本的条件之一是高等教育学、高等教育心理学修学合格，而岗前培训四门基础课程中即包括这两门课程的补修和考核。但是，全国范围内还没有形成与教师资格证书相结合的岗前培训制度，全国部分省级教师资格认定机构在进行高校教师资格认定时，并没有把岗前培训的考核结果作为高校教师资格认定的依据，青年教师在参加完岗前培训后，还需再次参加教师资格认定机构组织的高等教育学、高等教育心理学的考试。这严重影响了参培青年教师的主动性和自觉性，教育行政主管部门应切实做好岗前培训与教师资格制度的配套衔接工作，改变当前的这种局面。
以上四个方面是困扰新时期高校教师岗前培训工作改革的外部因素，是高师培训中心和所依托高校无法解决的问题，国家教育行政部门应从岗前培训管理工作规范化、制度化、法制化建设的角度，从教师教育优先发展的高度解决好困扰高校岗前培训工作发展的外部难题。
三、高校教师岗前培训改革的探索和实践
（一）岗前培训的规范化制度建设
国家教委于1997年颁布了高校岗前培训的政策性文件，时至今日，培训和管理工作中出现的部分新问题无法从这些政策性的指导文件找出依据。当前，管理工作改革和发展的首要任务是规范化、法制化的制度和新政策有待建立，应积极推进新的《高等学校教师岗前培训条例》制定和实施，规范全国高等学校师资培训管理体系，理顺各管理部门之间的关系，理顺岗前培训和高校教师资格认定之间的关系，理顺教师个体发展和整个教师教育改革和发展的关系。美国采取的通过立法的形式支持新教师的人职培训制度值得我们借鉴。
加强高校新人职教师岗前培训的管理制度建设，不仅是宏观教师教育管理模式改革的要求，更是解决当前省级高师培训中心发展面临的问题，国家应进一步加大政策和经费支持的力度，使各省级高师培训中心变被动为主动，不断增强政策主体意识，积极有效地推动和参与新政策的制定，提高政策的有效性。
（二）转变参培教师思想，重新自我定位
通过岗前培训获得什么，一直是参加培训的教师所关注的问题，很多教师错误地认为参加培训就是为了获取教师资格证，培训合格了即可以获得教师资格证了，还有部分教师认为自己博士都毕业了，不再需要参加岗前培训。首先，岗前培训的考核结果仅是作为教师资格认定的依据之一，非师范专业的教师在补修了教育理论等课程后还需参加其他相关的认定工作；其次，青年教师应正确处理学历和教学能力的关系，高学历并不代表就能上好课，教师的学科知识是必要条件，但不是成为教师的充分条件，岗前培训主要是提高青年教师的从教能力，解决如何教的问题，而专业知识是解决教什么的问题。通过岗前培训，掌握基本的教学技能和方法，了解基本的高等教育的性质和任务、大学教学的一般规律，树立社会主义的教育思想和正确的教学原则，形成依法从教的观念，成为一名德才兼备的大学教师。
（三）加强师资队伍建设，建立高校岗前培训教学团队
《教育规划纲要》指出，“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”，而岗前培训工作属于教师教育的范畴，担当着培养高校教师的职责，因而岗前培训任课教师是“教师的教师”，是开展岗前培训工作的关键。当前，岗前培训的任课教师是来自高师培训中心所在高校以及省（市）内其他高校重点教育学科的教学力量，全部是以兼职的形式承担教学任务，在教师的选聘上采取的是“学院推荐，中心选拔”的模式，教师和培训中心间没有规范化和法制性的制度约束，缺少对任课教师的监督、考评、奖惩以及竞争机制，没有形成授课教师的专家团队，出现了“一学期，一个人、多个班、连轴转”的现象，较大的授课强度使得一些授课内容流于形式，影响了培训的质量和效果。
加强师资队伍建设，吸纳知名专家和教学经验丰富的骨干教师，提升师资队伍整体素质，积极地改革，构建系统化、多元化、梯队型的岗前培训教学团队，任课教师通过研讨的形式，深层次理解岗前培训的教学特点，对教学培训内容进行全面的规划和指导，并定期举行教研活动，总结岗前培训的教学规律，分享教学经验。应制定并完善岗前培训师资管理的规章制度，强化制度管理和目标管理，积极采取有效措施，确保工作责任和培训目标明确。落实任课教师的考评制度，根据参培教师的对任课教师的考评结果进行差别课时津贴制度。通过以上措施推动岗前培训教学团队建设，使之成为岗前培训工作持续发展的有力支撑。
（四）建立以现场培训为主、网络培训为辅的新型培训模式
在传统的岗前培训模式中，通常采取的是所有课程在周末集中授课的培训方式，但由于培训时间和部分学员的教学时间上存在一定的冲突，造成部分学员在某一时间段内无法到现场上课，影响了培训的效果和质量。网络技术的应用改变了教育和学习方式，网络化的培训方式使得岗前培训的网络化教学成为可能，改变了教学运行模式和学习服务模式。在岗前培训工作中应充分运用网络技术，采用在线学习、自主学习、弹性学时等方式，共享整合优质教育资源，降低培训成本，解决工作和学习的矛盾，减轻学员的负担。
