国家十二五规划明确将技术类人员列为“人才”，随着国家社会经济的发展，“没有一流的技工，就没有一流的产品”逐渐成为全社会的共识。而鲁昕部长的讲话至少传递出三个方面的信息，应当引起我们的高度重视：
一是职业院校技能教育对路，学生技能水平经得起检验。鲁部长现场布置给学生一道创新作品，在查验学生完成的“答卷”后说：“职业院校学生的技能水平是过硬的。”这一点也可以从近年来各地职业院校居高不下的高就业率得到证明。这说明，长期以来职业院校探索实践的“校企一体、工学结合、顶岗实习”的办学模式在技能培养方面的确成效显著，技能突出已成为职业院校学生不争的优势和特色。
二是职业院校学生存在职业与人文素养“短板”，值得关注。长期以来，由于社会各界经常给职业院校学生贴上“坏孩子”的标签，以及社会上的一些陈旧观念认为“蓝领”、“工人”是社会地位低下的人，和重点高中和大学的学生相比，职业院校的学生总是显得不够自信和阳光，知识面窄，职业和人文素养不强。素养“短板”势必成为职业院校学生未来发展的瓶颈，“更值得关注”。《中国教育报》曾经公布的一个调查也显示，企业对职业院校毕业生的服务态度、责任心、忠诚度、敬业精神的满意度并不高。
二、开展人文素养教育的重要性和必要性
应当说，近几年来，随着国家对职业教育的重视，职业院校和有关专家学者对技能人才培养模式的研究不断在加强，取得了丰硕的成果，这些探索和实践为深化推进职业院校素养教育提供了有益的实证经验。随着研究的深入，我们不难发现人文素养教育对学生一生的重要影响，大致包括以下几个方面：
1、人文素养教育可以激发学生的创造性思维能力。
良好的人文素养是创造性活动的潜在动因。人文素养教育对于职业技术人才的培养，不局限于单纯的专业知识、技能的掌握与运用，还在于它能帮助人形成全面的知识结构，促使人在情感和意志等方面健康地发展，强调人才随着社会的发展而不断地获得一种新的观念，一种主体能动性的感召力、创造力。培养诺贝尔奖获得者最多的美国加州理工学院认为，超一流的科学家身上蕴聚着超一流的人才素质，他们是科学家，同时也是具有良好的人文道德素养的思想家、哲学家。这一点对于技术性人才同样适用， 在激发创造性思维的同时，人文素养教育能给予学生从事任何工作、承担任何社会角色的一个重要基础——作为人的基础，帮助学生认明自己的社会责任和时代使命，树立崇高的追求和理想，最终才有可能成长为具有非凡创造性的技术性、专家型人才。
2、人文素养教育是提高学生就业竞争力的需要。
职业院校毕业生就业率的高低直接影响到学校的声誉，同时也成为社会考察职业教育效果的一大指标。学生不能充分就业，就会造成教育资源的极大浪费，职业教育也就难以生存和发展。大量事实表明，良好的人文素养已经成为职业准入的一道门槛，现代企业用人更看重学生的综合素质。对于职业院校毕业生来说，要具备高强的就业竞争力，除了应具有扎实的专业基础理论知识和较强的技术应用能力之外，还应具有良好的职业人文素养。
3、人文素养教育是人类和社会发展的需要。
人文素养是人类使自己越来越成为“人”的渴望和努力，代表着人类不断地提升自我、完善自我，使自己越来越高尚、越来越文明的精神奋斗成果。它是茫茫欲海中的航标灯，是物质世界的精神导向。人文，就是要使人越来越文雅，就是要摒弃野蛮、摒弃粗俗。人文精神的高扬，意味着人之“人化”程度的提高。在职业院校，专业技能教育是学生实现自我人生价值、参与社会竞争的基石，但没有人文素养的积淀，职业院校的学生必将成为缺少“灵魂”的机器人。为此，只有大力加强人文素养教育，才能让职业院校的学生充分把握“真、善、美、利”四者有机统一的关系，才能培育能够支撑中国制造业一片天空的新型技能人才。而这项任务是职业院校全体教师、全体管理层以至全社会的神圣使命，也是人类自身和社会发展的需要。
三、职业院校深入推进素养教育的途径与方法
鲁昕部长的讲话深刻揭示了当前职业教育存在的突出矛盾和问题，也指明了职业教育改革发展的方向和目标。职业院校要进一步增强机遇意识、危机意识和主体意识，坚持“人文素养”与“职业技能”并重，切实加强职业素养和人文素养教育，积极探索高素质技能型人才培养的新途径、新方法，努力推进职业教育的“脱胎换骨”。
1、重视文化基础课在素养养成中的地位和作用，积极推动课程改革。
语文、数学、英语、体育、职业规划、美术音乐赏析、礼仪等文化基础课程，是学生职业和人文素养养成的重要途径。要扭转专业技能课包办一切、文化基础课可有可无的错误认识，保证文化基础课的课时量。当然，文化基础课需要进一步明确教学指导思想，主动对接和渗透“双核”要求，以提升职业和人文素养为教学着力点和落脚点，以改进教学方式为动力，科学设计教学内容，积极推进课程改革和教学改革，做到让优势课程得到提升，让传统课程得到改造，同时不断开发新的课程，逐步形成以核心职业素养教育为主导的课程体系，使课堂教学在“双核”教育中的独特优势和作用得到充分展示和发挥。
2、坚持职业导向，突出课堂主阵地，拓展素养教育空间。
素质教育主阵地在课堂，职业院校专业课（包括专业基础课）课时量占到全部课时的80%以上，实施以弥补职业和人文素养短板为核心任务的素质教育，专业课教学理所当然要发挥突出作用。职业院校应当大力开展“三进”工作，即“企业文化进校园”、“校园文化进班级”、“素质教育进课堂”，把“6S”管理等职业素养教育的相关内容渗透进专业课教学，散布在学生学习生活环境之中，让学生在学习技术、技能的同时，接受现实职业环境的熏陶，体验真正职业人的工作规范，感受和养成良好的职业素养。
3、建设一支高素质的教师队伍是实施人文素养教育的根本保证。
教师是人文素养教育的实施者、高素质人才的铸造师，提升学生的职业素养，教师是关键性因素。在实施素质教育的过程中，全体老师要努力做到学高为师、身正是范，自觉加强学习，严格要求自己，不断提升职业和人文素养，努力提升人格魅力，当好学生的表率。要求学生做到的，老师要率先做到，要从着装、礼仪、守时、诚信、节约、爱好等小事和细节做起，以一言一行影响和带动学生。要努力构建全员育人、全方位育人、全过程育人的“三全”育人体系，每一名教职员工都是素质教育的责任人，校园内部素质教育不能有盲区、不能有空白点，每个人的言行、本职工作，都是素质教育的资源和载体，都和素质教育息息相关。
参考文献
[1]李桂花 人文素质教育的时代内涵与创新[J].社会科学论坛(学术研究卷)，2005(9):56。
职业教育的定义目前有以下三种说法：一是从外延的定义，职业教育是教育与经济的结合；二是从内涵的定义，职业教育是通过知识、技能的传授，使得受教育者获得一定职业资格的教育；三是从功能的定义，职业教育作为国家教育事业的重要组成部分，在提高劳工素质和培养大批使用人才中承担着艰巨的任务，具有不可替代的作用，它是科技转化为现实生产力的直接桥梁[2]。日常生活中，我们能接触到的职业教育类的学校主要包括，中高职学校、各类专科学校、技术学校以及成人教育等。作为一种特定的教育类型，职业教育有着不同于普通教育而富含职业教育本身根本属性的类型特征。根据教育部职教中心研究所所长姜大源教授的理解，这些类型特征至少包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观。对职业的研究是职业教育存在与发展的基础。研究职业，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），以及职业教育学和职业教学论。显然这些“与职业相关的学科的总框架”，所蕴含的内容和涉及的学科领域是非常丰富与广博的，或者说它本身已具备了作为一个与普通教育同等地位的一级学科的基本条件。简单地说，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学，其特殊性表明其不可替代性，在职业教育观和职业科学的所有层面，开展对职业教育的学习问题的研究。
职业教育观的内涵
中图分类号：G635.5 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）05-0079-03
1994年，国家教委基础教育司下发了《普通中学职业指导纲要（试行）》，提出在中学设置“职业指导课”，为职业规划教育指明了方向。但是职业规划教育在我国发展较晚，且面临着供不应求、有效性不足、功利性过强等问题。而面对高考的专业选择压力和高校毕业生的就业压力，职业规划教育迫切需要调动学生的主体性和决策力。同时，全球一体化背景下经济形势的动态发展和劳动力市场的需求变化，也促使职业发展的终身性日渐受到重视。中国共产党第十八次全国代表大会明确提出，“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神……完善终身教育体系”。这就要求职业规划教育必须加强自身的发展，注重学生职业主体性和职业决策力的培养。这也与我国职业规划教育面临的现状相对应。而加强职业规划教育，离不开职业探究意识的培养。
