一、引言
教育中的“叙事”研究兴起于二十世纪六七十年代，是西方教师职业研究的发展成果。“叙事学”作为一种文学文本的研究方法，已经扩展到了广泛的人文社会科学领域，“教育叙事学”就是其诸多交叉学科中的一个。在现代语境下，“叙事”的内涵和外延已经得到了极大丰富，以这种现代意义为核心构建的叙事理论已经逐渐取得了基础学科的地位。作为言语行为本身，“叙事”具有语言学的一般属性，表现为一种行为过程，如叙述、陈述、描写、评论等；作为言语行为的结果，“叙事”表现为以各种形式承载的话语成品，如诗歌、小说、戏剧、新闻、影视等。显然，英语教学所涉及的各类科目的教材、各种文体的语篇（包括口头语篇、书面语篇和电子语篇等）等都是教师进行“教育叙事”的具体对象，教师运用的教育模式和教学方法（包括教师话语）等都是“教育叙事”的具体途径。而广大英语教师如果要做好上述的“教育叙事”，则其专业素养（教师专业化水平）显得尤为重要。因此，“叙事”是有效促进英语教师专业发展的重要途径。
二、教育中的“叙事”介绍
（一）“教育叙事”的概念
教师在日常教育教学中会经常遇到一些问题并记录这些问题的处理策略，通过教学反思，以叙事的形式表现出来，这就是所谓的“教育叙事”。或者说，“教育叙事”就是以讲故事的方式对教学中发生的事件进行描述、分析、论证和反思的方法。重要的是，这里的“讲故事”要发掘出隐含在故事之中的教学思想、教学理念和教学原理；要通过讲故事和分析事件的来龙去脉让自己（或听故事的人）得到一定的感悟和启发，从而对自己（或他人）今后的教学起到一定的指导和借鉴作用。一般来说，教师只需通过对故事细节的描述，客观地讲述教学事件的起因、发展、高潮和结果，完整地表达自己从所叙述的教学事件中感悟到的真实感受和思绪，并从中提炼出对今后教学有指导、启发和借鉴意义的教与学的方法、规则或原理。简言之，“教育叙事”正是来源于看似平凡的教学事件，并通过对事件的描述、反思、分析和归纳，发掘蕴含其中的教育和教学的道理。
（二）“教育叙事”的特点
1.叙事者所叙述的内容是已经发生或正在发生的教育事件，是对客观事件的真实描述，真实记录事情是“教育叙事”的首要特征。
2.教育叙事”注重叙事者自身的价值和意义，叙事者不仅是讲故事的人，而且在故事中扮演某个角色，叙事者可以讲述自己的教学故事，也可以讲述他人的教学故事；“教育叙事”注重叙事者的地位和作用，尤其是教学实践中的真实事件，又因叙事者在讲述中会融入自己的真情实感，因而容易引发他人的共鸣。
3.“教育叙事”不仅关注叙述者本人，而且关注与所叙述的教育事件相关的具体的人和物，并常采用“心理分析”的方法对事件相关者的行为做出分析和解释，加深了教育叙事的深度。
4.“情节性”是叙事者生动地讲述故事的重要特征，有利于从情节中分析深层次原因。
5.“教育叙事”常以归纳的方式而非演绎的方式得出结论。
（三）“教育叙事”的方式
“教育叙事”的主体——教师，既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。教师的“教育叙事”应该注意以下几个问题：1.细心观察，勤于思考。教师应悉心观察教学中的具体事件，认真反思教学并在反思中得到提高和发展。2.以故事为主线，以讲述为主导。教师应选择好主题并紧紧围绕故事的主题展开叙事，要从自己所获得的众多教学事件中梳理出清晰的线索，从而使故事的主题能够体现一定的教育或教学理念，并能使故事更具有吸引力和感染力。3.“教育叙事”不宜使用太多、太深奥的理论阐释或旁征博引，而是注重对事件进行反思，从中发掘出有利于强化教学效果的有益因素，或是发现不利于教学的不良现象，供今后教学运用或借鉴。4.叙述与分析兼顾。叙事的目的是反思教学并改进教学，从中归纳出具有普遍性和规律性的道理。5.“教育叙事”讲的是真实故事，既可以还原历史情境，又可以密切联系现实语境。
三、英语教师的专业发展
教师专业素质主要有“专业知识、专业技能和专业情意的水平”三个方面，其发展水平决定了教师专业化发展水平。概括地说，英语教师专业化发展的内涵包括：1.教师的专业知识，即英语语言基本能力，其中包括英语语言知识和运用英语的能力；2.教师的专业技能，即讲授英语语言知识和传授英语运用能力的技能。3.教师的专业情意，即对英语教学专业的价值和意义的深刻理解，以及在工作实践中形成的追求尽善尽美的教学效果的思想境界。
当前我国英语教师专业化发展的特点归纳起来主要有以下三类取向：1.理智取向的教师专业化发展。这里的“理智”意指教师应具备的知识，而就英语教师的专业化发展而言，这种知识具体包括学科知识（即英语知识和运用英语的能力）和教育知识（即帮助学生获得学科知识的知识和技能）。该发展观主要是让教师从专家与学者那里学习英语学科知识和英语教育知识。2.实践——反思取向的教师专业化发展。该发展取向关注的是实践和反思，关注实践的观点强调教学实践所包含的丰富内涵，教师可以在这一实践过程中发现问题、探究问题和解决问题，提出专业发展的设想，最终在教学实践中提高专业水平。这种观点为教师开展行动研究提供了指南。而关注反思则主张和促使教师以不同的方式对教学进行反思，在反思中寻求改进和完善教学的途径与策略，最终在反思中提高专业水平。当前，许多英语教师已经意识到反思性教学的重要性及其对教学的指导意义，反思性教学的理念已经成为指导英语教师专业化发展的重要途径之一。3.生态取向的教师专业化发展。该发展观将教师的专业化发展放入一个更广阔的文化、社群、合作和背景之中。虽然每个教师的教学具有其个性化的特点，但是教师的专业化发展需要向他人学习和与他人合作，在更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。同时，教师在合作的教学文化中能进一步促进教学个性和教学风格的形成、改进和完善，所以说该发展观是教师合作发展的重要理论基础。
以上都是英语教师专业化发展的重要途径，三者相互包含，相互融合。虽然教师专业化发展的具体途径比较多样，但是，“教育叙事”却是其中反思性特征比较强的一种。
四、“叙事”与英语教师专业发展
英语教师通过“教育叙事”研究可以增长教育智慧，改变教育生活状态，提升教育生活境界，提高教育效能，实现优质教育。“教育叙事”研究对于英语教师专业化发展有重要作用。
（一）“教育叙事”研究是完善个人教学行为的重要途径
“教育叙事”研究是对教师个人的教学实践的经验总结和反思。教师通过教育叙事，能够认识到自己教学的真实情况，不仅能认识到自己的不足，更能改进自己的教育实践行为。教育叙事不是为叙事而叙事，而是要带着问题并借助理论进行反思。教师对课堂教学中的教学行为（积极的行为和消极的行为）进行分析、反思和价值判断，形成正确的认识，进而改善自己的教学行为。可见，“教育叙事”研究方式同样符合各级英语教师的教学研究实际。
（二）“教育叙事”研究有助于教师形成个人的教育理念
一般来说，教师个人的教育理念是基于教师个人独特的教育经历形成的。教师在教学中不断反思和总结，形成关于教学的一系列观点或看法，这些观点或看法属于教师个人的实践性知识，也是教师个人的教育理念。有的教师在形成个人教育理念的过程中，曾把专家的一些理论观点吸纳进来，建构自己的教育理念，使其更加理性。
（三）“教育叙事”研究是教师获得专业成长的有效方法
“教育叙事”研究对于教师专业能力的促进作用是明显的，教师通过研究改进了教育教学方法，提高了实际教学能力，从而提高了专业能力，同时也提高了自己发现问题和分析问题的能力。教师用专业的眼光观察和审视工作中发生的各种教育现象，发现其中不平常的问题，透过现象看到一些规律性的东西，也能提高自己的专业能力。当前，教育叙事研究作为一种教育研究的方式正在广大中小学校得到迅速推广。其实，高校英语教师可以运用这种方式投身于教学研究，通过“教育叙事”总结教学经验，反思教学中存在的问题，记录自己的教育教学生活。同样，教师通过“教育叙事”能够开展交流活动，展示自己的教育教学研究成果。
五、结语
“叙事”对于教师专业发展而言，它关注的是来自教师的声音，是教师进行反思性实践的主要途径，而且，越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音并从教师内部理解其文化的途径。事实上，那种能够表达教师个人思想观念、解决问题的方法和过程及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。本文只是有关教育中“叙事”的简要论述，教育中的“叙事取向”研究是值得广大英语教师进一步深入思考和研究的一个课题。
参考文献：
[1]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）.
[2]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊，2005（3）.