为了在切合当前培训工作实际的基础上更好地开展岗前培训的网络化教学，我们划分出基础课程和辅助课程。传统的四门课程作为基础课程，仍采取基于现场的教学模式，强调教师的个性化课堂体验和实践性参与。辅助课程可借鉴个省级分中心现行开设的其他课程，重新组织和分类，选取符合实际需要的，有助于教学实践的课程，设置统一的课程标准和学分、学时，制作成网络教学资源。辅助课程是对基础课程的补充和扩展，主要是增强青年教师的教学实践方法和能力，教会青年教师如何将所学专业知识更好地施展于未来的教学课堂上。我们将辅助课程的网络教学资源集成到网络培训平台之中，建设成为可供所有参培教师自主选择组合的在线培训项目，参培教师在学习基础课程上，可根据自身兴趣和发展需要，在辅课程中自主定制所需课程，在宽松的学习时间内完成相应课程的学习，强调教师的自主学习和自我发展，建立基于教师自主学习的个性化网络培训体系。
为了更好地实现网络培训的任务目标，我们建立了网络培训的考评机制和学分认定体系，选修不同辅助课程的教师只要规定学分达到标准，即可视为合格，如个人有需要，可选择较多的课程，在弹性学时内完成培训。将基于兴趣爱好的个性化可定制的学习模式和有任务驱动型的学习紧密结合，建立开放灵活的培训机制，可实现青年教师岗前培训的个性化教育和基于内在动机的自主学习，在一定程度上满足了青年教师的个体成长发展的需要。
建立和完善实施培训管理体系配套制度，加强对培训需求的确定设计与策划，建立对培训过程和教学质量的监督及评价体系。建立培训的管理标准、工作规范、实施准则、奖惩办法、信息反馈和计划需求等制度，建立保证职工学用结合、学用一致的严格培训考核用人机制，修改完善培训管理体系的程序文件，使之更具先进性、针对性和可操作性。使职工教育培训工作，逐步纳入制度化、正规化、科学化的管理体系，以保证教育培训运作科学而规范，培训质量达到业务发展需要。
创新培训手段和形式
在教学方法上要做到教学内容的课件化、仿真化、模拟化、网络化和现代化，大力推广全员培训，使培训使用、高效地地方经济建设服务。
在教学形式上采取一级培训（总行集中组织）、二级培训（一级支行组织）、专业培训（总行专业部门组织）等多种培训形式，灵活多样对职工实行不同层次、不同内容、不同阶段的培训，打造培训品牌，使培训逐步走上满足业务发展的需要。
创新培训过程
金融行业的发展、金融产品的创新需要我们加强对职工的教育培训。重点从以下三个方面的工作：第一，要保证职工培训的持续性。不能一次培训一劳永逸，根据金融产品创新的要求，要实行持续多次培训教育。第二，要保证持续的全员性。对全行每一位员工，包括营销层、管理层和最高管理层，从储蓄员、支行行长（部门经理）直至董事长达到全员参与，营造学习型企业。第三，要做好持续培训的适应性。培训内容要适应业务发展的需要，做到实用、及时。
创新培训内容
培训内容要按照本行的发展战略，根据业务发展需求，制定好规范的培训内容。设置内容要具有战略性和先进性。要根据经济发展确定好培训重点的转向。从单一的业务知识培训转向扩展知识、提高能力的培训上，进而时时地增长才干及创新能力培养和提高。
为保证培训工作有效运行，就目前而言，建立有效的、严格的培训保障管理体系是当前搞好新职工规范化教育管理工作的前题。医院统一管理，各科室以此为抓手，才能共同营造良性的人才培养机制。
1．2改变多头与分散管理的现状
长期以来，我们市属医院的新职工的教育与管理，分别由人事科、科教科、医务处、护理部、临床各科在负责管理，管理部门多且分散，也没有一个主要的牵头部门，这种情况就造成了新职工的规范化管理得不到具体落实的普遍现状。
1．3搭建年轻医生成长的平台
医院如此重视新职工规范化教育管理，就是为广大新入院员工搭建一个培养医学道德、树立专业思想、提升医学技能、融入竞争意识的重要平台。能够借助这一平台，并相适应于自己成长目标的人，将会成为今后发展的佼佼者；反之，则会被竞争的潮流所淘汰。
2综合性医院新职工规范化教育的管理办法
医院成立新职工规范化教育管理办公室，安排专人管理。所有入院三年内的医、药、护、技人员(有3年以上工作经历的研究生除外)纳入医院统一管理。新职工规范化教育管理办公室负责入院三年内的医、药、护、技人员的一切日常事务的管理工作，包括轮转安排、业务培训、理论考核、技能考核、劳动纪律以及医德医风、24小时住院制执行等方面。人事科、科教科、医务处、护理部、党办、团委按照各自分管内容协同管理。