一、中学生职业探究意识的内在规定性
中学生职业探究意识的内在规定性基于对职业探究意识的理解。
1.理解的建构从职业探究意识的“意识”“探究”“职业”三个方面展开
“意识”表明其属于意识形态范畴。而“探究”包含三方面含义：其一，由于职业探究意识是基于意识形态的，“探究”表明了意识的能动性，决定了职业探究意识的基础是个体的主体性；其二，由于“探究”的基础是主体性的体现，这就决定了意识必须包含对主体自我的认识，只有在认识自我的基础上才谈得上体现；其三，“探究”表明了认识的行为过程，是探索和研究的过程，即意识是长期认识的结果和不断更新的过程。“职业”是对意识内容的表达。结合“探究”中包含主体自我的认识，可将职业探究意识的内容界定为对自我及与职业相关理念的认识。因此，职业探究意识的内在规定性可概括为：是以主体性为基础，以自我及与职业相关认识为内容的一个不断探索的终身性认知过程。
2.从与职业规划教育的关系来理解职业探究意识
从联系上看，二者都着力于学习者职业和自我认识以及职业能力的提升，其目的相同；但二者的手段、动机和持续性不同。从手段上看，职业规划侧重于通过教师的“脚手架”作用达到目的，侧重外力作用；而职业探究意识更侧重发挥学生主体的作用，强调通过主动认识职业来提升自我，侧重主体性作用。从动机上看，职业教育、职业规划教育都是在学校课程的部署下进行的；但职业探究意识是基于个体的发展需要和职业倾向性上的探究学习。从持续性上看，职业规划教育是基于学校的职业引导教育，学生离开了学校，职业发展很难再进行下去；而职业探究意识是源于个体的内部动机，一旦形成，即使学生离开了学校。其职业发展和探究都将持续，是终身性的学习。因此，职业探究意识的内在规定性可概括为以主体性为基础，以自我及与职业相关认识为内容的一个不断探索的终身性认知过程。它是融合于职业规划教育之中的，其目的相同。但另一方面，由于职业探究意识强调自我为主体和终身性，它是职业教育和职业规划教育的补充，弥补了职业教育和职业规划的时限性和功利性。
3.职业探究意识的内在规定性
本文由职业探究意识的内在规定性延伸开来，从意识主体、意识内容和意识过程对中学生职业探究意识的内在规定性作进一步的探讨。
（1）中学生职业探究意识以学生为主体，是学生主体性的体现
中学生职业规划教育的途径大多是教师以心理测验方式进行的，教师主要提供社会职业信息，使学生了解就业情况，以此来指导学生的职业选择。这对学生的职业规划指导显得较为笼统和片面。加之职业规划教育发展尚晚，还不成熟，这使得学生自身的主体学习意识显得尤为重要。学生的探究意识主体性主要表现为“四个主动一个决策”：即对自身认知的主动性、对职业认知的主动性、对社会发展认知的主动性、对职业规划的主动性及对职业问题的决策力。之所以将决策力划归为主体性体现，是因为主体中包含着能动，探究中包含着面临不断出现的职业问题的判断。因此，决策力是职业探究意识不可缺少的主体性体现。
（2）中学生职业探究意识以职业认知和自我认知为主要内容
自我认知是探究意识形成不可缺少的部分。自我认知的内容包括个体兴趣认知、气质认知、性格认知和职业取向认知。其中职业取向认知是对职业选择主观方面有影响的认知，包括职业梦想和职业价值观。职业认知是职业探究意识的另一个基础。除了对职业本身的认知外，有学者提出应探索宏观与微观职业环境和培养职业选择问题上的决策能力与规划能力。基于此，笔者将职业认知分为职业特征认知、职业环境认知和职业问题解决方法认知。
（3）中学生职业探究意识以终身性为意识认知过程
当今的社会是不断发展和革新的社会，对不同职业人才的需求也并非永恒不变，劳动力市场的需求也随之波动。《学会生存》强调，唯有全面的终身教育才能胜任完人的培养，唯有学会发展、坚持终身学习才能适应现代社会的迅猛变化。中学阶段是开发学生探究意识的关键时期，持续、动态的终身性认知过程是中学生职业探究意识培养的关键时期。以此为基础，才能真正使中学生满足社会的需要，满足自我职业发展的需要。
二、中学生职业探究意识发展阶段剖析
中学阶段是职业探究意识培养与形成的关键时期，是个体职业成长的根基。从人的职业发展阶段来看，以金斯伯格的生涯发展理论、舒伯的生涯发展理论和格林豪斯的职业发展理论为根据（见表1），可推出中学阶段个体职业探究意识发展的分期培养任务；从个人心理发展过程来看，以泰德曼的“自我概念形成”理论为基础，与中学生心理成长特点相结合，探寻中学生职业探究意识发展与心理成长相结合的契合点。
1.职业生涯发展理论对职业探究意识的发展阶段的启示
根据泰德曼的理论，可将中学生的职业探究意识发展做为三个阶段推论（见表2）：第一阶段（11～13岁），自我认知阶段，侧重于职业兴趣的培养。此阶段的主要任务是让学生对兴趣、能力、气质和性格以及职业梦想、职业价值观等形成正确的自我认知，并对职业有一个初步的了解。其核心是激发学生对职业认知的兴趣，初步形成探寻自我的能力，使其认识到自己是职业教育或职业规划的主体。第二阶段（14～16岁），职业认知阶段，侧重于职业认知，包括有关职业价值、职业环境、职业道德等的认知。基于第一阶段主体意识的培养，第二阶段的核心在于发挥学生自身职业探寻的能动性，使其通过各种方式主动地了解自我，探寻与自我相投的职业。第三阶段（17～18岁），整合认知阶段，是认知的整合阶段。本阶段的核心是整合，要求学生对自我认知和职业认知进行初步的整合，以使二者相磨合而吻合，形成初步的职业选择能力和对职业相关问题的决策能力。
2.自我概念对职业探究意识阶段的启示
泰德曼从心理学的角度出发提出了“职业自我概念发展”的观点。他把个体职业心理发展过程的实质看做是个体自我概念在其职业决策中不断分化和综合的过程，并将职业抉择分为预期和实践两个环节。预期包括试探、具体化、选择与明确化三个步骤；实践包括入门、重建、维持三个步骤。也就是说，在职业生涯发展的同时，个体心理也同时在成长，并且其成长紧紧地融合在职业决策之中。而职业决策的两环节和每个步骤都在分化和综合两种作用下交替进行。由此可见，职业探究意识的发展不仅包括个体在认知方面的发展，还包括自我职业、自我概念的成长。而在此成长过程中，不能忽略其与个体心理健康成长间的关系。笔者认为，此种决策的前提是职业问题情境的出现、职业自我概念的预期与职业实践的冲突始终贯穿其中。而恰好两环节的各步骤均一一对应，构成了冲突的双方。正是有了冲突双方――认知预期与社会实践，才有了个体的自我反省，正是在这种反省中自我概念逐步定型。
综上所述，三阶段即为中学生年龄的三个分段，两维度即为认知维度和行为维度。行为维度源于个体职业心理发展的实质――职业抉择。因而，基于职业抉择的两环节、三步骤作为此维度下的三个阶段，是个体与社会接触的过程，是自我概念定型的根源。职业问题或矛盾情境贯穿其中。在此需要强调的是，职业预期与实践的三个步骤不仅体现与中学职业探究意识发展的三个大阶段，也体现在每一阶段的职业探究意识的发展中，也可理解为体现在每一个职业决策形成与重塑过程中。因为个体的职业探究意识发展就是终身性的，并不存在中学阶段即完成的说法。因此，职业抉择的行为维度阶段是不断循序渐进、周而复始的。
三、培养中学生职业探究意识对职业规划教育的价值
职业探究意识的培养，一方面能满足职业教育、职业规划教育自身的需求，另一方面能促进个体主体性的提高，有利于提高其自身的决策能力，激发其创新能力、引导其职业选择、整合自我概念与职业发展，并使个体职业得到终身发展。
1.满足职业规划教育的发展需求
（1）我国职业规划教育尚处于发展初期
与美国、德国、日本等国相比，我国中学生职业指导仍然薄弱。随着职业规划教育的发展，一些现象和问题逐步浮现，具体体现在三个方面：一是我国中学职业指导工作开展范围非常小；二是中学职业指导力量薄弱，指导有效性差；三是指导过程存在片面性们。在此状况下，以自我意识的培养弥补学校教育的不足，显得十分重要。
（2）职业规划教育供不应求
中学生职业规划教育资源的有限性和现实需求的扩张性矛盾在不断扩大。与国外从小学便开始职业规划教育相比，我国的职业规划教育往往仅局限于普通高校职业生涯规划教育中，使得职业规划教育的年龄段前移的难度较大。因此，发挥中学生的主体性，从个体角度出发，主动探究自我职业取向是应对此问题的有效方法。
（3）自我意识与职业规划存在重要关联性
实证分析表明，自我认知和学校教育与职业生涯规划意识呈同方向变动。因此，强化自我认知对中学生的职业规划发挥着十分重要的作用，二者具有显著的正相关。自我认知属于职业探究意识的范畴，自我意识与职业规划教育具有重要的关联性，职业探究意识的培养有助于职业规划教育的开展。
2.对职业规划主体的价值体现
（1）促进个体主体性的体现，提高自身的决策能力，激发个体的创新能力
中图分类号 G719.29 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）25-0075-05