引言
在实际教学过程中，要对教育叙事中的现象进行分析，研究其中的问题，这是一个将客观过程、真实体验有机结合在一起的教育过程。因此，教师要对自身的做法进行反思，在高一政治课堂教学中开展教育叙事研究。文章以此为基础，对高一政治教育叙事研究的策略进行了分析，希望对一线教师提供一定的帮助。
一、政治教育叙事研究的必要性
1.建立良好的师生关系
教师在开展高一政治课程教学时，要与学生面对面交流。而学生是一群有个性、有思想、主动发展的人，如果教师仍然沿用之前古板的教学模式，不仅会影响教学效率，也会使学生对政治学习产生抵触心理。而教育叙事教学方式让学生慢慢地打开内心世界，愿意与教师、同学进行沟通、交流，充分体现了学生的主体性。这样有利于师生建立良好的关系，也只有这样，才能有效构建属于教师和学生共有的教育世界，进而提高学生的学习效率。
2.推动教师反思
教育叙事研究能够让教师对自身的教育实践进行充分反思，并不断形成属于自己的教育哲学。在这个过程中，教师的专业知识会得到全面的丰富。高一政治教师一般都会在原有教学经历的基础上进行教学反思与回顾，从而对之前模糊的概念、假设以及理论等有一个更加深刻的理解。尤其是在经过日常教育活动的洗礼之后，教师的教育思想肯定会更进一步，对今后开展相关教育具有非常重要的意义，也加深了学生对政治知识的认识和理解。
3.加强教师工作责任感
高一政治教师在应用教育叙事方式进行教学时，不管是教学设计，还是教学反思，都会从学生、家长以及学校的角度出发，并按照自身以往的教学经验，带领学生去观察世界，从而对自己有一个多角度的认识和提升。在这种情况下，能够使教师的工作责任感、使命感得到很好的提高，并且在教育叙事的过程中不断塑造自身形象，在教育行为中锻炼自己，最终成为一个素质较高、知识容量大的政治专业教师。
二、开展高一政治教育叙事研究的策略
1.营造自然情境
对于高一政治教育叙事研究而言，主要是教师从班级的实际情况入手，在掌握教学过程的基础上，以自然教育情境营造的方式来展开对教学内容的研究。该种形式的研究比较注重“实”，即实际情况、真实事件以及实际过程等，需要教师将某件事情的经过讲述给学生，引导学生提出问题，通过对课程的学习去解决问题，有效提高学生的学习能力。因此，教师在平常的教学过程中，要注重收集与之相关的故事，只有将最原本的事件展示在学生面前，才能获得良好的教学效果。比如，在教学人教版高一政治《树立正确的消费观》的过程中，教师可以利用教育叙事来展开教学。教师：“我有几个朋友在工作之后都购买了手机，一个朋友选择了实用的，还有的选择了与众不同的。有一个朋友无所谓，随便买了一个，只有一个朋友选择了最贵的。当你们工作之后，会选择什么样的呢？”学生这时会进入非常激烈的讨论中，之后教师就可以引入从众心理、攀比心理、求实心理以及求异心理的教学，在这种情况下，学生会更加投入，有利于教学效率的提升。
2.创设故事情节
与其他学科相比，政治学科的教育叙事没有什么区别，基本上都是讲述一个有情节、有意义的故事，其情节主要包括与叙述教学事件有关的人物、冲突以及事件发展等。而且，在每个故事中，还会包含一个或多个意外事件、冲突等，它们可以是内在的，也可以是外在的。比如，在教学人教版高一政治《收入分配与社会公平》时，教师可以给学生讲解“祥子”的故事，受当时旧社会的打压以及不平等的待遇，导致祥子身心疲惫，由此教师可以引入社会公平的体现、收入分配公平含义以及效率与公平的辩证关系，使学生更加深入地了解我国政治文化和生活。
3.开展教育反思
实际上，教育叙事研究属于一种反思性的研究，所以教师应该注重教育反思。在教育叙事的研究过程，教师要不断积累教学故事，之后再进行反思，从而加深对问题、事件的认知，不断提升自身的能力，积累教学经验，在不断反思中改正教学计划，并对事件、行为后面的含义进行探索，掌握政治教学的相应规律，进而提高政治教学的水平。一旦脱离教育反思，那么教育叙事研究就会变成单纯的叙事，也就失去了原本的意义。所以，教师在开展高一政治教育叙事研究时，一定要对教育反思引起重视，这样不仅能够提高自身的教学能力，还能加强学生对政治内容的理解，有利于教学质量的提升。除此之外，教育叙事研究的开展还能将实践与理论结合在一起，为学生今后的学习奠定扎实的基础。
三、教育叙事研究反思
在高一政治教育叙事研究中，教师才是主体，所讲解的故事能够将教学活动中的情境、真实现象反映出来，而且对教学活动中学生的主观感受和心理活动格外重视，这也是教育叙事研究中非常关键的一个环节。对于教育叙事研究反思而言，通常会受到研究人员自身教学实践、理论水平等因素的限制。针对这种情况，研究者在实践教育过程中，就要采取有效的措施来提高自身的理论水平，进而实现教育叙事研究水平的提升。我们重点可以从以下方面入手：首先，确定高一政治教育叙事研究的根本目的。对于高一政治教育叙事来说，不会受到一些具体理论的制约，会比较注重教育教学的实践，因此，在日常的教育和生活中，一定要对其进行深刻的反思和观察，从而得出具有解释意义的理论。其次，充分掌握高一政治教育叙事研究的根本方法。教师在开展高一政治教育叙事研究时，通常会采用“由实践到解释理论”的方法，这是一种自下而上的归纳方法。由于教育叙事对故事的自然情境性比较重视，所以不会将重心放在教学安排和设计上面，最关心的是事后的感悟与反思。因此，教师在开展教育叙事研究时，一定要注重“由实践到解释理论”的方法应用，从而提高高一政治教育叙事策略的实施效率。最后，全面了解政治教育叙事的文体和结构。实际上，高一政治教育叙事研究对文体没有太高的要求，而且也没有规范其具体格式，只要能够满某些基本要素即可。高一政治教育叙事比较注重故事性和可读性，对人物、场景、地点以及时间等不是特别关注。由此可见，在开展教育叙事研究时，对感悟、反思等十分注重。
结语
综上所述，在高一政治课堂教学中引进教育叙事研究，是一个非常可行的教育方法，它不仅能够深化学生对教学内容的理解、认知和掌握，还能使高一政治课程内容变得非常丰富，对学生起到更好的教育意义，为学生今后迈入社会奠定扎实的基础。
[参考文献]
一、引言
教育教学中的“叙事”研究开始于20世纪的六七十年代，是西方教师职业研究的发展成果。“叙事学”作为一种文学文本的研究方法，已经扩展到了广泛的人文社会科学领域，“教育叙事学”就是其诸多交叉学科中的一个。在现代语境下，“叙事”的内涵和外延已经得到了极大丰富，以这种现代意义为核心构建的叙事理论已经逐渐取得基础学科的地位。作为言语行为本身，“叙事”具有语言学的一般属性，表现为一种行为过程，如叙述、陈述、描写、评论等；而作为言语行为的结果，“叙事”表现为以各种形式承载的话语成品，如诗歌、小说、戏剧、新闻、影视等。显然，英语教学所涉及的各类科目的教材、各种文体的语篇（包括口头语篇、书面语篇和电子语篇等）等都是教师进行“教育叙事”的具体对象；同样，教师运用的教育模式和教学方法（包括教师话语）等也都是“教育叙事”的具体途径。而英语教师如果要做好上述的“教育叙事”，其专业素养（教师专业化水平）则显得尤为重要。因此，“叙事”是有效促进高校英语教师专业发展的重要途径。
二、教育教学中的“叙事”介绍
1.“叙事”的概念
所谓“叙事”，指教师在日常教育教学中经常遇到一些问题并记录这些问题的处理策略，通过教学反思，以叙事的形式表现出来，或者说“叙事”就是以讲故事的方式对教学中发生的事件进行描述、分析、论证和反思的方法。重要的是，这里的“讲故事”要发掘出隐含在故事之中的教学思想、教学理念和教学原理，还要通过讲故事和分析事件的来龙去脉让自己或听故事的人得到一定的感悟和启发，从而对自己或他人今后的教学起到一定的指导和借鉴作用。一般来说，教师只需通过对故事细节的描述，客观地讲述教学事件的起因、发展、高潮和结果，完整地表达自己从所叙述的教学事件中感悟到的真实感受和思绪，并从中提炼出对今后教学有指导、启发和借鉴意义的教与学的方法、规则或原理。简言之，“教育叙事”正是来源于看似平凡的教学事件，并通过对事件的描述、反思、分析和归纳，发掘蕴含在其中的教育和教学的道理。
2.“叙事”的特点
（1）叙事者所叙述的内容是已经发生或正在发生的教育事件，是对客观事件的真实描述，真实记录事情是“教育叙事”的首要特征。（2）“教育叙事”注重叙事者自身的价值和意义，叙事者不仅是讲故事的人，也在故事中也扮演某个角色，叙事者可以讲述自己的教学故事，也可以讲述他人的教学故事；“教育叙事”注重叙事者的地位和作用，尤其是教学实践中的真实事件，又因叙事者在讲述中会融入自己的真情实感，因而容易引发他人的共鸣。（3）“教育叙事”不仅关注叙述者本人，也关注与所叙述的教育事件相关的具体的人和物，并常采用“心理分析”的方法对事件相关者的行为做出分析和解释，加深了教育叙事的深度。（4）“情节性”是叙事者生动地讲述故事的重要特征，有利于从情节中分析深层次原因。（5）“教育叙事”常以归纳的方式而非演绎的方式得出结论。
3.“叙事”的方式
“叙事”的主体是教师。教师既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。教师的“叙事”应该注意以下几个问题：（1）细心观察，勤于思考。教师应悉心观察教学中的具体事件，认真反思教学并在反思中得到提高和发展。（2）以故事为主线，以讲述为主导。教师应选择好主题并紧紧围绕故事的主题展开叙事，教师要从自己所获得的众多教学事件中梳理出清晰的线索，从而使故事的主题能够体现一定的教育或教学理念，并能使故事更具有吸引力和感染力。（3）“叙事”不宜使用太多、太深奥的理论阐释或旁征博引，而是注重对事件进行反思，从中发掘出有利于改进和提高教学效果的有益因素，或是发现不利于教学的不良现象，供今后教学运用或借鉴。（4）叙述与分析兼顾。叙事的目的是为了反思教学并改进教学，从中归纳出具有普遍性和规律性的道理。（5）“叙事”讲的是真实故事，既可以还原历史情境也可密切联系现实语境。
三、高校英语教师的专业发展概述
概括地说，高校英语教师专业发展的内涵包括：第一，教师的专业知识，即英语语言基本能力，其中包括英语语言知识和运用英语的能力。第二，教师的专业技能，即讲授英语语言知识和传授英语运用能力的技能。第三，教师的专业情意，即对英语教学专业的价值和意义的深刻理解以及在工作实践中形成的追求尽善尽美教学效果的思想境界。显然，教师专业素质主要有“专业知识、专业技能和专业情意的水平”三个方面，其发展水平高低决定了教师专业化发展水平的高低。
目前，我国高校英语教师专业化发展的特点，归纳起来主要有以下三类取向：
1.理智取向的教师专业化发展
这里的“理智”意指教师应具备的知识，而就英语教师的专业化发展而言，这种知识具体包括学科知识（英语知识和运用英语的能力）和教育知识（帮助学生获得学科知识的知识和技能）。该发展观主要是让教师从专家与学者那里学习英语学科知识和英语教育知识。
2.实践―反思取向的教师专业化发展
该发展取向关注的是实践和反思，关注实践的观点强调教学实践所包含的丰富内涵，教师可以在这一实践过程中发现问题、探究问题和解决问题，提出专业发展的设想，最终在教学实践中提高和发展其专业水平，这种观点也为教师开展行动研究提供了指南。而关注反思则主张和促使教师以不同的方式对教学进行反思，在反思中寻求改进和完善教学的途径与策略，最终在反思中教师的专业水平得以提高和发展。当前，许多英语教师已经意识到反思性教学的重要性及其对教学的指导意义，反思性教学的理念已经成为指导英语教师专业化发展的重要途径之一。
3.生态取向的教师专业化发展
该发展观将教师的专业化发展放入一个更为广阔的文化、社群、合作和背景之中。虽然每个教师的教学具有其个性化的特点，但是教师的专业化发展需要向他人学习和与他人合作，在更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。同时，教师在合作的教学文化中又能进一步促进其教学个性和教学风格的形成、改进和完善，所以说该发展观是教师合作发展的重要理论基础。上述三种途径相互包含并互相融合，虽然教师专业发展的具体途径比较多样，但“叙事”却是其中反思性特征比较强的一种取向。
四、“叙事”在高校英语教师专业发展中的作用
1.“叙事”有利于教师形成个人的教育理念