2．1实行新职工三年轮转制。实行新职工轮转制。住院医师轮转严格按照卫生部<住院医师规范化培训细则>执行，护理人员按照护理学会规范化培训要求执行。医技人员按照医院有关轮转要求执行。要求掌握本专业基础理论，掌握临床专业知识和了解相关学科知识。能独立进行本科常见病的诊治和技术操作，住院医师要完成规定的临床病例数、病种数、技能操作数、手术数。
2．2建立规范化培训指导小组。各科室在主诊医师负责制的基础上，形成主诊医师师带徒的管理方式，实行“主诊制”培养管理模式。
2．3实行新职工在岗学习制。每周一至周四晚上5点半至8点半在自修室进行集中学习，营造学院式学习氛围。
2．4参与夜急诊及夜间手术观摩。住院医师参与夜急诊和夜间手术观摩，感受急救现场的氛围，提高应急抢救能力。
2．5建立住院医师24小时负责制。住院医师每周一至周四晚上9点后方可离院，凡遇医疗抢救任务随叫随到，实行住院医师24小时负责制。
2．6组织业务学习讲座。每周开展理论或技能讲座至少1次，由院内、外专家进行专题讲座或示范操作。讲课范围为讲授相关学科的专业知识，学科新进展、常见病及某些疑难病症处理原则，讲解和示范临床操作技术等。另外，还定期组织病历书写讲座，医学伦理讲座、医学先进人物事迹介绍等。
2．7加强三基训练和考核。每季度进行三基考试，以考试来检查和督促平时的学习，夯实“三基”基础，每年开展“技能大比武活动”、病历书写竞赛活动、英语竞赛活动等。
2．8切实提高轮转出科考核质量。成立新职工规范化培训考核小组、大科考核小组、各专科考核小组，形成三级管理体系。根据培训大纲要求及专业特点制订考核内容和标准，新职办做好对整个考核环节的监控工作，学员考核合格方可出科。
2．9推荐阅读专业书籍。医院每年推荐阅读1—2本专业书籍，去年统一购置了《医学史》、《医学新进展》，受到新职工的欢迎，每个人都撰写了读书笔记，年底还组织了开卷考试。
2．10加强新职工自我管理。在新职工队伍中，在健全的组织架构基础上，实现自我管理的突破。班长、副班长以及各学习委员各负其职，建立起来的党团组织，充分发挥政治核心的作用，组织丰富多彩的学术和文艺交流活动，努力形成具有我院特色的纪律严明、尊师重教、肯吃苦、能奉献的新一代青年医务工作者作风。
2．11形成循环的动态考评机制。新职工的规范化教育以三年为一个周期，从刚入院开始，到工作三年期间，完成在临床各科的轮转和学习，在取得期间、期终的考核合格后，再进入专科的培养和学习；对于考核不合格者，将对其延长规范化教育期，直至考核合格；对于确系考核不合格或有重大过错者，将予以辞退处理。新职工规范化管理工作开展近二年来，夜自习开展共272次；出勤率达90％以上；参加夜急诊达324人次；共组织了理论讲座36次，技能演示15次；三基考试9次，合格率达85％；组织出科考试59人次，合格率达97％。参加省技能考试，合格率达94％。今年年初，为了鼓励和表彰新职工参加夜自习一年多来坚持不懈的精神，医院分层次对学员进行了奖励，特别是对满勤的学员予以了重奖，在新职工中形成了你追我赶的优良学风。2010年，我院组织新职工参加全省第一阶段、第二阶段理论考试的37人全部合格，是全市综合性医院唯一通过率达100％的一家。2010年年底，在市卫生局和医学会的住院医师规范化培训年度工作检查中，我院获得了“住院医师规范化培训优秀基地”的称号。目前参训的190名新职工中，近二年来，总数共25篇，其中SCI2篇，中华级论文6篇，核心(统计源)期刊15篇。较之2009年前，新职工大多没有撰写和的意识，论文几乎没有的状况有了质和量的较大飞跃。
3几点体会
3．1培训流于形式的情况得以改变。以往临床科室各级人员，对新职工培训工作认识不足，放任自流、考核不到位的情况比比皆是。进行新职工统一管理后，改变了各科没有专人负责指导带教新职工的状况：改变了培训计划与临床医疗有冲突时培训任务打折的情况：改变了临床理论与技能考核流于形式的通病。
3．2新职工的职业态度有了正确的转变。许多之前曾有抱怨的学员也逐渐认识到这三年的努力将在一定程度上决定个人未来的发展走向，感到自己在医院这个统一管理的平台上能够静下心来，主动寻找差距，以吃苦为乐、以学习为乐、以工作为乐，趁着年轻的时候为自己未来的发展打下良好的基础。
3．3青年医学人才培养工作真正落到实处。通过开展科室轮转学习、“三基三严”训练等措施，新职工夯实了业务基础，提高了业务水平；通过加强职业道德教育，培养了新职工良好的职业道德、医疗作风：通过系统的考核和管理，作出科学的评价，引入优胜劣汰的竞争机制，激发新职工的进取心和责任心。