何清儒（1901-1985），天津人，民国时期著名职业教育理论家。其代表作《职业指导学》（长沙商务印书馆1939年版）和《职业教育学》（上海商务印书馆1941年版）均是中国近代职业教育学科史上第一本以“学”字命名的著作。他的职业教育理论涉及职业教育、职业补习、职业指导、职业心理、人事管理等诸多方面。其中，职业补习教育理论是其职业教育理论的重要组成部分之一。作为职业教育的一种，职业补习教育在20世纪20年代引进之初并没有得到人们的重视，有关研究也相对匮乏。之后，随着社会发展的需要，对职业教育以及有关职业补习教育理论的探讨也逐渐增多，在众多职业教育理论探讨者中，何清儒是一位突出代表。
一、职业补习教育的目的和功能
（一）职业补习教育的目的
何清儒认为，职业补习学校的性质与普通学校不同，所以两者在学生来源上有很大差别。在他看来，职业补习学校的学生来源有二：“一种是已经受了相当的普通教育，而缺乏职业知能，需要补充职业训练的；一种是已经有相当职业知能，而感觉不足应用，需要增加的。前一种大多数是出了学校没有就业的，后一种大多数是正在职业界工作的。”[1] 也就是说，职业补习教育的对象包括已经在职业界供职的人和有意愿就业并即将从事相关职业的人。
针对职业补习教育的对象，何清儒对其目的进行了多次论述。这些论述尽管在表述上不完全相同，但基本意思是一致的。如在《职业补习教育中的个别指导》一文中，他认为：“职业补习教育的目的，是对没有受充足教育的青年，培养他们关于职业的知识技能与性格，使他们有实际从事职业的能力。”[2] 在《职业补习教育在人事管理中的地位》一文中，他指出：“职业补习教育是职业教育中的一种，目的是对于缺少职业训练的人用比较简便的方法，培养职业的知能，增加职业的能力。”[3] 在《战时职业补习教育的趋势及需要》一文中，他强调：“职业补习教育是职业教育的一种。目的虽与正式职业教育相同，但是主要培养职业的知识技能与道德，以增加从事职业的能力，不过形式上有许多差别。”[4]
可以看出，何清儒对职业补习教育目的的界说主要包括两方面内容：一是对已经在职业界从业的人而言，职业补习教育的目的是补充或增进他们在职业上所需要的知识和技能；二是对即将从事职业的人来说，主要是授予他们职业上的相关知识和技能。但归根到底，职业补习教育的目的是为了提高他们的职业道德素养和从事职业的能力。
（二）职业补习教育的功能
鉴于职业补习教育重在传播职业知识，授予职业技能，培养服务精神，提升职业道德，何清儒认为，其功能具体体现在个人、教育、职业和社会四个层面上。他说，对个人而言，职业补习教育是职业教育的一种，其功能与职业教育是一致的。不仅可以帮助无业者更好地获得职业，有业者更好地适应现有职业，也使得无业者有业，有业者精业，进而乐业；在教育方面，职业补习教育作为职业学校的一种补充，是职业教育在社会上的延续，可以丰富教育形式，增加教育内容，深化教育意义，提升教育技能；在职业方面，职业补习教育承担着职业培训和继续教育的任务，能够增强个人的职业能力，提高工作效能，促进职业改良，有利于职业的长远发展；在社会方面，职业补习教育能够增加工作效能，加快生产发展，促进事业发达，进而对社会的进化产生影响。
二、职业补习教育的特征
20世纪20年代，职业补习教育受到人们重视。至20世纪30年代，职业补习教育理论亦日渐丰富和完善。但是，抗战爆发后，由于国家巨变，为适应战争要求，职业补习教育作为一种比较灵活的职业教育方式，在战时很快发挥了作用。对其进行理论探讨，日渐受到社会重视。何清儒认为，职业补习教育与职业教育的目的相同，在设科、内容、组织、期限、时间、教员、地点方面都有不同要求；也正是“因为这种种特点，职业补习教育的发展，不能同他种职业教育相提并论”[5]。为引起实业界注意，使职业补习教育在战时更好地发挥作用，他从多方面对职业补习教育的特征进行了概括和说明。
（一）设科以社会需要为根据
何清儒认为，无论何种教育的开展，都应以社会实际需要为根据，职业补习教育更应如此。他强调，施行职业补习教育前，要根据社会中从事相关职业的人的需要来决定所设科的种类与内容；同时，在实施时，应以科为单位。每种需要训练的职业或工作，便可以成为一科；有某科的需要，便设施某科的训练。也就是说，实业界需要哪种训练，便开设哪种职业补习教育的科目。他指出：“职业补习教育的各种补习班，莫不根据这种原则。”[6]
（二）教材以职业界实况为出发点
在何清儒看来，职业补习教育以社会实际需要为出发点，所取教材，应根据实际工作分析，将工作情形、所用工具、所需知识技能以及应具备的道德等都分析清楚，使编制教材符合职业界实情。这种基于实情的教材，能更好地对工作发生效力。他说：“职业补习教育着重实用，所以施行训练的教材，必须根据各种职业或工作的实际状况。职业补习班的各科教材，都是应当由对于工作分析研究而得来，绝不是凭空理想的。各种职业或工作的性质及内容各不相同，非有特殊编制的教材，不能训练切实应用的人才。”[7]
（三）学生的培养以工作能力为目标
何清儒认为，普通教育的目标是很概括的。一个受过普通小学或中学教育的人，所学的知识比较宽泛，可以从事多种不同的工作。一般正式职业学校的教育，学生没有对具体工作所要学的知识进行深入的专门学习，往往缺少特殊性。相比之下，职业补习教育重在培养学生的工作能力。他说：“每举办一种训练，目的即在造就某一种工作的人才，或增加在这一种工作上的能力。决不是囫囵不清，乃是以工作为单位而组织的。”[8]
职业概况。何清儒认为，职业补习教育的教材应将职业的基本概况作为其内容，进行专门介绍。无论从事何种职业的人，都应对所从事职业的历史、性质、入业资格、工作状况、疾病危险、利害关系等有清楚的认识，这样才能更好地适应职业生活，不妨碍工作效能。
职业目的。为了使接受职业补习教育者明晓其所从事职业的意义，并产生兴趣，达到乐业之目的，要对相关职业的功用、价值及目的作清楚说明。
职业知识。无论从事何种职业，都要具备相应职业的知识。何清儒认为，职业知识分为直接知识和间接知识二种。直接知识，即是与职业有密切联系、对所从事的工作有直接影响的知识；间接知识，虽不如直接知识与工作的关系密切，也会妨碍工作效能和发展空间。职业知识，尤其是直接知识，是教材内容最主要的部分。
职业技能。由于职业补习教育学生的培养以工作能力为目标，其教材必须注重技能，而不是知识。何清儒认为，对于技能训练，实际操作和实践固然更为重要，但文字说明也不可少。因为用文字对有关工作的进行顺序和相应工具的使用方法进行说明，往往可获得相当的效果。
职业道德。何清儒认为，职业道德不仅限于对各种职业有关的普通美德，如诚实、耐劳等，还包括各业及各工种所需要的特殊道德条件。在他看来，职业知识与技能对工作效能有直接影响，但职业成功，不专在效能的大小，职业道德也很重要。因此，职业补习教材的内容，应包括不同职业所需要的特殊道德。
（二）教材编制
何清儒指出，由于职业补习教育教材具有很强的针对性，必须根据各业情况，按照职业性质的特殊性来分别编制。每一种职业应该有一种教材。“这种教材的效用，只限于一种职业需要的范围内。”在编制前，必须对职业中不同的情况调查清楚，以获得更多有价值的材料。同时，何清儒很重视实业界对教材编制的作用。因为许多职业的训练方法和材料，以及“各种工作说明，工作方法，以及其他关于工作的材料”都是很好的教材，如能将这些“实际的材料，取来作教材，效力要大许多”[17] 他认为，实业界参与，不仅能使教材的编制更符合实际状况，很好地弥补办理补习教育者对于实际的需要不熟悉、筹划不周到的缺陷，而且也能使职业补习教育的训练收到事半功倍的效果。
具体而言，在教材编制上何清儒认为，可用工作分析这种科学的方法来进行。他强调：“工作分析可以确定职业内容，以为编辑教材的根据，是一种极重要的科学工具。”[18] 在工作分析中，每种职业分为若干部分，每部分为若干节；每节工作得到多种必需的技能和必具的知识。教材编制的时候，可以把一种技能或知识看成一个单位，作为一个题目，然后将题目的材料整理起来，便成为一课的教材。对于技能的教材，以一种技能作为一个专题，每个专题的内容包括目的、工具、工作顺序、服务道德、问题、实习设计和参考；而对于知识的教材，则以一种知识作为一个专题，每个专题的内容包括目的、知识、学习方法、问题和参考。
综上所述，何清儒从目的、对象、功能方面对职业补习教育的内涵进行了解读，从设科、内容、组织、期限、时间、教员、地点等方面对职业补习教育的特征进行了概括，从设施、组织、专业、教学、指导等方面对职业补习教育的原则进行了分析，并对职业补习教材的内容和教材的编制进行了说明。何清儒强化了职业补习教育目的的明确性，教学对象的差异性，特征的多样性，教材的现实性等职业补习教育理论。这不仅丰富了当时职业补习教育的理论宝库，而且也对今天的职业培训、继续教育和成人教育具有一定的理论意义和现实参考价值。