一般来说，教师个人的教育理念是基于教师个人独特的教育经历而形成的。教师在日常的教学中不断去反思和总结，形成自己关于教学的一系列的观点或看法，这些观点或看法属于教师个人的实践性知识，也是教师个人的教育理念。有的教师在形成个人教育理念的过程中，也曾把一些专家的理论观点吸纳进来，建构自己的教育理念，使其更加理性。
2.“叙事”有利于完善个人的教学行为
“叙事”是对教师个人的教学实践的经验总结和反思。教师通过教育叙事，能够认识到自己教学的真实情况，不仅能认识到自己的不足，更能改进自己的教育实践行为。教育叙事不是为叙事而叙事，而是要带着问题并借助于理论进行反思。教师对课堂教学中的教学行为（积极的行为和消极的行为）进行分析、反思和价值判断，形成正确的认识，进而改善自己的教学行为。可见，“教育叙事”研究方式同样符合各级英语教师的教学研究实际。
3.“叙事”有利于促进教师的专业成长
“叙事”对于教师专业能力的促进作用是明显的，教师通过研究改进了自己的教育教学方法，提升了自己的实际教学能力，从而提高了专业能力，同时也提高了自己发现问题和分析问题的能力。教师用专业的眼光去观察和审视工作中发生的各种教育现象，去发现其中不平常的问题，透过现象看到一些规律性的东西，也能提高自己的专业能力。当前，教育叙事研究作为一种教育研究的方式正在广大中小学校得到迅速推广。其实，高校的英语教师也可以运用这种方式投身于自己的教学研究，通过教育教学中的“叙事”来总结自己的教学经验，反思教学中存在的问题，记录自己的教育教学生活。同样，教师通过“教育叙事”能够开展相互之间的交流活动，展示自己的教育教学研究成果。
五、结语
“叙事”对于教师专业发展而言，它关注的是来自教师的声音，是教师进行反思性实践的主要途径，而且，越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音并从教师内部来理解其文化的途径。事实上，那种能够表达教师个人思想观念、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。本文的研究只是有关教育中“叙事”的简要论述，教育教学中的“叙事取向”研究是值得广大高校英语教师进一步思考和研究的一个课题。
参考文献：
[1]Lyons N.& LaBokev V.K.（ells）.Narrative Inquiry in Practice：Advancing the Knowledge of Teaching.[M].New York：Teachers College Press，2002.
[2]Phillion，J.&Connelly F.M.Narrative，diversity，and teacher education[J].Teaching and Teacher Education，2004，（20）.
[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008，（01）.
[4]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊，2005，（03）.
一、教育叙事研究
教育叙事研究作为一种质的研究形式，于20世纪70年代在西方教育研究领域率先兴起，20世纪90年代末，丁刚教授将其引入中国，教育叙事研究在我国中小学兴起。教育叙事研究以后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论等为理论基础，强调研究者“面向事实本身”，关注处于真实教育情境中的个人，试图描述和解释教师的生活故事，揭示事实背后的意义。教育叙事研究作为教育研究中的一种新兴的质性研究形式，发挥自己的特长。
关于教育叙事研究的理解，有广义和狭义之分，从广义上来说，就是对有意义的教育事件进行描述分析、发掘，或揭示日常事件、行为、生活背后的意义，从而促进教师改进教学实践，丰富教育理论；从狭义上讲，专指教师以研究者身份从事的叙事研究，教师对日常生活、课堂教学中的事件、个人经验、个人传记进行叙述，以此反思自己的教育教学活动，并通过反思改进自己的行动，不断提高自己的教育教学质量。由此可以看出，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。将教育叙事研究方法引入学前教育研究中，主要特点如下。
（一）教育叙事研究资料来源的多样性。
教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。
（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。
教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。
（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。
多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。
（四）教育叙事研究强调民主平等。
教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间互相学习、平等交流，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。
二、教育叙事研究与学前教育研究
教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。①将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下。
（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。
长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。
（二）教育叙事研究促进教师专业发展。
“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。
教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。
（三）让学前教育研究回归生活本身。
教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。
教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。
综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。
注释：
①徐琳.“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J].学前教育研究，2011，（1）：49.
收稿日期：2007―09―15
项目来源：菏泽学院教改立项重点资助项目“师范院校教育理论课教学改革研究”项目编号：XY06JG01。
作者简介：张典兵（1966―），男，汉族，山东省郓城人，菏泽学院教育科学系副教授，教育学硕士，主要从事教育学原理教师教育研究。
第二次世界大战以来，西方教育研究领域发生了重要的范式转变，开始由传统实证主义和规定性模式向现象学和“描述―解释性”模式转移，由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。校本叙事在教育研究范式转型的背景中兴起，它以独特的研究视角，体现出对人性的关怀与理解，强调教育情境的整体性体验和意义建构，真正把教育问题的学术研究回归到鲜活的现实，使理论研究回归到思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。校本叙事以一种新视野角度下的全新教育研究给广大处于教育实践第一线的教师以契机，教师也完全可以寓研究于校本叙事之中，通过校本叙事不断地改进和提高自己的教育水平，促进自我的专业成长。
一、校本叙事的存在价值
教师每天都在经历着一个个的教育事件，教师的教育生活就是由一个个教育事件累积而成。校本叙事就是讲述教师日常教育生活中的故事，讲述那些被或隐或显地蕴涵着教育意义的故事，那些影响着学生和教师自身生命成长的细微脉络就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来，同时也展开教师的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此，以讲故事的形式出现的校本叙事，因其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示而使之区别于一般性的故事讲述，成为教师对自身教育生活的反思性实践，成为增长教师的实践性知识、提升这种实践性知识品格的重要形式。校本叙事独特的存在价值主要体现在：
（一）实现教师对教育生活的自我理解
校本叙事对于教师自身而言，不仅是一种介入教育研究的重要方式，而且是作为一个教育者反思地、探究地存在的基本方式。一个人对周围世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。走进校本叙事，教师与自己经历过的活生生的教育生活文本对话，增进了教师对教育生活的理解，使教师对教育生活的理解与认识变得丰富多样，并且由于蕴含着作为教师个体的生命痕迹而变得生动、趣味，富于生命的气息。教师在校本叙事中对自我教育生活的发现与认同，同时也是对教师人生的丰富性、价值性的发现与认同，是对我们作为教师存在的个体内在心灵世界的丰富与充实的发现。
（二）完成教育理论的实践和情境转向
教育理论与教育实践的结合一直是教育研究者和实践者追求的理想目标。但在以往“宏大叙述”的研究范式下，这个问题并未得到很好的解决，而校本叙事凭借其丰富的内容，正好在教师与专家学者之间搭起了一座桥梁，完美地结合了教育的理论与实践。一方面，专家学者对教育理论的内涵领会精深，对问题的思维方式多样，不局限于现实的视角，可以通过校本叙事分析研究当前教育中存在的问题，探寻解决问题的有效途径，从而更好地从宏观上指导教育改革；另一方面，教师有着丰富的实践经验，通过校本叙事，能促使他们反省和探究的欲望，激发学习的动力，提高运用理论分析和解决教育实际问题的能力，从而转变教育观念，促进教育改革的顺利进行。
（三）促进教师主体意识的不断觉醒
传统的教育研究运用教育学的逻辑语言，用理性的、哲学的、科学实证主义的方法来进行凌驾于教育实践的绝对理性的研究，它的观点不可辩驳，结论不容置疑，是一种“由上而下”的研究范式。长此以往就形成了一种教育文化权力，教师作为教育的参与者，他们的声音经常都是被忽略掉了，教师只能从一个教育的实践者退化为一个执行者，被动地执行教育行政规范、指令。这就极大地压制了教师的教育热情，使其成为了教育领域的“沉默的大多数”。校本叙事使教师的教育研究回归教育经验本身，回归教育生活本身。它面向教育实践的大多数，使每一个教师都有机会参与进来，发出自己的声音，充分地尊重每位教师的话语权，让教师成为校本叙事的研究者，增强教师作为教育工作者的主人翁责任感。
二、校本叙事的主要方式
校本叙事的方式很多，若从其叙述的内容来划分，主要包括生活叙事、传记体叙事和教育教学片段叙事三种：
（一）生活叙事
生活叙事是指对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉。教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关，教师的专业成长不仅体现在课堂上，同样也蕴涵于日常生活之中。在生活叙事中，教师不仅可以倾听到自己内心深处的真实声音，真切感受到自己主观世界的波澜起伏，在自我反思的活动中重新塑造自己，而且在这样的反思中不断成就自己，并由此带来整个教育思想的全面升华。
（二）传记体叙事