参考文献
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职业是个体谋生的手段，引导个体开展职业探索、寻求适合自身特点的职业之路，是世界各国基础教育阶段的一个重点内容。职业意识对个体的各种职业行为起着重要的支配与调节作用。职业意识启蒙教育有助于个体尽早学会依据自身特点确立发展目标，合理规划自己的生活与未来的工作，使其树立正确的职业观和劳动观[1]。20世纪以来，职业意识教育的重要性逐渐被人们所认识。但直到1971年，美国在全国范围内推行生计教育，才使人们开始关注职业意识的启蒙教育[2]。在我国，初中毕业意味着义务教育的结束，部分初中毕业生需要面临就业与择业的问题。但由于职业意识启蒙教育在我国起步较晚，造成了许多人在就业与择业过程中对“职业意识”的无意识，从而导致了“新失业群体”等就业难题的产生。因此，对初中生职业意识启蒙教育的现状进行调查，分析其现存的问题，找到相应的应对之策就显得尤为必要。
1.初中生职业意识启蒙教育的概念
职业意识是指个体对各类职业劳动的总体认知，及在认知基础上对各类职业所产生的情感和态度。对于在校学生来说，职业意识就是在对具体职业进行认知的基础上，把自己对未来的各种美好憧憬，寄托在具体的职业上，并按照相应职业的有关标准去进行日常学习，规范自己的言行举止[3]。初中生职业意识启蒙教育是指为激发初中生对职业的兴趣与好奇，培养其完整的人格品质和正确的劳动观念，对初中生的初步职业认知进行的一系列与职业相关的教育，其目的是培养初中生具备最基本的职业基础知识，使初中生获得正确的职业意识[4]。
2.初中生职业意识启蒙教育的现状及分析
2.1研究对象与方法
为了对我国现阶段初中生职业意识启蒙教育的现状有一个清楚的认识和了解，本研究共选取赣州市10所初中（其中，城镇初中3所，农村初中7所）的506名初中在校生（其中，148名为城镇初中在校生，358名为农村初中在校生）和98名初中在职教师（其中，42名为城镇初中在职教师，56名为农村初中在职教师）进行初中生职业意识启蒙教育现状的调查研究。
2.2调查结果与分析
调查显示：现阶段，应试教育对基础教育的影响仍然很大。在升学率的影响下，教师对初中生职业启蒙意识教育重要性的认识还远远不够，学校对初中生职业意识启蒙教育也不够重视，普遍缺乏对初中生的职业启蒙与职业规划指导。在教师方面，只有29.6%的初中教师认为在初中阶段有必要开展职业意识启蒙教育；91.8%的教师在课堂教学及课后与学生的交流中都没有涉及职业意识或职业启蒙的相关知识。可见，教师在平时的教学中对初中生的职业启蒙教育重视不够，多数没有给学生讲授过有关职业意识启蒙方面的知识。在学校方面，80.2%的初中生对学校开展的职业意识启蒙教育不满意，超过72%的初中生认为，学校并没有开设职业启蒙方面的相关课程；83.2%的初中生认为，学校没有举办过职业生涯规划方面相关的讲座或活动。这些数据表明学校对初中生职业意识启蒙教育并不关注。
受到学校和教师影响，初中生对职业启蒙的重要性也缺乏应有的认识。调查显示，仅有16.4%的初中生认为在初中阶段有必要开展职业意识启蒙教育，仅有5.9%的学生主动关注过有关职业发展的信息。在问及“找到一份好工作重要还是学习成绩好重要”时，超过95%的学生认为学习成绩好更重要。可见，学生很少主动关注自己未来的职业发展，只知道盲目追求学习成绩，却不知道学习为了什么，缺乏对未来职业规划的意识。但在问及“如果你正在从事一项你不喜欢的工作，你会认真地完成此项工作还是敷衍应付”时，有超过四分之三的学生选择会认真完成，只有6.9%的学生选择敷衍应付。可见，尽管初中生的职业规划意识淡薄，但他们的职业责任感还是比较强的。在问及“你毕业后想从事什么样的工作”时，49.8%的学生选择轻松舒适的工作，39.9%的学生选择有权利和地位的工作，另有10.3%的学生则不清楚以后要从事什么样的工作；在问及“你擅长做什么样的工作”时，32.8%的学生能说出具体的工作，超过60%的学生则并不知道自己擅长什么样的工作，他们认为只要学习好，考上好的大学，到时候自然就有好的工作适合自己。调查发现，仅有7.5%的学生为了以后能从事某项工作而在当前的学习和业余生活中有意识地锻炼和培养自己从事该项工作应具备的能力。而在职业体验方面，仅有29.2%的学生参加过相关的职业体验，而且这些职业体验基本是通过自己打假期工的方式获得的。另外，受到目前严峻就业形势的影响，仅有约10%的学生认为自己未来能找到一个好工作。从调查结果看，初中生的享乐主义、思想比较严重，职业定位不够明确，缺乏职业规划，职业自我效能感比较低。这就要求初中教育阶段需要对初中生进行正确的职业价值观教育，培养其吃苦耐劳的精神；需要引导学生善于发现自身的特长，并引导其进行恰当的职业定位，使其逐渐明确自己未来的职业方向。
调查还显示，83.4%的初中生认为父母对自己未来职业的选择有很大影响；但仅有16.4%的学生父母会特意带子女去他们的工作单位了解他们工作内容，让孩子有意识地了解与职业有关的知识。这表明，尽管家长对孩子的职业规划和未来的职业选择有决定性的作用，但在初中阶段，家长对孩子的要求更多的还是体现在学业成绩方面，而很少有意识地对他们进行相关的职业意识启蒙与职业规划。
3. 建议与对策
3.1 学校方面
初中生职业意识启蒙教育的有效开展与学校的教育理念、重视程度有直接关系。学校只有在认识上重视初中生职业意识启蒙教育的发展，在经费上给予支持，初中生职业意识启蒙教育才能得以有效开展。首先，学校应培养一批具有丰富职业启蒙意识教育经验的教师。鼓励教师外出进修培训，学习兄弟学校的经验，鼓励教师大胆尝试新的教学方法，围绕职业意识启蒙教育这一主题开设一些生动有趣的教学活动，向学生介绍关于职业启蒙的知识，加深学生对职业的认识和理解。其次，学校应开设初中生职业意识启蒙教育的相关课程。鼓励学生们根据的自己的兴趣和特长，选择不同的课程组合，以满足他们未来升学和就业的需要。再次，学校可以通过定期开展职业意识启蒙的讲座或职业体验活动，让学生了解到职业活动方面的丰富信息，培养学生的职业兴趣，使他们树立正确的职业理想和职业目标。学校可以与社会上的企事业单位加强合作，通过让学生进入企事业单位进行观摩，体验真实职业，促进学生的自我认知，帮助其发现自己的职业兴趣和特长，从而达到职业意识启蒙教育的目的。
3.2 家庭方面
家庭是个体成长的安全港湾。家庭生活环境、教养方式和教育期望等因素对个体的健康成长和发展具有其他任何教育因素都无可替代的重要作用。父母对孩子的职业意识启蒙同样具有关键性的作用[5]。为此，家长首先要摒弃片面追求孩子学业成绩的错误思想，有意识地为孩子创造一些接触工作的机会，注重培养孩子各方面的能力和兴趣爱好。其次，家长应具有敏锐的观察能力和发现孩子“天赋”的本领。通过让孩子接触各种各样的工作机会，仔细观察孩子的性格特征、爱好及兴趣，对孩子进行总体分析，有意识地培养他们的职业兴趣，并针对孩子的兴趣爱好有选择性地参加相关的活动，为孩子未来的职业选择做好准备。此外，家长可以有意地带孩子到自己或亲友的工作单位，向孩子讲解他们的工作性质、工作内容及发展前景，让孩子了解与职业有关的知识，增加孩子直接体验职业的机会。
3.3社会方面
随着社会的快速发展，教育对人、对社会的作用也显得越来越重要，但是，教书育人绝不仅仅是学校及教育者的责任，它是整个社会的职责。初中生职业启蒙意识教育的质量将影响到未来人才的质量，因此社会各界应大力支持初中生职业意识启蒙教育工作。首先，社会要重视初中生职业意识启蒙教育工作。社会各界应加强对初中生职业意识启蒙教育的关注和支持，并积极参与其中。电视、广播、报纸和网络等媒体应积极为初中生职业意识启蒙教育营造一个好的社会环境，引导正确的职业价值观。其次，各企事业单位应发掘自身潜能，为初中生职业意识启蒙教育提供更多的平台，让初中生有更多机会参与到职业启蒙的活动中去，以培养他们正确的职业认知、职业技能、劳动态度、公德心、责任心和事业心。
4.结束语
在我国，每年有几百万初中生在毕业后因无法进入更高一级学校接受教育而面临着就业与择业的问题。然而，由于缺乏相应的职业意识启蒙教育，他们在面临就业与择业问题时常难以适从。因此，对初中生进行职业意识启蒙教育尤为必要。积极落实初中生职业意识启蒙教育具有深远的理论和现实意义。它有助于初中生对自我进行合理定位，踏实学习，健康成长；同时，还可以帮助人们站在国家前途与利益的高度来审视与教育发展的相关问题，更好地为我国科教兴国战略的发展提供参考视角。
参考文献
[1] 刘华，马丽群. 中小学生职业启蒙与职业规划教育现状调研报告――上海样本[J]. 中国德育， 2012， （1）： 17-20.
[2] 薄晓丽. 从英国职业指导计划论及我国儿童职业启蒙教育[J]. 职业教育研究， 2012， （11）： 79-80.
中图分类号：G62文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）27-0320-02
在市场经济全面发展的今天，就业难是一个不争的事实。究其原由，中国求学者、求职者缺乏职业规划意识、职业规划能力一个很重要的因素。严峻的现状迫切要求中国要开展职业生涯教育，而且要及早进行，在基础教育阶段的小学时期就开展职业生涯教育，这才是标本兼治的有效途径。
一、中国小学阶段职业生涯教育的现状和存在的问题
1.小学生自我认识不充分。自我认识是小学阶段实施职业生涯教育的必备条件之一。通过调查发现，小学生已经具备一定的自我认识能力，但是自我认识还不是很充分，具体情况（见表1）。
这说明了小学生对自我的认识还不充分，还存在很大的国际差距，需要加强职业生涯教育，引导小学生更加清楚地认识自己。
2.小学生对职业的认识模糊。调查显示：小学生对职业的认识模糊，对各种职业的感性认识不足，对职业的认识也存在很多误区。表现为：第一，很多小学生对“职业”的概念认识不明确，把某一职业具体做什么事情理解为职业本身。根据调查，只有20.8％的被调查学生能比较准确回答出家长从事的职业，有相当多的学生把“开汽车”、“开超市”、“谈生意”、“卖电器”、“开服装店”等作为一种职业来认知，更有一些学生根本不懂得父母是干什么的。第二，小学生对某一项工作所必备的知识技能了解不多，对某一职业感性认识模糊。调查显示，只有26.9％的学生知道医生日常在做什么具体的事情，对职业的感性认识呈现模糊状态。第三，小学生受老师、家长和媒体的影响，对社会职业的构成了解片面。在对“你将来喜欢做什么样的工作”的调查中，排在前三位的是演员、教师和科学家，这说明学生对社会职业关注受老师、家长和媒体的影响，集中于教师、医生、律师、工程师、公务员等社会影响力较高、收入稳定或高收入的职业，而生产一线的工人、农民却排斥在学生的视野之外。而且小学生对社会职业的了解渠道单一，比较片面。第四，小学生认为社会职业仍有高低贵贱之分。在与他们的交谈中，他们普遍希望从事社会地位较高的职业，如律师、医生、金领、白领、老板、教师等，而对技术操作型的许多劳动岗位（如工人、农民工、清洁工等）表现漠然。当问到“你认为厨师和飞行员的职业哪个更好”时，认为两个都好的占13.5％，认为厨师好的只占18.8％，而认为飞行员好的则占到了59.6％，这说明有一半多的学生思想中职业有贵贱之分。
3.小学生的职业意识滞后。提高学生的职业生涯意识，强化对职业的认识，是职业生涯教育的关键。小学阶段是职业意识培育的重要阶段。这个阶段是小孩通过游戏、玩耍、电视媒体、家人观察等方式，开始发展自我观念，认识工作世界，对今后的职业生涯有很大的启发性。因此，这一阶段培育小孩的职业生涯意识显得特别重要。但是调查显示，总体而言小学生的职业意识相对滞后，在将来的工作意愿、决定工作的阶段、依据以及适合什么样的工作等职业意向方面表现得不够积极、适时。大部分小学生没有明确的职业目标，即使在有想过的学生中，有很多同学的职业目标不稳定，会经常改变。很多学生认为考虑工作是在大学时期或者大学毕业后才要做的事情，在小学阶段就开始考虑为时尚早，这说明学生的职业意识比较滞后。在“你知道自己将来比较适合做什么工作”的调查中，知道的学生所占比例极少，这说明大部分学生受老师和家长的依赖性强，自我职业意识缺乏，影响人生以后的职业生涯规划。
4.小学时期学生的职业生涯教育课程和实践活动的缺乏和偏差。职业生涯教育课程主要以班级或小组团体活动的方式进行教学与实践，具有很强的实践性和应用性，各种实践活动在教学中占有特别重要的位置。但是根据调查显示，小学学校职业生涯教育课程缺失，很少有学校开始职业生涯教育课程，即使有，也是走形式；大部分学校没有按照各年级学生的具体情况开展各种主题实践活动。第一，小学职业生涯规划教育课程缺乏。调查显示班会有涉及各种工作介绍和人生设计的只分别占10.4％和18.1％，班会内容大多数是关于文明礼仪和学习方法介绍的，所占比例高达64.5％和49.8％；79.6％的老师没有或者不记得开展过职业介绍的主题班会或类似于职业介绍的主题班会。这些问题显示在学校的教学中，职业生涯的教育内容严重缺乏，学生很少接触到有利于将来从事某种职业的相关内容。第二，小学生的社会实践活动缺乏或偏差。大部分学校也没有按照各年级学生的具体情况开展各种主题实践活动，即使有举行社会实践活动，出于安全考虑，只是让学生做简单的参观，而关于职业的主题实践活动不仅次数少，而且针对性和实效性不强。
二、加强小学阶段职业生涯教育的对策思考
基础教育阶段是人生发展的关键环节，是终身教育的基础阶段。因此在小学阶段开展职业生涯教育不仅要充分发挥学校的主阵地作用，还需要学生家庭及社会各界的密切协作和共同努力。
（一）学校要充分发挥主阵地的作用
1.教师要转变观念，增强职业生涯意识和能力。第一，教师要转变观念。教师要改变过去以升学为目的的教学，改变培养学生的标准，从过去的培养“学习好”或者是“规矩听话”到关注学生个性的发展；在现实的教学中，要对学生的个性进行认真地观察和指导；注意与学生的交流，帮助每个学生发现自己的长处和特性；配以科学的测评手段，了解孩子的心理、能力倾向，帮助学生进行职业兴趣分析，从而孕育职业选择的萌芽。第二，各学科任课教师要接受职业生涯教育培训，并把职业生涯教育渗透于学科教学中。第三，要培养专业化程度较高的专职职业生涯教育教师。中国的学校和教育部门在条件具备的地区和学校要按1∶500的比例配备专职的职业生涯教育教师。在目前现有的条件下，班主任教师在职业生涯教育中要承担更多责任，既要负责在本学科教学中渗透职业生涯教育和承担班级“职业指导员”的职责，还要利用多种资源，拓展和丰富职业生涯教育的途径。
2.开设职业生涯教育课程。第一，要在小学学校开设职业生涯教育的有关课程。可以根据各地情况开设公选课或必修课，鼓励不同学生根据自己的兴趣和特长以及未来的从业方向，选择各不相同的课程组合，以满足未来升学和就业的需要，为自己的未来设计一份蓝图。在小学教学大纲应强调通过学校的整体教育活动对小学生进行生活方式的指导，培养他们的劳动观和职业观。第二，运用专题教学法进行职业生涯教育。各个小学可以结合当地的经济发展特点和学生身心发展特点，以学期为单位，在小学高年级每年确定几个能拓宽学生职业认识的主题，要求学生根据主题选择并设计专题作业。如学校确定了一个主题是环境保护，学生围绕此主题可以选择跟环境有关的内容作为自己的专题如污水处理、森林管理、噪声污染、空气污染、垃圾污染等，在教师指导和家长帮助下，完成专题作业。第三，学校要采取多种方式推进职业生涯教育课程的发展。学校可以利用讲座、板报及知识竞赛等宣传活动，营造职业生涯教育的良好氛围。老师可以制定职业倾向的卡片，从最贴近学生日常生活的职业入手，让学生了解职业，走近职业，提高对社会职业的认识。
3.开展形式多样的社会实践活动。小学职业生涯教育的初衷是打开封闭的校门，展现一个丰富多彩的外部劳动世界，培养小学生的职业意识和职业向往。社会实践活动作为职业生涯教育的重要载体，应当充分发挥其作用。因此，通过开展以职业体验为主题的社会实践活动，为小学生提供一些参与实践的机会，对小学生职业意识的培养起着非常重要的作用。第一，开展以职业为主题的学习活动。第二，在校内灵活开展各种体验活动。第三，充分引进、整合社会资源，开展活动。
（二）社会各界的密切配合
1.家庭要积极参与和协作。第一，家长要转变观念，树立对孩子理性的职业期待。作为家长要转变观念，树立正确的人才观，形成对孩子理性的职业期待，培养标准要以孩子的个性和能力为基础，而不是现在社会上流行的“学习好”或者是“规矩听话”的标准。第二，家长要注重对小学生进行职业意识培养的日常引导。父母在平常的生活中要注重对孩子的日常引导，如有意识地介绍一些感性的职业认识，利用媒体的力量，如电视、电脑、广播等，有针对性地让孩子看或者收听一些职业介绍和职业选择的节目。
2.社会要营造良好的职业生涯教育氛围。第一，树立正确的人才观和理性的职业生涯教育意识。在现代知识经济时代，社会分层和分工是客观存在的，各个层次、各种职业、各自岗位的优秀劳动者都应得到社会的尊重。教育不能只为培养和选拔“精英”服务，而要以提升国民素质，使全体受教育者成人、成才、成功为目标，这是实施人才强国战略、构建和谐社会的必然要求，是职业生涯教育的出发点和归宿，也是职业生涯教育能够推行的认识基础和舆论氛围。同时借鉴发达国家的先进理念，树立理性的职业生涯教育意识，要重新认识职业教育的地位和作用。第二，建立小学职业生涯教育的组织和制度保障，具体为成立职业生涯教育的专业学会、建立和健全小学职业生涯教育的法律法规、建立教育与社会之间的紧密衔接机制。①
本文尝试对职业教育知识进行初步探讨．以期从知识论的角度为目前职业教育学论研究打开“缺口”。诚如沃尔夫冈．布列钦卡所言．“为了把教育学从令人不快的境遇中解放出来．我们需要对教育学知识进行批判性检验。竹fI】事实上，对职业教育知识的认识关系到职业教育学科一系列基本问题的解决。
一、职业教育知识的内涵(一)职业教育知识是什么从目前情况看．理论界对“职业教育知识”的研究并不多见．即便如此却已出现了语义的歧乱。以“职业教育知识”为检索词在“中国知网”相关数据库中进行检索．仅发现相关学术论文三篇：张成玉的《技术知识——职业教育知识论基础》(载《高等职业教育(天津职业大学学报)》，2009年第3期)、李根东的《技工学校职业教育知识与创新能力培养相结合》(载《现代企业教育》，2008年第8期)和杨艳的《论普通教育知识和职业教育知识的区别与联系》(载《职教通讯》，2005年第2期)。
从这三篇论文的内容看．很明显，相关论者混淆了“教育”与“课程”两个基本概念．他们所论述的实际内容是职业教育教学过程中传授给学生的知识．即职业教育课程知识，而非“职业教育知识”。那么。职业教育知识到底是什么呢?从词义分析看．简单地讲，“职业教育知识”即有关职业教育的知识．在表达方式上近似于“职业教育理论”的说法。职业教育作为人类社会的一种实践活动．其知识是一种实践的智慧。它主要是职业教育者实施教育的方式和方法的知识．它具有很强的实践性和人文取向的品性。从职业教育知识生产的主体看．既有专业的①职业教育知识生产者．又有兼职的职业教育知识生产者。前者主要指官方的职业教育研究机构、高校的职业教育研究机构以及民间职业教育学术团体为主的职业教育知识生产者：后者则主要包括教育行政部门的部分管理人员、职业院校以及职业技术师范学院的教师等为主体的职业教育知识生产者。