传记体叙事是指对教师成长过程、乃至教师教育生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对教师平凡人生中细微的个人生命颤动的揭示。教师以传记体叙事的方式学会自我反思，并经由自我反思、自我评价而获得某种自我意识。而当教师不直接谈论教育理论，只反思日常生活和教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论便常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。
（三）教育教学片段叙事
教育教学片段叙事是指对教师教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者较差教育教学效果的反思。这种方式不仅强调所叙述的内容应具有一定的情节，而且强调叙述者应是教师本人而不是外来者。同时，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教育教学事件除了“偶发事件”之外，应更多地属于教师本人的有意识的改变，是对改变之后所发生的事件的叙述。
三、校本叙事的有效策略
（一）选择适当主题，切入教师生活
校本叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合和贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，既能把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又能在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，剖析现象背后所隐藏的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。校本叙事不同于一般性的讲故事之处，就在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活做出意义的梳理与提炼。教师专业成长一般有两种知识来源：一种是外来的教育知识、教育理念等；另一种是个体经验提升的知识。校本叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，校本叙事实际上是拓宽了教师教育生活的内在知识基础，也使教师的专业成长作为教师个体教育人生的事件，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识与内在知识的对话，是理性与经验的融合。
（二）审视反思生活，升华超越生活
校本叙事重视教师的教育教学故事和日常生活故事，以教师的教育教学故事和日常生活故事为基础，通过叙事来表达自己内心深处的真实声音，真切感受到自己主观世界的波澜起伏，体验到自己生命律动的快乐与痛苦，而不以抽象的概念或符号压制教育生活的细节和情趣。当然，这并不意味着允许研究方法的主观随意性。在教育实践中，教师经常会把校本叙事简单地理解为编故事，从而捏造出一些想像的事实或者期望的事实。这些“事实”也许是感人的，但是它却违背了教育研究的基本要求，也使校本叙事研究的现场感丧失殆尽，使教师灵魂的升华化作一句空话。只有真实才能反映真实，只有真实才能认识真实。因此，校本叙事必须强调叙事的客观性和语言的真实性。只有在真实教育生活的叙述中，教师才能正确地审视自己，并在自我反思中审视自己的行为，以取得自觉自律的效果。同时，叙事语言的真实性也意味着表达教师自己观点和独特情感体验的语言的个体性。这些个体化的语言不仅是记录经验的基本符号，也是教师个体鲜活生命世界的真实写照。正是这种个性化的语言，才建构起了校本叙事大厦真正的坚固基石，并可以使教师在研究过程中避免成为某些专家学者理论话语的无谓牺牲者。
（三）建立叙事共同体，总结提升理论
校本叙事认为，每个教师都有向他人倾诉故事的欲望，同时他们的故事又都受到自身经验背景、价值观念等的局限。在民主性的交流与研讨中，教师一方面从集体中确证了自身经验的价值，激发起参与校本叙事的积极性，另一方面也在校本叙事中突破现有观念框架的束缚，获得更深的自我理解。因此，校本叙事要求教师、教育管理者以及校外研究者共同进入叙事历程，构建校本叙事共同体，在共同叙事和平等研讨中促进教师不断反思和重构自身的“内隐理论”。当然，校本叙事不仅应关注故事的叙说和重构，而且应注重从大量的故事中总结提升有价值的理论观点。从教师的校本叙事中所总结提升出来的理论实际上是“扎根理论”或者说是“个人理论”。这种理论以经验事例为依据，并且与特定的使用情境相联系，在校本叙事者看来，只有情境化的理论才有助于揭示教育问题的复杂性和教师的教育教学个性。
1.引言
教育叙事研究自兴起以来，引起了国内外教育学者及一线教师的广泛关注。教师博客（Blog）的发展更为教育叙事研究开设了崭新的平台，教师们在这个平台上交流互动，共享资源。以Blog为平台的教育叙事研究提高了教师专业化水平，让教师成为了研究者，也促进了教师的专业化发展。
2.有关教育叙事研究的研究综述
2.1教育叙事的概念界定
“叙事”即叙述故事。叙事是一种文学要素，早在20世纪60年在叙事学在西方兴起。
教育叙事源于文学中的这种叙事体裁，以讲故事的形式记录教育生活中发生的真实的教育事件，通过深刻动人的故事表达叙事者在实践中的亲身经历、内心体验和对教育理解的深刻感悟。
教育叙事研究是以叙事的方式开展的教育研究。教育叙事研究是一种质的研究方法，教育研究者在自然的情境中搜集教育事件，对教育事件进行描述与分析，挖掘事件背后深层的教育理论。刘良华认为：“教育叙事研究是以叙事的方式反思并改变着自己的生活。”（2004）岳龙认为：“教育叙事研究就是通过教育主题的故事叙说来描绘教育行为、进行意义构建并使教育活动获得解释性的意义理解。”（2004）丁钢提出：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。”（2004）从以上种种对教育叙事研究的概念来看，教育叙事研究是研究者对于所发生的真实的教育事件进行描述、反思、分析，进而揭示出深刻的教育本质及其规律。（黎加厚，2004）
2.2教育叙事研究的国内外研究现状
在国外教育领域中，西方国家对于教育叙事的研究大体是从20世纪80年代开始，加拿大和北美的学者为教育叙事的主要研究群体，其中加拿大课程学者康纳利（M.Connelly）和克莱丁宁（J.Clandinin）的成就最为突出。20世纪80年代康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。康纳利等人提出教师从事实践性研究的最好方法是说出和不断说出一个个“真实的故事”。他们认为：“人类的经验以叙事方式构建，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。在这一情境下，教师的个人经验被视为故事经验，研究教师就是采用讲故事、写经历的方法，让教师比较详细地介绍教育问题、教育事件的发生与解决的整个过程，关注每一个有意义的具体的细节和情境。”（高思超，2010）
在我国，20世纪90年代末由华东师大丁刚教授发起教育叙事研究。丁刚教授于1999年开始酝酿教育叙事研究的试验，他发表了一系列该方面的论文，并在主持的《中国教育：研究与评论》中推出了关于教育叙事研究的报告。2003年，丁刚教授在《教育研究》第2期上发表了《教育经验的理论方式》，这篇文章从理论上探讨了教育叙事。同年，他又将康纳利和克莱丁尼的著作Narrative Inquiry部分翻译刊登在《全球教育展望》第4期上。由此，教育叙事研究在国内迅速兴起，这一研究方式引起了国内学者和广大教师的关注。今天，教育叙事研究已经成为教育理论与实践领域人们探讨的热点话题，许多国内教育界学者与广大的教师都加入到这一行列的研究中。
3. Blog平台促进教育叙事研究的发展
3.1 Blog概念界定
Blog中文译为“博客”，是一种开放的网络交互模式，继电子邮箱（E-mail）、留言板（BBS）、好友聊天（QQ）之后出现的第四种网络交流方式。Blog源于Weblog，即网络上的一种流水记录形式，简称为网络日志，指一种特别的网络出版和发表文章的方式。Blog于2002年进入中国大陆之后发展迅速。
3.2教师博客的发展
教师博客属于博客的一种形式，是教师通过网络，运用博客的技术，以文字等形式将自己的教案、课件、课堂录像、教学心得、感悟等上传到网站，进行公开发表。2004年下半年，中国教育科研计算机网推出了中国教育人博客，使博客在教育领域飞速地发展起来。教师博客为教师、学生、家长等搭建了交流的平台，也为教育研究者们开辟了新的空间。如上海师范大学黎家厚教授首先建立了jiahou’s blog网站，专门发表教育叙事报告，形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色。此后，基于网络的教育叙事研究如火如荼。
3.3教师博客的发展赋予教育叙事研究新的意义
教师这一职业是一个充满新鲜感的职业，每天面对不同的课堂情境，可能出现不同的问题。有的老师记录教学生活的点点滴滴，积累着丰富的教学和育人的经验，有的老师却在感触过后丢失了这些宝贵的经历。教育叙事研究的方法走进教师的生活，让教师们对研究产生了兴趣，一些教师愿意拿起笔记录每一个有意义的瞬间，但是文章发表的有限性阻碍了老师们进行交流、学习、评价的可能。Blog教师博客的兴起和发展彻底解决了这一难题。Blog技术门槛低，任何一位老师都可以很快地掌握这一技术。有了教师博客，老师们可以将自己想法写下来，或者整理成教育叙事的形式上传。由于Blog可以在线共享，所有参与者可以形成一个团体，相互交流学习，发表见解，进行评论。在交流的过程中大家互相学习，共同进步，感悟教育的魅力和真谛。
4. Blog与教师专业化发展
4.1教师专业化发展
教师专业化，指教师个人成为教学专业的一员并在教学过程中具有越来越成熟的作用的转变过程。教师的专业化要求教师成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质。教师应具有专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神和专业情意。
4.2以Blog为平台的教育叙事研究促进教师的专业化发展
实现教师专业化发展，不仅要求师提高自身的专业知识，完成教学任务，提升专业情意，而且要求教师提高教学科研的能力。研究性学习是教师专业化发展的必然途径，研究性学习能带领教师在巩固并增长专业知识的同时，走进科学研究的行列。科学研究引导教师重新成为一名学习者、反思者。波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长。一名有经验的教师，重新审视、反思自身的教学，坚持不断地学习研究，一定会在专业发展的路途中快速成长起来。
如今对教师的要求越来越高，教师面临的科研压力也越来越大。许多老师因为科研的要求太高而产生抵触的情绪，尤其对于中小学老师来说，在繁重的教学任务与紧迫的升学压力面前，老师们虽然已经意识到科研的重要性，但是由于科研对教师的要求太高只能望而却步。教育叙事研究的兴起与发展给教师们打开了一扇明亮的窗口。这种研究方法将教师们的理论知识与课堂实践经验紧密地结合在一起。对于一线的教师来说，记录平常课堂中发生的让人触动的小故事并不是难题，将这些典型真实的教学案例结合教育理论加以分析、评述，从而总结出深刻的教育规律，这样的研究方法非常适合一线的老师，为老师们解决了科研的燃眉之急。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教育叙事研究正是引导教师走上幸福道路的一种最佳的研究方法。
自从Blog网络平台搭建起来，教师博客发展极为迅速。教师博客为广大教师们提供了一个共享知识、更新知识的平台，也为教师进行教育叙事研究提供了更广阔的空间。通过教师博客进行教育叙事研究促进了教师的专业化发展进程，主要表现在以下方面。
4.2.1专业知识方面