需要明确的是，在提倡校本研究、行动研究、叙事研究以及大力促进职业院校教师专业化发展的今天．职业院校的教师已经成为职业教育知识生产者队伍中不可缺少的力量。从职业教育知识的生产过程看．它首先是专业职业教育生产主体进行严格科学研究的过程．这一过程可能是科学实验的设计与实施，也可能是严密的逻辑推理：而对职业院校的教师而言．职业教育知识生产的过程既可能是有意识的以个体为主的行动研究或以群体进行的校本研究等．也可能是纯粹的无意识的“顿悟”。知识成果的呈现可能仅是～种经验的总结。从不同的职业教育知识生产者各自知识生产的过程中可以概括出职业教育知识的基本内涵．这一界定包括两层涵义：第一层涵义指职业教育教师(包括行政人员)在职业教育实践中获得的有关职业教育的经验和行为能力：第二层涵义指人们在职业教育活动和职业教育研究中．运用科学思维和相关研究方法获得的对职业教育的规律性认识。此外，从发展的观点看，随着研究的深入，还将存在一部分以职业教育知识或理论为研究对象的知识．它从逻辑和方法论的角度对职业教育知识进行考察．可以称为元职业教育知识．这町以作为职业教育知识的第三层涵义。以上三层涵义构成了对职业教育知识的完整理解．可以认为这是对职业知识内涵的广义界定。而根据哲学知识论对“知识”的认识和理解②．以及职业教育知识研究的现状．我们应对职业教育进行狭义的理解．即仅从第二层涵义上对职业教育知识进行理解。(二)职业教育知识与职业教育学科广义上讲．学科包含两层涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”：二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”． 核心期刊征稿或称为“学科建制”。狭义上的学科。仅指其第一层涵义，即学科是学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系，如《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支)。《现代汉语词典》(修订版)对“学科”的解释均是与知识相关的：“1．按照学问的性质而划分的门类：2．学校教学的科目：3．军事训练或体育训练中的各种知识性的科目(区别于‘术科’)”。
131当然．学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要．通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值。⋯14t‘从发生学的角度看．任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”四．学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上．为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果．狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上．为了使人们有序和整体地把握职业教育知识．对其进行系统化、符号化和社会化的结果。或者简单地讲．职业教育学是学科化的职业教育知识。根据职业教育知识的成熟状态．其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自LILUN JINGWEI理论经纬为”的过程．一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂．职业教育知识的生产便逐步进入到了规范化、学科化和自觉化时期。而后．随着学科意识的不断增强．还会出现对职业教育学科发展的元研究．这种元研究是有关职业教育学科的知识。其不断系统化和逻辑化．最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成．可以认为是职业教育学科成熟的重要标志。二、职业教育知识的分类职业教育知识的分类是与职业教育知识的内涵紧密相关的问题。其实质是解决职业教育知识这一概念的外延问题．即通过对职业教育知识的分类回答职业教育知识包括哪些内容。(一)个体职业教育知识与公共职业教育知识根据社会化或公共化的程度．可以把职业教育知识划分为个体职业教育知识和公共职业教育知识。个体职业教育知识是未社会化的，处于个体世界之中的职业教育知识。个体职业教育知识是个性与共性的统一：一方面，不同的职业教育研究者或工作者因其面对的对象及个人的经历不同而使他们所产生的个体职业教育知识具有独特性：但另一方面又因为每个个体生活在同一个时代和同一个社会中。生存条件、生存环境的相似性以及个体之间的相互交往．使个体职业教育知识又具有很强的相似性。个体职业教育知识的相似性是职业教育工作者及研究者可以相互交流、协同工作的前提。公共职业教育知识是相对于个体职业教育知识而畜的．从个体知识向公共知识的转化需要经过“社会化之筛”和“科学化之筛”的筛选．嘲个体职业教育知识通过社会化和科学化的层层检验而处于公共状态．这时个体职业教育知识便转化为公共职业教育知识．公共职业教育知识是职业教育工作者及研究者全体成员智慧的结晶．它的物化形式表现为各种职业教育类教材、专著。以及各种职业教育学术期刊上的学术论文。处于职业教育教科书及辞书中的公共知识．很大一部分已经作为职业教育“公理”而沉淀下来．在一定时期内是相对正确的和可接受程度比较高的．它们可以被看作是高级层次的公共知识。
低层次的公共职业教育知识主要是指职业教育学术期刊中的学术论文以及职业教育专著中的知识。各类职业教育研究的学术期刊是职业教育思想交流的平台．其中的学术论文是公共职业教育知识的增长点．职业教育专著是职业教育研究者个人或研究团体职业教育思想或研究成果的系统化、书面化的表达。之所以把这两者作为较低层次的公共职业教育知识，是因为这些知识的通用性、可接受性、对职业教育实践的指导意义和解释的有效性有待于职业教育实践的进一步检验。低层次的公共职业教育知识并不意味着较低的有效性或较低的应用价值。而只是说这种知识的公共化程度相对较低而已。(二)经验的职业教育知识与理论的职业教育知识按照理论化和系统化的程度．可以把职业教育知识分为经验的职业教育知识和理论的职业教育知识。(D经验的职业教育知识是指存在于职业教育实践中的非正式的、未经理论建构的职业教育知识。理论的职业教育知识即职业教育理论，是用概念、范畴和原理构成的职业教育知识体系。④根据经验的特征．又可把经验的职业教育知识分为两类：一类是职业教育经验：另一类是职业教育常识。职业教育经验以职业教育工作者个体的经历、体验为前提。是从职业教育实践中得来的知识和技术。职业教育经验是初级形态的职业教育知识．由于其不能挖掘职业教育现象背后深层次的本质与规律．缺乏系统性和有力的逻辑论证和说明。
其普适性是较差的。职业教育常识是职业教育工作者在实践中积淀下来的朴素的共同经验。这些经验是普通的、平常的，但可以持久地、经常地对职业教育工作者起“指导”作用。未被职业教育理论占有的职业教育工作者往往生活在职业教育常识之中．他们运用经验水平的职业教育概念和现象层次的职业教育原理对职业教育发展进行描述、解释和评价．职业教育常识是大多数职业教育工作者“可靠的”认识工具．理论的职业教育知识是经验的职业教育知识科学抽象的结果．或者是一般哲学、科学与技术哲学以及教育哲学等理论思辨、演绎的结果。借鉴布列钦卡的观点@．理论的职业教育知识主要可以划分为三种类型：职业教育科学理论知识、职业教育哲学理论知识和职业教育实践理论知识。职业教育科学理论知识主要采用描述性的命题体系对职业教育事实进行客观描述和阐释．回答“职业教育是什么”的问题：职业教育哲学理论知识采用规范性命题体系阐述与职业教育活动有关的价值和规范问题，回答“职业教育应该是什么。为什么”的问题；职业教育实践理论知识采用规范性、描述性和程序性命题相结合的体系指导职业教育实践．回答“职6职教论坛12010．16业教育怎样办”的问题。但是．对于“描述的、批判的和规范的”关于职业教育的“陈述系统”的理论知识，即元职业教育知识，本文认为其应归入理论的职业教育知识。由此，可以构建起职业教育知识的基本分类结构图(见图1)。圈墨哩雯塑囵{篆等嘉翥图1 职业教育知识分类结构图三、职业教育知识的性质(一)学科分类与知识性质知识的性质与知识领域的分类(即学科)有着天然的联系。不同的学科分类体系，往往是从不同的角度．依据不同的标准把知识划分为不同的类型领域以表征其特征的。因此借助一些科学、合理的学科分类工具．正确定位学科。以澄清不同学科的知识性质特征是一种有益的探索。需要明确的一点是。职业教育知识的种类不同，其性质也存在差异，这里仅就职业教育知识的主体．即狭义职业教育知识的性质进行探讨。比格兰(A．Big|an)和科尔布(D．A．Kolb)采用现象学的分析方法。
把学科种类分为硬科学／软科学、纯科学／应用科学。硬科学与软科学的区分表明了严密知识领域和非严密知识领域的对立．其分类的依据是“范式存在的程度”。而纯科学与应用科学的分类标准则是依“对应用的关注程度”确立的。这种学科分类所对应的知识特征详见表1。④托尼．比彻(T．Beeher)认为。这种划分比较细致，而且简单易行．并且能够把关注点引向学术领域的认识特征以及学术领域和研究群体的社会特征。比彻结合这丽个范畴。提出了包含四个领域的知识(学科)分类框架：I纯硬科学、Ⅱ应用硬科学、Ⅲ应用软科学、Ⅳ纯软科学r如图2所示)。在此基础上．比彻总结出了每个学科类别的基本知识特征(见表2)。厂，，‘、＼ 网引幽网引幽万方数据表1 科尔布、比格兰的学科种类与知识特征比较表学科种类知识特征属干严密知识，知识范围比较清晰，研究问题比较确定和狭窄：注重定量研究；知识逐硬科学步积累，呈线性发展：在提出新见解时一般不需要大量解释性导言；在方法论上．往往(按范武存在所选择的方法决定问题的选择的程度分) 研究范围比较宽泛，界限不清，f，--j题的定义不是特别严格，理论结构相对不确定；注重软科学定性和特殊性分析：在提出论点时往往需要大量辅助性督科：在方法论上。往往是研究问题决定方法(按对应用的纯科学受知识本身发展逻辑影响大．易于受到方法论漂移的影响．基本是自我调节的关注程度分)应用受外部实践驱动．偶尔会有学术漂移，本质科学上更易受到外部影响应用科学胖Ⅱ ILlrl Ⅳ纯科学图2比彻的学科(知识)分类框架表2比彻的学科群体与知识特征比较表学科群体知识特征纯硬科学：知识发展具有累积性和线性特征．知识结构类似晶体或埘型：注重普遍睦．用量化方法。注重印纯科学．如物理简洁：强调客观性、价值无涉．有清晰的正误标学准；对要解决的重大问题达成共识：成果表现为某种发现或解释。纯软科学：知识发展具有重复性．知识结构呈现有机与整指人文学科f如历体的结构．