关于教师的专业知识，谢维和教授在2000年的《实施素质教育需要高素质的教师》（讲座提纲）中提出，专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识、关于课程的知识、关于教学实践的知识和技术等。在国外对教师专业化知识结构或基础的研究中，舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架影响最大。在强调教师理解、推理、转化和反省的教学理念支配下，他把教师的知识基础分为七类，即学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学生及其学习特点的知识、教育情境的知识、教育目的与价值的知识等，并认为学科教学知识最为重要。（范希运，2005）将教育叙事研究的文章通过教师博客进行交流，不仅能帮助教师促进对其原有的教学知识、课程及学科知识进行调整、更新，而且能通过交流互相学习教学实践的知识和技术，对学生及其学习的特点，教育情境的知识，教育目的及价值的知识有更多的关注和追踪。教师掌握了这些实践知识，把实践中遇到的种种问题，设计成为课题，这就在无形中帮助所有教师加入到科研的队伍中。教师们在实践中研究，在研究中实践，从普通的教书匠变成积极的教育研究者，自身的专业知识得到了更新和发展，教师队伍的层次也得到了提升，学生也由此成为了最终的受益者。华南师大刘良华博士在《一个课程关键：让教师成为研究者》中阐述了这样的观点：只有当叙事研究成为广泛流行的教育研究方法之后，教育研究领域中一度推崇的“质的研究”才有可能显示出它的真实魅力，也只有当叙事研究成为教师普遍采用的教育研究方法之后，教师才有可能享受教育研究的益处，从而使教师形成一种“研究期待”，这种期待心理能促使教师产生强烈的研究意识和专业提升意识。
4.2.2专业技能与专业态度方面
一名教师要使教学能够顺利开展并取得良好的效果，必须具备娴熟的专业技能，包括教学设计技能、教学语言技能、课堂组织和调控技能、研究技能、综合运用信息技能和自我反思技能。这些技能的形成大多依赖于教师对实际教学经验的不断总结和反思。在教师博客中，大多数教育叙事研究的文章都是关于教师专业技能、专业道德与专业情意等。以前教师只能在学校开展的交流研讨会中进行交流的经验知识，现在通过教师博客，无数发人深省、触动心灵的文章让教师们目不暇接。教师们从中丰富了教学经验，掌握了更多的技能，也提升了专业道德和情意。
一位教师在教育叙事研究论文中提到，苏霍姆林斯基在谈如何对待不注意听讲、思想“溜号”的学生时说：“你不要大声斥责他，不要当着全班的面把他搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型，我劝你轻轻走到他跟前，握住他的双手，把他从童年美妙的独木舟上引渡到全班学生的认识的快艇上来。”他按照这样的方法处理了学生问题，取得了意想不到的效果。阅读了这篇blog的老师也学着用这种方法解决了一个看似简单的问题。通过这一问题，教师不仅提高了自身的专业修养，而且融洽了师生之间的关系，进而带来了一系列意外的收获。Blog为教育叙事研究提供了共享交流的平台，让教师们叙述故事、总结反思都有了一个媒介。这样的交流形式使得我们的研究呈现出一个不断发展、不断完善的具有活力的态势。
5.以Blog为平台的教育叙事研究存在的问题及今后发展的方向
5.1博客运用于教育叙事研究存在内容失真的问题
关于教育叙事是否可以虚构的问题，刘华良认为，教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，又可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。虚构的叙事研究经典作品有柳宗元的《种树郭橐驼传》，卢梭的《爱弥儿》，亚米契斯的《爱的教育》，等等。人们可能更愿意阅读真实的、实证的叙事作品。但不能否认，有人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且，读者在阅读虚构的叙事作品时，并不因为它是虚构的，就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值，关键原因在于：虚构的作品本身就有真实的含量。中国人的说法是：“来源于生活而高于生活。”英国人王尔德的说法更有颠覆效果：“不是艺术模仿生活，而是生活模仿艺术。”（刘华良，2007）因此，我们不能否认虚构的叙事作品缺乏存在的意义和研究的价值。
典型的教育叙事包括经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。前两者是对真实教育现象的研究，后者是对虚构的教育故事的叙事。在这三者之中，故事的叙事研究对研究者的要求最高，要求研究者有极其丰富的想象力和极强的语言能力。对于中小学教师来说，一般选择经验的叙事研究，而对于理论研究者来说，多数选择调查的叙事研究。中小学教师所进行的经验的叙事研究一般都来自真实的教育事件，而非虚构的。这些案例都是从教师的个体经验出发，通过Blog平台共享真实的案例，使教育研究回归到教育生活本身。老师们被这些真实的故事吸引、感动，在理解与分享的过程中体会其中的教育本质，这就是基于Blog的教育叙事研究的真正意义所在。这种研究方法与信息技术的结合使它本身增添了无限的魅力，吸引着更多的一线教师来Blog平台交流、评价。然而由于网络本身缺乏真实性，缺乏监督，一些教育叙事的文章是虚构或杜撰出来的。文章中不仅虚构故事情节，而且虚构最终的教育效果。这样的教育叙事研究缺乏信度和效度。当教育叙事中的故事失真，自然就无法被广泛推广。教育叙事研究的确允许虚构的叙事作品，但是对于中小学教师所采用的经验的叙事研究必须强调其信度与效度。只有真实，才能吸引更多的教师参与到这个虚拟的教研平台上探讨教学和研究，也只有真实才能体现出教师博客对于教育叙事研究的真正价值。
5.2教师博客中的教育叙事研究理论层次有待提高
华东师大丁刚教授在访谈“教育叙事研究的理论追求”中提出，米尔斯大约在1959年提出理论研究必须植根于研究者的人生体验，或者说，理论研究的本质其实是个人生活叙事。理论与实践是不可分的，在教育叙事研究中表现得更为突出。然而在阅读了大量的教师博客中关于教育叙事研究的文章后发现一些文章的质量并不高，有的纯粹是讲故事，忽略了故事背后深刻的理论。好的教育叙事研究不仅需要生动的故事叙事，而且要透过故事深入挖掘其中的教育理论。教师们应该加强教育理论的学习，通过教育叙事反思自己的教育行为，在反思中总结，从而潜移默化地促进自己的专业化发展。
6.结语
教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为教师们在教育科研领域开辟了一条新的道路。教师博客，这种新兴的网络媒体，作为一种教育创新，为教师们交流共享资源带来了便利，更促进了教师的专业化发展。今后的教育叙事博客将以更加科学、更具信度和效度的形式为教师的教学与科研提供帮助，并推动教师专业化发展。
参考文献：
［1］黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒［J］.中国电化教育，2004，（10）.
［2］王鉴，杨鑫.近十年来我国教育叙事研究评析［J］.当代教育与文化，2009，（2）.
［3］高思超.教育叙事研究与教师专业发展［J］.河北理工大学学报，2010，（5）.
当前，舞蹈实践教学主要是以“口传身授”舞蹈教学法为主，教学基本上在课堂中进行，而教学方法也较为陈旧和传统，仍以教师的讲解、示范为主。这种教学方法的最明显的特点是单调乏味且效率低下，简单将学生看作被动的接受者，只强调他们的模仿能力和肢体训练，忽视了舞蹈的内涵和文化的挖掘理解，这直接导致了教学质量的下降，难以培养出高素质的复合型舞蹈人才。为了改变这种状况，教育界掀起了方法改革的潮流，尝试并引进了很多国外先进的教学方法，教育叙事就是其中比较典型的代表。叙事就是讲故事，属于人类的本能，也是人类生活中不可缺少的组成部分。叙事研究作为一种研究方法，最早出现在心理学、社会学和人类学等领域，之后被引进到教育实践中，教育叙事是叙事研究在教育领域中的应用。所谓的教育叙事就是以述说或者讲故事的形式，描述表达者的教育实践以及对这些教育实践活动的情感体验和看法，让听众有所收获的过程。教育叙事是观察和思考教育问题的方法，涉及的范围很广，只要讲述教育领域中的故事，就应该属于教育叙事的范畴。传统的灌输式教学方式的弊端已经众所周知，为了提高教学质量和效率，我们在舞蹈教学中引入教育叙事的方法。那么，作为一种先进的教学方法，教育叙事在舞蹈教学实践中应该如何应用呢？本文主要借鉴管理学的过程控制思想，从课堂教学主题、教学实施和教学反思三个方面入手，探讨教育叙事在舞蹈教学中的应用以及老师和学生应该如何分享彼此的经验，共同推动知识的学习。
一、教学主题是教育叙事的着眼点
教育叙事不是简单无目的地述说，而是必须围绕教学主题来进行，揭示探索其中的意义。因此，在进行教育叙事之前，我们首先得确定教学主题，这些主题是事件的焦点，是教育故事的意义所在，不同的主题所采用的叙述方式和叙述重点可能不一样。教育叙事并不是各种教育事件的随意链接，而是依照诉说者的理解，围绕主题来建构相关的故事。教学主题是一根主线，通过主题，教师可以把一些零碎的想法和片段串联起来，赋予它们一定的逻辑意义，能够让听众和学生参与叙述和讨论，分享自己的经验，最终有所收获。叙事方式和教学主题应该具有相关性，且易于参与和分享。总之，教学主题是教育叙事的着眼点，教育叙事的内容和方式方法的选择必须紧紧围绕教学主题进行，不恰当的教育叙事方法往往会适得其反。
二、教学实施是教育叙事的实践过程
在具体的教学阶段，我们应该围绕教学主题，在舞蹈课堂中贯彻教育叙事法。在实际教学中，我们应该将教育叙事分为教师叙事和学生叙事。教师叙事，主要是指教师叙述自己的教育故事，直接面对真实自我，讲述自己的故事，并通过讲述和整理，总结出一些心得体会与学生进行互动分享。教师叙述的内容主要包括，自身过去的教育经验和事件、教学活动和日常生活体验等。学生叙事，主要指学生就教学主题和教师叙述做出的一些分享和回馈。在舞蹈教学实践中，任课老师以“教师叙事”的方式，向学生讲述自己练习舞蹈的经历和体会以及对具体某些舞蹈作品的看法等，将自己的心理体验与学生分享，并把一些著名舞蹈家、教育家的自传、文章、视频介绍给学生阅读、观看。这种动态、多元的教育叙事，可以邀请一些专家、学者、舞蹈家、学生等共同参与，彼此分享和探讨对某些作品的想法以及个人经验，并且通过头脑风暴的方法，在沟通中产生思想火花，加深学生对舞蹈作品内涵和表现形式的理解。在学生叙事的环节，学生们需要把课堂的心得体会、经历、体验以“学生叙事”的方式书写成学习叙事报告，与教师和同学们共享、交流。同时，还可以以叙事日志的方式把每天的见闻、自己学习的体会以及观摩一些舞蹈作品后的感悟记述下来，作为采风叙事报告。当然，除了教师叙事和学生叙事之外，我们也应该不断创新课堂教学，采用座谈会、专家讲座以及游学等方式，激发学生的学习热情，去思考和发现教学中存在的问题。因此，在实际舞蹈教学过程中，把教师与学生都作为教育叙事的主体，通过互为平等的互动分享，陈述各自的教学或学习的日常生活场景去发掘深层意义，能够有效地使教学与叙事主体合一，提高教学质量和效率。
三、教学反思是教育叙事完善的条件
除了教学过程之外，教育叙事在舞蹈教学实践中的完善有赖于不断的反思和总结。在课后，学校可以定期组织教师和学生，就叙事教学中存在的优点和不足进行反思讨论。这种反思讨论可以采用教育叙事的方法来进行，在个体的共同经历的基础上，教师与学生都成为叙事主体，向大家叙说某些课堂教学中个人的经验和体会，表达各自的见解和看法，从教学或学习的日常场景中发掘教育的意义，以促使叙事主体从叙事中深刻体会到“教育是什么”、“教育该怎么做”。通过这样的反思和讨论，不仅可以让教育叙事理论与舞蹈实践教学相结合，还可以促进教学质量的提升和复合型舞蹈人才的培养。同时，教育叙事在舞蹈教学实践中的应用，也能够进一步促进教育叙事理论的完善和修正。总之，教育叙事理论和舞蹈教学实践是两个彼此促进的事物，教育叙事理论在中国舞蹈教学实践中拥有广阔的前景。
参考文献：
[1]王彦，王.教育叙事―从文学世界到教育世界[J].全球教育展望，2005，（04）.
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中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02
1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。
从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。
一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用
叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。
其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。
叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。
当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。
学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。
学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。
二、叙事研究在日常教育教学层面的运用
一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。
对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。
三、叙事研究在校本培训层面的运用
“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。
教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。
由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。
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教师专业自主发展的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程，也不仅是把教育教学技术逐渐变成了教育教学艺术的过程。教师专业自主发展的核心与关键，乃在于个体教育意识的全面觉醒，即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟，并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中，从而使得教师个体的日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识，而转向个体自身。
一般说来，教师的成长会经历这样一个过程：适应或者说顺应教育教学常规――对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽――教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒――个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新，并不是简单地跳出常规，跳出他人，自立门户，特立独行，它更多地涉及到教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参与教育教学实践之中，才能使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思；在更深的层面，还可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。
这样，教师教育意识的全面觉醒，就大致包括了三个阶段，或者说三个层次：首先是教师对基本教育教学实践能力的自主性把握，即对教育教学工作的独立意识的出现，教师个人能独立、自主地完成基本的教育教学任务，能以自己的方式有效地达成教育教学目标；更进一步，教师的觉悟逐步达到对教师职业的整体参悟，即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现，并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活，把握作为教师日常行为、一举一动的细微的教育意义的可能性，从而能在自己的日常教育生活中体现对个人教育理念、教育价值追求的细心呵护；更深层面的教育意识的觉醒，则还包括对个体教育人生的领悟与觉知，即把教育生活与个体生命内在地结合，把个体在教育实践中的探求、创造、领悟，转化成教师个体职业人生意义与价值的发现。换言之，教师的发展，不仅是教师作为职业人的成熟与发展，同时也是作为教师存在的个体生命的不断发展与完善。教师教育意识的觉醒，实际上就是教师教育生存状态的觉醒，是教师日常教育生活的觉醒，如此我们就可以在自我教育生活意义的主动发掘中，走出庸常的状态，从而获得日常教育生活品质的提升。
为什么我们要关注教师庸常状态的改善?因为教育是人性的事业，教师自身的生命姿态对学生的影响实际上是非常重要的。教育在很大程度上是一项富于感性、需要激情的事业，与此相关，一个重要的阻碍就是教师职业倦怠感的出现。当我们带着疲惫与困顿走近学生，我们的教育努力也许将事倍而功半。这时，我们可能就需要真切地回望我们的教育生涯，发掘教师职业人生的价值，认识自我人性与教育实践的细微关涉，给我们的教育行为注入人性的力量，让我们在平凡的岗位中显现丰盈的人性魅力，而成为感召、引领学生人格健全发展的重要基础。
教师专业意识的自主发展一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考；另一方面又需要教师对自我教育生活的不断反思，把自身的教育经验作为文本来解读，真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中，从中获得教师自主意识的提升。教师正是在对自身教育实践不断适应一超越之间，通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞，获得个体教育意识的生长生成。教师个体不断将外来知识融入个体日常教育生活之中，也融入个人内在教育意识之中，转化为个体对自我教育世界的发现与觉知。这种觉知可以一步步地扩展到对整个教师人生的价值与意义的思考和觉悟，从而促进教师个体生命存在的整体觉知，提升教师生命的境界，这实际上就是提升个人教育实践的生命基础。
叙事就是讲故事
教育叙事，正是这样一种将外来知识与个人经验性知识整合、引导教师教育意识不断提升的方式。叙事，就是讲故事。教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，它让我们重新审视自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。
教育叙事的基本类型，从叙事的内容来区分，主要包括：教育教学片段叙事，即对个人教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思：生活叙事，即对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉，教师日常生活与教师专业自主发展、教育状态、教育经历密切相关，教师专业自主发展不光在课堂之中，同样在日常生活之中；传记体叙事，即对教师专业自主发展过程乃至教师生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对平凡教师人生中细微的“个人‘生命颤动’的揭示”。
从叙事的主题来区分，教育叙事包括单主题叙事和多主题的整体性叙事，即就某一个主题或多个主题的综合，来展开个人教育生活的叙事。整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经
历，从中梳理出日常生活各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。
从叙事的层次来区分，教育叙事包括教育教学日志或日记，直接记录日常真实教育生活情景：在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事，既不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升；研究性叙事，即对叙事主题加以提炼，对多种原始教育生活材料的搜集整理，从而对日常教育生活加以反复梳理而进行的教育叙事。
从叙事的主体来说，教育叙事包括“他传体”叙事，即通过教师讲叙给他人，由他人来介入对教师教育生活故事的梳理、提炼；自传体叙事，即教师自身对自我教育生活故事的自我梳理与叙述写作，通过对个人成长或成长的某一方面的梳理，去发现这一阶段对教师教育生活的重要性，或某一瞬间完成了教师对教育的观念性转折的转折点。自传体叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”，因此而“充满生命的体验和生命的感动，容易牵动人心”。
教育叙事，因为直接从个人生命亲历的事情出发，往往带有个人生命的诸多信息，而可能成为一种细腻而幽微的、体贴于个人生命的、不乏温情的个人化的理论模本，成为个人教育意识生长的切实的起点。
叙事的背景与框架
既然叙事是讲故事，是不是怎么讲都行?这里面有个层次问题，一是叙事首要的意义在于说，在于讲述，只要在叙事，本身对于叙事者而言就是有意义的。换言之，不管叙事叙述得怎样，“在叙事”本身就是一个有意义的事件。二是叙事当然还是有一个讲述方法的问题。事件本身是个人性的，但叙事作为意义的显现，必然把事件置于一定的背景之中，意义本身并不是一种纯然个人的事件，意义依赖于教师职业人生所赖以生存的基础与背景。叙事意义的呈现有赖于个人对教育、对自我生命的理解与期待。
叙事本身意味着把当下卷入其中，意味着一种对个人历史的评价性的投入，在梳理过去的同时敞开当下自我生命发展的路向。“好的教育不是简单地复制教育经验的外在形态，也不是对已发生的教育事件和面对事件的心理状态的复述性回忆，而是有力地参与到对教育经验世界的建构之中，这同时就是参与到一个精神世界的建筑之中，并发现它的内在秘密。教育叙事不仅是作为叙事者的教师和作为被叙事者的学生的精神世界的发现者，而且是发掘者和再造者，教育叙事因此成为恢复作为师生生命存在的尊严和价值的方式”，教师凭借叙事而可能成为“新的教育生活和教育存在的建构者”。(李政涛：《教育研究的叙事伦理》，《教育研究》2006年第10期，第18～21页)