可以比作连续流淌的河流：注重特史学)和纯社会科殊性、质量和复杂性；具有个人色彩．价值观影响明显：知识的正误标准存在争议：对所要解学(如人类学) 决的f，3题缺乏共识．成果表现为理解或阐释。知识发展目的性强，注重实用性．一般通过硬应用硬科学： 性知识获得实际技能：注重对物质环境的把指技术学科．如机握；采用启发式探究法；定性和定量方法相结械工程合；判断知识的标准具有目的性和功能性；成果以产品或技术形式呈现。应用软科学： 知识强调功能性、功利性，通过软性知识获得指应用社会学．以技能．关注专业(或半专业的)实践，大量使用法学、教育学、行政案例研究和案例法则：成果形式为条约草案或管理学为代表程序步骤。(二)职业教育知识的四种属性比格兰等人的学科分类方法为认-iP，职业教育知识的性质提供了有效的理论分析工具。从表2可以看出．职业教育学作为教育学的一个分支．其明显应归属于应用软科学(即应用社会科学)的队列。那么根据比格兰和比彻等人的理论．职业教育知识应该具有以下明显的特征：1．本质属性的实践应用性。作为一门应用学科，职业教育知识具有很强的应用性和实践性．甚至是功利性。职业教育知识生产的目的是为了指导职业院校以及培训机构的教学、管理等各项实践活动。LILUN JINGWEI理论经纬应用导向性是职业教育知识的主要特征。检验职业教育知识有效性的标准是看其对职业教育实践的指导力和解释力。“为知识而知识”的职业教育知识生产是低效甚至是无效的，职业教育研究．不管是理论研究．还是应用研究．其最终日的都应该是为了解决职业教育发展中的各种问题．为了促进职业教育事业的健康、有效发展。从职业教育知识的不同种类看．在许多人看来．职业教育哲学理论知识可能是离职业教育实践最远的职业教育知识类型．
职业教育哲学理论知识好像是从概念到概念的“文字游戏”．职业教育哲学理论知识的生产者最爱坐而论道．做不切实际的思考。不可否认．目前的职业教育哲学理论知识生产的确存在由空泛文字拼装而成的成果．但我们不能拿“实然”的知识生产状况否定职业教育哲学理论知识实践应用性的“应然”特征。职业教育哲学理论知识是“超验”的．是对职业教育实践的高度抽象和概括．同时．也是对相关哲学知识的演绎和推理．具有思辨性的性质．但职业教育哲学理论知识提供根本观点和方法．对职业教育实践具有最宏观的指导价值．是职业教育实践者思维和行动的基本前提。之所以会出现以上人们对职业教育哲学理论知识的误解．一方面源自于职业教育哲学知识生产的现状．另一方面则是由于职业教育实践工作者过于功利的目的造成的。他们的思维模式是“经验”的，现实中他们存在着对职业教育基本理论功能理解的狭隘化．从而导致了“经验”与“超验”的“断裂”．职业教育理论工作者不可脱离职业教育实践．但也不可陷入到实践中不能自拔，保持一种若即若离的状态，一种“张力”，从而实现理论与实践的“双向构建”．才能既发挥职业教育哲学理论知识对职业教育实践的指导功能。又发挥对职业教育现实的反思与批判功能。总之．职业教育知识归根到底是为职业教育实践服务的．职业教育知识生产不能仅满足予“步”职业教育实践的“后尘”．而忘却了其审视和批判的使命．实践应用性是职业教育知识的本质属性。2．知识结构的不确定性。作为一门软科学，职业教育知识具有非严密性的特征．有关职业教育的所有新观点、新知识不能像严密知识领域的学科那样．可以毫厘不爽地嵌入整个知识框架的某个固定位置。那么职业教育知识的结构必然是松散的。此外．由于职业教育知识的实践导向性．
这种松散的知识框架的发展是非线性的．它随着社会变迁、实践的改变而发生变化．这必然造成职业教育知识理论框架的模糊性和不确定性．各国不同的职业教育研究传统就是明证。因此，职业教育知识的理论体职教论坛／20lO．16 7万方数据理论经纬LILUN JINGWEI系不是唯一的、万能真理性体系。而是一个行之有效的解释框架。构建学科体系只是为了规范和约束学科自身的研究．使人们清晰地认知当前的研究活动．发现未研究的领域。对学科的划分不存在对与不对的问题。只有合适与不合适之分。人们的出发点不同或视角不同，对职业教育知识(学科)体系的划分也不同．3．研究范式的多样性。对统一研究范式的追求对于社会科学而言始终是一个美丽的梦。“规范科学”这样的说法对于职业教育学而言也始终是过于牵强的。“范式”自身的局限在上文中已有所论述。作为一门软科学．职业教育需要研究的问题决定了研究方法的选择．需要研究的问题不同。采用的研究方法也不同．这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式．或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时．职称论文投稿职业教育研究的范式也会随之发生改变。
当职业教育学术共同体存在多个独立而成熟的学派时．范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然．这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而畜，不是范式更迭和共存的问题．而是如何培育起成熟范式的问题．当然这种范式可以是多元的。4．知识生产的社会性。职业教育知识生产的社会性是职业教育知识本质的应用性和理论体系的不确定性特征的延伸。作为一门软科学，职业教育知识理论结构的松散性和不确定性决定其更容易受到外部的影响。，这种影响一方面来自于一定经济社会发展条件下职业教育发展的需要．另一方面也来自于职业教育的知识生产者(即职业教育学术共同体)所形成的权力关系。知识生产者的学科背景，以及他们进行职业教育知识生产的目的和动机等。这一点使职业教育知识生产体现出明显的社会性特征。目前我国职业教育理论体系呈现出明显的临摹性(普通教育学的翻版)、经验性(即经验体系的职业教育学)和片面性(即学校职业教育学．存在着x，-J-企业培训以及校企合作等职业教育形式的忽视)。这与大多数职业教育研究者的人文社会学科背景出身、研究态度的急功近利是直接相关的。四、职业教育知识研究视角的选择就研究的视角看。总体而言．对知识论的探讨主要有哲学、历史学和社会学等视角。
而历史学视角的研究又往往蕴含在其他视角中．所以对知识论8职教论坛／2010．16的研究主要有哲学和社会学两大传统．前者集中在对知识内部逻辑结构的纯理论研究．后者则是针对知识存在因素的社会学分析。结合职业教育知识的性质进行分析。可以发现，哲学知识论视角表现出一定的局限性．而社会学视角则与职业教育知识有着内在的契合．(一)哲学知识论视角的局限性从哲学知识论发展的脉络看．其主要探讨以下问题：1．划界问题，即知识论研究与其他研究的区分；2．方法问题，即知识产生时应遵循哪些方法；3．知识构成的条件；4．知识确证的性质、结构和标准；5．知识与实在的关系。相对于古德曼、奎宁、女性主义等“非正统的知识论”，“正统知识论”表现出如下特征：一是静态地、非历史(a-historicallv)地研究知识。传统哲学知识论站在知识之上运用超历史的元知识概念揭示知识的程序、结构，解释知识的逻辑，其基本前提是知识存在着超历史的结构和方法论规则。
二是对知识仅进行纯粹的理性重建．主张排除非理性因素．将知识高度逻辑化、形式化。将逻辑理性推到了至高无上的地位。三是对知识的研究仅局限在认识论范围中。完全忽略了社会因素，仅把求知理解为人类的本性．未深入反恩人类求知的真正动因。嘲在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思写道：“全部社会生活本质上是实践的。凡是把理论导向神秘主义方向去的神秘东西．都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”唧这一论断深刻阐明了知识与人类生存实践之间的内在联系．归根到底。传统知识论的缺陷，是把知识与人类生存实践的基础割裂开来．忽视了知识的实践性、历史性和社会性特征。从传统哲学知识论的主要问题领域及特征进行分析．这一视角对于职业教育知识研究表现出明显的局限性：首先，职业教育知识的应用性要求，职业教育知识生产不能脱离社会对其运用效果的要求。而社会是发展的、是实践的。职业教育知识必须进行不断创新以适应新的情况．这与哲学知识论静态的、非历史的观点存在明显的冲突；第二。传统的知识论哲学纯粹用逻辑和理性将知识论建构成类似物理学那样的精密知识．完全排除了社会、历史和心理等因素．
【lq这显然与职业教育知识理论结构的松散性和不确定性相违背：第三。随着职业教育研究人员的职业化和专业化。职业教育知识生产的社会性要求必须考虑职业教育学术共同体的结构、学术背景及生产动机等因素。但在传统哲学知识论下。知识生产被简化为“主体——客体”的二元结构。忽略了认万方数据识主体的差异性以及认识对象的特殊性．回避了认识主体之间的关系问题．忽视了知识的产生与确证在很大程度上是社会共同体的事业、个人的行为要受社会目标以及丰十会规范影响的事实。I“】(二)知识研究的社会学视角的契合性随着传统哲学认识论研究视角局限性的凸显．20世纪中叶之后．哲学认识论的研究视角出现了新的变化．对知识的历史学和社会学研究方兴未艾。知识研究的社会学视角的近代源头应归于19世纪德国思想上的三大发展．即马克思主义、尼采哲学与历史主义。其自身经历了由知识社会学向科学知识社会学的发展历程。知识研究的社会学视角关注的重点不再是普遍性的认识规范及知识的真理性。而是主要探讨知识、思想或观念与社会存在之间的关系．分析思想、观念的社会联系。知识研究的社会学视角。采取一种自然主义的立场，将研究的重点转移到了知识的外部．研究什么样的社会条件导致什么样的知识生产．从而使知识成为社会学的研究对象。
中图分类号：G652.0
文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）14-0237-03