叙事总是内含着一种期待，教育的期待和生命的期待。惟其如此，叙事才可以超越简单、平面的过去事迹的白描，而成为个体教育生活的深度展开，同时展开个人教育生活发展的方向与可能。从过去的经历中找到个人觉悟的点，找到个人专业发展的源头活水。态度决定一切，态度确实很重要，教育叙事首先是一种姿态，叙事本身就是在显明个人对教育、对自我生命的态度。立足教育生活展开个人的叙事，叙事要敞开过去的教育意义，教育原来就是这样，展开教育的期待，在展开自我过去经历的同时展开对自我生命发展的期待，把当下的自我融进去，敞开自己的教育视野。
俗话说，“独木不成林”，一棵树的意义显现是有赖于周围的树的存在的。同样，我们在教育叙事的过程中，单一的教育事件的意义是有赖于其他的经常性的教育事件的存在，或者说，如果把单一的教育事件放到整体的、一连串的教育事件之中，单一事件所显现出来的意义就会变得不一样，就会丰富起来。事件与事件之间本身就会有一种意义的张力，互相映衬。譬如，我们偶然记录了一个关于师爱的教育故事，从单一的师爱故事而言，所显现出来的主题无非就是教师要爱学生，爱是教育的基础，但如果我们积累了多个爱的教育故事，我们就会发现，师爱的主题会随着教育对象、教育主题、教育场景的转变而出现各种细微的差别，这自然就会使我们对于师爱的认识超越简单的呼吁师爱的主题，而深入到师爱的细节之中。
这是一种情况，还可以更进一步思考。单一的教育故事如果只是放在当时的情景之中，它的意义同样是有限的，只能说明当下情景中的教育主题。但如果我们把单一的故事放到我们个人的教育生涯整体之中，放到学生成长的整体背景之中，单一叙事的意义同样就大大地扩展了。比如，我们记录了与一位弱势学生的交往经历，这个故事可以从两个层面展开，一是以教师的视角，往教师生涯中的遭遇展开，那就是教师是否还可以抓住更多的与弱势学生交往的经历，从中间梳理出对待这类学生的教育主题；一是以学生的视角，那就是更多地收集与这个学生交往的故事，把单一的叙事放到这个学生整体的成长背景之中，这样就能显现出这个学生发展中的细微的教育内容。
这里涉及到的就是叙事如何超越单一的、孤零零的小叙事，而提升叙事的意义。在更高的、整体性的背景中叙事，在充满张力的叙事中显现幽微的教育机理，这才是教育叙事的真谛。
寻找日常教育生活中的关键词
教育事件是客观的，但叙事总是主观的，我们怎样去叙事跟我们对叙事主题的期待相关，选择适当的主题进行叙事，实际上直接地影响着叙事展开的脉络。教育叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合、贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。
教育叙事之不同于一般性的讲故事，乃在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师专业意识发展有两种基本知识来源：一种是外来的教育知识、教育理念等，另一种是个体经验提升的知识。教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，教育叙事实际上是拓宽了我们的教育生活的内在知识基础，也使我们的教师专业自主发展作为教师个体教育人生的“事件”，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识和内在知识的对话，是理性与经验的融合。
教师教育生活的问题和解决问题的钥匙本身，并不在远处，它就蕴涵在教师的日常教育生活之中，叙事就是要发掘日常教育生活中的教育内容，主题的提炼实际上就是日常教育生活本身意义的显现。教育叙事作为一种研究的方式，它正是要提示我
们，提示每个教师，我们要改善自身教育生活，我们要关注、思考教育问题，可以直接从我们自己身边的教育生活开始，让我们在面对自己的教育生活经验或经历的同时，把我们自己的教育生活作为一个反思、关照、评价、提高的文本，或者说作为一个解读的文本，从而让我们亲历的教育生活自己说话。正是在与我们自己的教育生活文本对话的过程中，我们就有可能产生基于我们自身教育生活的、带有我们自身的生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考，或者广而言之，这种教育的知识，就正是来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。我们提出“让教育生活自己说话”，也就是说让我们充分地、更多地去理解、回顾，找到对我们自己教育生活的切入点，并且，把我们自身的教育生活变成一个活生生的、有自我生命痕迹的、有灵魂的文本，去解读它、分析它、提炼它，让教师作为个人教育生活主体的主体性得以进一步彰显。
要对教育生活事件做出“‘有知’与‘无知’的相通相融的把握，就不是单靠思维、概念和规律所能完全胜任的，还要靠想象、感性直观、经验、习惯等等人的能力，只有这样才能把不在场的、无知的东西、隐蔽的东西与出场的、有知的东西、显现的东西综合为一个整体”。叙事的过程本身就是一个教师个人凭借自身的想象、感悟、盲观、经验、习惯等综合能力来对自己过去教育生活做出观照、反思、评价的过程。作为叙事者的教师个人把自我教育生活作为一个解读的文本，凭借教师必要的外在教育知识积累和教育想象，切入到个体教育生活之中，去发现教育生活过程的优点与缺失，同时也是对个体教育生活的意义的评价与再体验，敞开个体教育生活通向个体意义人生的路径。当我们以探究的姿态切入个人日常教育生活“故事”之中时，我们就会发现，平常的教育生活其实隐含着丰富的教育意义。
教育叙事，叙述我们自己教育生活的故事，每一次叙述都必然带着教师个人当下的生命痕迹与过去的生命痕迹的交流、碰撞。“教师一旦以类似于‘自传’的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了‘历史’，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。”
正是通过叙事主题的提炼，而把日常教育生活提高到自我意识之中，从而让我们在教育叙事的过程中，把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化，教育叙事因此而成为敞开教师生命意义之门的重要方式。
在细节中呈现意义
我们每天都在经历着一个又一个的教育事件，我们的教育生活就是由一个又一个的教育事件累积而成。正是那些活生生的教育生活故事，有意无意地影响着学生，也影响着教师自身在教育生活中的生存状态。那些被我们关注到了的，以及那些有意无意地被我们忽视的故事，都可能成为对教师和学生的成长与发展卓有意义的教育生活故事。教育叙事，就是讲述我们的教育生活的故事，讲述那或隐或显地蕴涵着教育意义的故事。那影响着学生和我们自身生命成长的细微脉络，就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来，同时也展开我们的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此，以讲故事的形式出现的教育叙事，因为其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示，而使之区别于一般性的故事讲叙，成为我们对自身教育生活的反思性实践，并成为增长我们的实践性知识、提升这种实践性知识的品格的重要形式。我们讲故事的过程就是不断地回溯、观照过去、现在，发现我们未来教育生活的可能路径的过程。
教育的意义、意蕴存在于教育生活的细节之中，叙事研究通过讲故事的形式，把个人的教育经历活生生的文本呈现出来。“说”的过程就是反思的过程，讲故事的过程就是品味、体验、发现、评价、判断的过程。对自我教育生活的不断发现，就成了教师超越昨天、超越日常生活经验的教育生活状态的基础。叙事研究，让我们自己很好地回到我们的教育生活中，让我们在接近我们自身过去的教育生活的同时，找到超越过去的教育生活的契机。每一次反思都是一个新的起点，都让我们获得对过去的一种弥足珍贵的亲切的感受。同时，又沉淀、结晶出对过去教育生活的宝贵经验、宝贵的个体性教育知识。这种知识是教师在个体性活动中获得的，是教师亲身经历的，这种个体性的、反思性的经验知识，不同于教育学教科书上的宏大叙事、教育理论和教育话语框架。对教师个人整个教育生活经历的反思，不仅是为了澄清个人的教育生活，而且还可以发现一个教师的成长与相关因素之间的关系，把那些司空见惯的材料，发黄的日记、照片等体现当时当地的教育生活情境，浓缩到研究材料中来。这不仅是教师个人教育生活的历史，也是见证教师教育生涯成长的历史。所以，当我们今天去发掘过去的教育生活的时候，实际是发掘我们作为人、作为职业人的心灵、精神、人格、教育理念及个体成长的历史。
“强调讲故事，就比较强调回到历史现场，强调回到历史的情景中去。讲故事是回到当时的历史情景中来叙述那一段历史，而且这一叙述要特别注意一些历史细节的呈现。讲故事是以描述为主的，所以要特别注意历史细节的呈现，这样才能造成历史的现场感。”好的教育叙事需要一种生命的现场感，让人一下子就能进入真实生命的细微脉络之中，感受教育生活的内在道理。生命的幽微之理是需要细节来显现支撑的，几句梗概性的大话不足以显现教育的生命意蕴，唯有细节才能更多地、更丰富地显现生命的本相。教育是人性的艺术，叙事就是要展现教育所蕴涵的人性之细微机理，有些叙事之所以单薄，就是因为其中缺少了映射生命细微之理的细节，显示不出人性的丰富性，不能敞开对教育与生命的细微理解，少了一种唤发生命幽微想象的现场感。
刘小枫在《沉重的肉身》“引言”中曾这样写到：
黑夜静得让我们心惊。这个大孩子说，我给你们讲个故事。
他坐在破旧的窗台上，讲起了柯南・道尔的故事，故事中的惊险覆盖了我们心中的恐惧。接着，他讲了凡尔纳讲的奇妙的故事、雨果讲的令人感伤的故事、梅里美讲的让人痴想的故事。他叙述的时候，我们不再惊恐地四处张望，不再慌张地想要寻找蜡烛，甚至不再期待电灯重新亮起来。
这个大孩子讲的别人讲的故事，像温暖的手臂搂抱着我们，陪伴我们被遗弃的、支离破碎的长夜。时间、若有若无的时间被叙述填满了。
在这里，“破旧的窗台”、“四处张望”、“寻找蜡烛”、“不再期待电灯重新亮起来”，都是一种细节的再现。正是这种细节的再现，把作者沉迷于彼时的故事之中的，洋溢着生命气息的现场感真实而细微地呈现了出来。
这就是细节的力量，只有当我们深入地把握事件中真实生命的细微表现，我们才可能把事件中细致入微的教育机理显现出来，深化人们对教育的认识。否则，我们的叙事就只能成为现成教育理论话语的延伸，或者说注脚，写一个故事，无非就是印证几个现成的教育命题，叙事对于教师自身、对于整个教育理论的独特意义都没有显现出来。我们只是在自我头脑里面现有的教育理论名词框架之中来叙事，而没有就真切地融入我们自身所经历的教育事件本身展开叙事，发掘其中细微的教育意蕴。复杂而丰盈的教育生活变成了干巴巴的、枯干的抽象概述，失去了教育叙事应有的生命的丰盈感与血肉的温情，失去了叙事的灵魂。
真实是叙事的生命，真实需要日常教育素材的积累。如果说人生就是道路，那么叙事就是路的敞开，就是把教师专业发展在教育人生的历程之中敞开。回到教育的事件本身，回到细节，回到事件之中真实的生命存在，显现其中幽微的教育内涵，而不是简单地被外在的教育概念所牵制、同化，真正显现事件本身的教育意义，这就是教育叙事所追求的基本目标。
叙事作为生命的姿态
不管何种叙事，本身即意味着对自我生命经历的一种关切与询问。叙事作为一种生命的姿态，意味着我们会随时留心、充分关注生命周遭中的细节，并且懂得随时收集、珍藏、爱惜这些细节。在这个意义上，究其根本而言，叙事的姿态其实就是一种对自我生命与自我周遭的他人生命的悉心呵护。当叙事成为教师日常教育生活的一部分，意味着对自身教育生活的不断的探问、反思和意义观照成为了教师教育生活的基本姿态，实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机，成为教师不断走向美好教育生活的可能的方式。正如叶澜教授所言：
教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新现象的意义，对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的工作并形成理性的认识。从这个意义上来讲，教育研究成了教师作为专业人员的一种专业生活的方式，他自己创造着自己的专业生活质量，这是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式。教师研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力，运用多方面的经验和知识、综合地创造性地形成解决新问题方案的能力，这使教师的工作更富有创造性和内在魅力。同时，教师创造意识和能力的形成，在教育实践中的成功，会使他十分看重对学生创造意识和能力的培养，无疑，这是未来教育十分期望实现的价值。
教育叙事不是简单无目的地述说，而是必须围绕教学主题来进行，揭示探索其中的意义。因此，在进行教育叙事之前，我们首先得确定教学主题，这些主题是事件的焦点，是教育故事的意义所在，不同的主题所采用的叙述方式和叙述重点可能不一样。教育叙事并不是各种教育事件的随意链接，而是依照诉说者的理解，围绕主题来建构相关的故事。教学主题是一根主线，通过主题，教师可以把一些零碎的想法和片段串联起来，赋予它们一定的逻辑意义，能够让听众和学生参与叙述和讨论，分享自己的经验，最终有所收获。叙事方式和教学主题应该具有相关性，且易于参与和分享。总之，教学主题是教育叙事的着眼点，教育叙事的内容和方式方法的选择必须紧紧围绕教学主题进行，不恰当的教育叙事方法往往会适得其反。
二、教学实施是教育叙事的实践过程
一、五类教育叙事
开展教育叙事的过程，提升的不仅是写作能力，更是教师自身的研究水平与教育理性水平。不同类型的教育叙事，促使教师分别与自己的传统经验、教学情境、学生、同事以及教育理论的互动并进行反思与理解。
（一）经验对话：与教师个体经验对话的反思性叙事
教师进行与个体经验对话的反思性叙事，常见的有教育日志以及教师的个人叙事等。此类叙事强调的是教师对自己教学经验和生活经验的理解或描述。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何在呈现自己与传统经验持续对话过程中的所得所悟，从而促成自己的价值不断的生成。
【案例1】 嘉兴一中赵宇慧在《积淀策略：助推“我”的教育教学能力成长》一文中，这样写道：“然而我是幸运的，走出校门就遇上了嘉兴一中这样一个良好的平台。学校在新教师工作的头三年里，会安排三位工作经验丰富、教学能力强的资深教师作为新老师的师父，并且会以定期交流考核的方式，对新教师的成长进行检查反馈。我的师父们皆为饱学强识之人，大量的阅读和积淀，让他们的课堂生动风趣、贯通古今。而他们对我的指导，也每每触及我的阅读量的不足。同时，学校专门负责新教师培养的副校长也经常与我们交流谈心，常提及作为文科教师，阅读的重要性。于是，我逐渐开始走上教师生涯的阅读之路。”
文中，作者追溯刚毕业参加工作的头三个年头里，所经历的三位师父定期交流考核以及副校长的谈心与交流，使其逐渐走上阅读之路。通过这种师徒互助的过程，他很快进入教师角色，并形成了良好的专业化发展习惯――阅读。
（二）行动反思：教学情境行动改进的叙事
教学情境行动改进的叙事主要的表现形式是案例、课例分析，研究行动报告类的叙事。此类叙事强调的是教师开展行动研究，并在行动中做到与教学情境的对话。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何完美而高效地对自己的行动改变轨迹作一次记录与反思，并总结出经验。
【案例2】 嘉兴一中蒋雅云在《智慧反思：“我”教学能力提升的重要路径》一文中，通过对《我的四季》的课堂中气氛沉闷、教学效果不理想的问题进行分析，提出这课的预设过于细致周密，问题太碎，导致学生学习主动权与思维开放度不够，并记录了第二节改进课的设计。之后发现，这对于激活学生的思维效果极佳。这一表达，正是教师对自己的教学行动的“反思、改进、再反思”的一个螺旋式上升的过程。
舍恩指出“实践工作者借由其与情境对话的能力，创造了一个可理解的、和谐一致的构思。在反思性对话中，实践工作者解决重新框定问题的努力，将会衍生出新的行动中的反思”。 在本案例中，蒋老师的第一次研讨课，自然而然地将自己置身于新的教学情境中，同时也就进入了一个新的行动困惑中，并产生了“如何打破旧我，突破重围？如何寻求变革？”这些与教学情境的对话，进而有了第二次的教学改进，从而在教学行动中发展自我，超越自我。此时的叙事，则是让教师产生一种与情境的对话。要知道，教师的“知”和“行”是密不可分的。
（三）倾听学生：与学生生命互动的叙事
许多时候，教师的实践智慧在于能够从学生那里获得源源不断的动力灵感，对与学生互动故事的追溯，也是教师获取专业智慧的主要源头。与学生生命互动的叙事大多表现在教师的教学案例中。
【案例3】 嘉兴一中张建斌在《实践有效对话，发展教学能力》一文中提到：“‘弟子不必不如师，师不必贤于弟子’。我参加工作尤其是2006年开始接手理科特长班以来，每一届都会出现几个超前学习且学习极其认真的学生，几乎每天都会找我交流对某个问题的看法。他们对题目的理解和与我讨论时的清晰思维让我震惊，有时他们提出的问题我也很难直接答复，这就迫使我一次次更加深入地研读教材（甚至是大学教材），从而使我能日益从容地面对课堂，自信地面对学生。”
与学生互动的叙事，其实更多的是源自教师对学生的理解。文中的片段，作者回顾了他接手理科特长班后，有几位超前学习的学生，几乎每天与他交流问题，使他不得不加深研读教材。此类叙事往往能让教师在教育方法、策略上有所感悟。
（四）伙伴互助：同伴合作对话中的叙事
同伴合作对话中的叙事，表达的是教师与志同道合的同伴互助开展研究过程中的记录与分析。这类叙事多用于合作开展的一些教育教学活动，如听评课、传统的师徒对话。
【案例4】 嘉兴一中廖立平在《以课堂修炼促青年教师学科教学能力发展》一文中说：“我在教学‘碳酸钠的性质与应用’时是这样思考的：原来设计的是用试管吹气球的实验来比较碳酸钠与碳酸氢钠分别与盐酸反应的速率快慢，但是实验中因为气体的压强太小或仪器的气密性不好，因而很难看到明显的现象。后来经过与同事的探讨与研究，进行了如下改进：在两个量筒中加入等体积、等浓度的盐酸，滴入几滴洗涤剂，再加入NaHCO3、Na2CO3，生成的CO2使洗涤剂产生大量的泡沫，可以通过泡沫上升的快慢和高度来判断反应速率的快慢。”
这也是一种教育叙事的方式――描述性评价。这样的表达，教师没有作过多的价值判断，而是如实地描述了在其他老师的帮助下，他改进了实验操作以观察实验现象。这也是同伴合作开展叙事研究的一种方式。
（五）面向理论：与教育理论的对话
面向教育理论，教师也可以通过理论的学习理解，并与自身的实践经验建立起关系，从而生成智慧。这种实践智慧，主要来源则是教师与教育理论的对话。许多教师写的教育读书笔记恰恰是此类叙事研究的成果。
【案例5】 萧山十中楼红维老师读帕克・帕默尔《教学勇气》的读书笔记片段：“不停地阅读，不断地思索。直至我读到了它――帕克・帕默尔的《教学勇气》，它与我十多年的教学生活不谋而合。虽然它内容艰深，我花了一个多月才啃完，而且只能理解这本书的皮毛，但就是这皮毛却给我的教学带来许多意想不到的改变，或许当时的我根本没有意识到这些，如今回眸，才发现其中的改变是多么让人欣喜。我似乎找回了改变自己工作和生活的信念和勇气，我不想在教学技术和教学技巧中迷失了自我，消解了自我。于是，我细细去品味这本书那些拨动我心弦的文字：‘1.良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。2.如果我们不拓展教与学的能力，复杂、混淆、冲突缠身的快速变化将会损耗或拖累我们。’”
在这段文字中，我们可以发现，促成教师实践智慧的生成的叙事，还有一种角度，那就是关注教育理论的融会贯通。也就是以教师自己的前见为基础，结合教学情境对教育理论进行同化或顺应。而这个对教育理论同化或顺应的过程就是教师与教育理论对话的过程。
二、教师教育叙事研究的操作建议
叙事研究源于教育现象学，属于质性研究。它是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。做好叙事研究，需要一定的方法策略支撑。
（一）确保叙事主题的典型性
在教育叙事研究中，关键不仅仅是讲故事，而是现象背后蕴含的教育问题。为此，一线教师选择叙事研究主题的主要标准是那个事件背后是否孕育科学性的教育观点，而不仅仅在于故事本身的跌宕曲折。在选择叙事主题时，教师需要考虑一下有意义的“教育教学问题”“教育教学冲突”，以反映一定的教育问题，考虑从自己教学经历中的典型事件、关键事件中寻找值得叙述的故事：可以是跌宕起伏的重大事件，也可以是悄无声息的小事件，也可以是一堂促使自己里程碑式发展的公开课，也可以是一堂让自己经历滑铁卢之痛的失败课，还可以是课堂上一个促使自己顿悟的小细节。同时，除了叙说自己的故事外，也可以采写别人的故事，如某个外出听课、培训看到听到的对自己有促动的教育事件，也可以成为教育叙事研究主题的来源。 这样的主题选择不是一蹴而就的，它需要研究者有计划地在一段时期内搜集、整理故事，不是基于一两节课的教学和反思就能够完成的。
（二）斟酌叙事表达的合理性