教育家夏丐尊先生说过，“教育之没有情感、没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不能称其为池塘，没有爱，就不存在教育。”可见，作为教师，在教师的职业修养和职业道德中应具备积极向上的教师职业情感。师范生作为未来的教育者，在注重专业学习的同时，更要加强教师职业情感的建立，如此，今后才能以极大的热情投入到教育教学工作中。
一、高师生教师职业情感缺失原因分析
笔者从事师范院校《教育学》、《心理学》课程教学十余年，在课堂教学中以无记名方式作过多次调查，多次让学生写出对教师职业的认识及今后的职业选择。经统计，发现很多学生对教师职业的认识流于表面，表现出没有充分的职业心理准备；发现高师生对教师职业缺乏应有的热情，职业情感缺失较为严重。师范生教师职业情感缺失，既有主观原因也有客观原因。
从主观原因分析，主要基于以下几方面。一是部分学生迫于父母的意愿，填报就读师范学校。二是基于师范院校学费较低，考虑家庭经济条件，选择师范院校。三是考生认为教师职业收入较稳定，除了国定假期外，还有较长的寒暑假。就学生个人对教师职业的主观认识分析，他们并不是从职业本身的价值来认识和看待自己的专业选择，更多的是从职业给自己带来的益处考虑。对教师职业的认识比较肤浅，未充分认识到教师职业本身的意义和价值。
导致师范生教师职业情感淡漠，也有客观原因。一是师范院校招生时，学生入学资格以高考成绩作为唯一标准，忽视了报考生从事教师职业最基本素养的考核。试想，对教师职业毫无情感的高师生，职业信心、职业认同感也就无从谈起。二是教师职业付出与报酬不匹配。教师的工作很难用固定的时间衡量，选择教师职业就等于选择了“奉献”，不论白天还是晚上、课内还是课外、平时与周末，都有可能是工作时间，由此，导致人们在认识教师职业时，造成心理上的不平衡，过多的付出却换来不匹配的收入。三是师范院校对学生的教育也存在一些问题。学校的课程设置往往比较注重专业学科知识，而忽视教育类课程。教学过程重知识的传授，轻视专业精神、职业道德的培养。在校师范生教育实践机会较少，对将来面对的基础教育了解不多。在这种情况下，学生只是学到了些枯燥的理论知识，而缺少对教师职业的深入了解，学生自然难以在情感上产生共鸣，从而激发不起学生学习的热情和当老师的愿望。
二、高师生具备教师职业情感的重要性
心理学研究表明，情感是指人对客观事物是否符合自己的需要、愿望和观点而产生的体验。教师的职业情感是教师对教师职业是否满足自己需要而产生的态度体验。这种情感主要体现为教师对教育事业的情感、对学生的爱、对教育教学活动的情感。马卡连柯曾说过：“爱是一种伟大的感情，它总在创造奇迹，创造信任，惟有爱，教师才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点，才会把辛苦的教育工作当做乐趣来从事，它使教师感觉到每个儿童的喜悦和苦恼都在敲打他的心，引起他的思考、关怀和担心。”由此可见，教师的职业情感是教师职业道德的重要内容之一，对教育工作起着重要而积极的支配作用。
（一）有利于职业信仰的树立
教师职业情感的培养是确立师范生教师职业信仰的核心。师范生缺乏教师职业情感就无法真正理解教育，对教育没有热爱之情，将来是不可能自主地从事教育工作的，只能是就知识论知识。鉴于此，要确立师范生教师职业信仰就应以“教育爱”这种教师职业情感的培养作为其核心。
（二）有利于提高教育教学效果
教师职业具有特殊性，这是因为教师面临的对象是活生生的、具有鲜明个性的学生，由此使教学过程充满了大量的可变因素。教师职业的特殊性决定了作为教师，不仅需要的是教育教学技能，更需要情意技能，即在工作上倾注极大的热情，爱岗敬业，关爱学生。众多学者经过调查研究发现，一位教师仅仅拥有知识和能力，不足以成为好教师，当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素。师范生建立积极的教师职业情感，是将来促进学生全面发展、提高教学质量的需要，更是教师专业成长的需要。
（三）有利于提升生命的价值
杨启亮教授曾说：“教师的职业境界有四个层次：一是把教育看做社会对教师角色的规范、要求；二是把教育看做出于职业责任的活动；三是把教育看做出于职业良心的活动；四是把教育活动当做幸福体验。”可见，做教师的最高境界是第四个层次。一个具有良好职业情感的师范生，会意识到教师职业不仅是谋生的手段，更是一种生活方式，是自己生命价值的重要体现。他就会以更大的热情和信心投入到职业生活中去，更加努力不懈地完善自己，使生命的意义和价值得以提升。
三、培养高师生教师职业情感的途径和方法
基金项目：本文为2015年地方高校部级大学生创新训练计划项目（201510722629）；咸阳师范学院教改项目（2015Z003）。
引 言
小学教育在国民教育体系中的地位和作用决定了小学教师具有独特的，有别于其他专业人员的专业素质，国家2012年颁布《小学教师专业标准（试行）》对小学教师的培养提出了基本要求，地方师范高校应主动履行培养合格乃至卓越的小学教师的任务。
职业认同感是指所有求职人员对拟进入的职业应具有起码的心理品质。[1]小学教育专业本科生职业认同感是指小学教育专业本科生对小学教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观和职业行为倾向的综合。[2]小学教育师范生的职业认同感能使学生产生对其专业价值的认同，产生接纳本专业的情感态度与思想行为，进而对学生的学习动机、专业发展、学业成功等产生积极影响。
本文依据问卷对小学教育专业本科生职业认同感现状展开调查，分析影响小学教育专业本科生职业认同感的因素并提出建议，以期对小学教育专业本科生的培养和就业有所指导和促进。
研究方法
笔者在查阅资料和前期访谈的基础上自行设计了“小学教育专业本科生职业认同感调查问卷”并进行了测试修改，问卷主要从四个方面展开调查：个人基本情况、职业认可、职业能力、职业期望。于2016年6月对咸阳师范学院小学教育专业本科四个年级的学生进行了问卷调查，共发放问卷242份，回收有效问卷219份，回收率为90%，其中男生为24人，女生为195人。与此同时，笔者还抽取了部分被试者进行个别访谈。
调查结果
1.个人基本情况
（1）性别差异
调查显示受访对象中男生占11%，女生占89%，男女性别差异较明显。师范生男女比例失衡会进一步加剧目前小学教师结构中男女比例的失衡。
（2）地域差异
调查表明小教专业学生中农村和乡镇生源占73%，城市生源只占27%，有意向成为小学教师的学生中农村和乡镇的生源占绝大多数。
2.职业认可
（1）外界评价
外界评价包括小学教师职业的受人尊敬程度和值得羡慕程度两个项目。表1和表2显示：对小学教师职业持中性评价的占大多数，且更倾向于有偏高的评价，这显示小教专业学生多数较认可自己的职业。
（2）就业情况
在表3中大部分学生对自己是否会成为小学教师没有明确的专业意愿，这显示学生的专业认知教育有待加强。
（3）职业效能
职业效能是指个体对自身能力与教师职业是否匹配的认知评价。94%的受调查学生认为自己会成为一名合格的老师，绝大多数学生对自己的发展力都有一定认可，这种职业效能的自信会极大推动学生的专业能力提高和职业发展。
3.职业能力
（1）专业知识技能
数据显示，67%的学生意识到专业理论知识和专业技能对从事小学教师职业有作用，这说明多数学生能对自己职业所需的知识储备和技能储备有基本的认识。
（2）教育教学技能
数据显示，经过教育实习后58%的学生认为自己目前的教育教学技能水平至少能达到合格，这表明多数学生在大学期间经过一段时间的专业学习和教学实践后，专业能力有了提高。
（3）其他能力
对于成为一名合格教师所需一系列能力的排序，大部分学生认为沟通能力最重要，其次是教学技能水平和影响小学生情感、性格等的知识与能力，最后是教育心理知识。而对于一名合格小学教师最重要素质的选择，几乎所有学生都选择了职业道德，这符合社会对小学教师素质要求“师德为先”的要求。
4.职业期望
（1）工资收入
在当下“就业难”社会背景下，多数人认为教师编制的激烈竞争及自身教学素养的不足可能是其成为一名教师较大的阻力，同时收入不高也成为他们在从教之后面临的最大困境[3]。
（2）职业情感
职业情感指学生对小学教师职业的喜爱程度以及为当一名小学教师而感到快乐的程度。仅有43%的学生选择了“感觉快乐”，这提醒我们一定要关注小学教师这一职业的繁琐程度和教师的精神疲劳。
（3）职业动机
职业动机的调查从学生认为当小学教师是否能实现自己的人生价值这一点来进行探查。为数不少的学生认为当小学教师不能实现人生价值，这说明有较多学生的价值观与自身职业期望匹配值不高。
讨论与分析
1.学生自身
（1）专业认识不够，职业认识不足
部分学生在小学教育专业学习初期甚至经过一段较长时期的学习后，仍对其专业培养目标认识不够，不知道大学期间要学习哪些知识、掌握哪些技能、培养哪些能力，不确定自己是否真正热爱教师这个职业并愿意为之付出努力。在充斥着实用主义、功利主义和就业压力的当下，学生比较关注的是学术上的成就和各种专业证书。[4]能力发展也只是停于表面，有所欠缺。
（2）就业前景不佳，职业情感不足
社会就业压力大的大背景，加上国家教师资格证考试制度实行后非师范生对师范生就业造成冲击，小学教育师范生的就业状况不理想。在教师招聘考试中，“招教”考试和“事业单位教师岗”考试的竞争压力都比较大，“特岗”考试因为所服务地区较偏远而竞争压力较之前两项稍小一些，但是报考人数、考核要求也在逐年提高。社会提供的就业机会少导致部分小学教育毕业生毕业后多暂时选择在私人学校或者培训机构工作。
（3）性别差异较明显
多数小学教师队伍女性化，有的学校男女教师比例达到了1∶10以下。“地位偏低，待遇不高，工作上升空间小”这些因素严重影响了男性对小学教育专业的选择与认同，现实中反映为此专业男生报考率低，录取后调换专业概率大以及就业后不从事小学教师这一职业。
2.高校方面
（1）欠缺利于培养学生职业认同感的课程和课外活动
小学教育的课程设置偏向学科本位，重视传授知识而忽略了对学生职业情感和态度等的培养。高校课外活动是学生的第二课堂，但是目前多数学校的社团活动是在团委等机构领导下学生自己组织，缺乏更高层次的引导，和专业相关的实践较少，学生参与活动后职业认识和职业能力提升不够。
（2）就业指导工作宽泛，职业规划及职业定位不清晰
高校均设有专门的就业指导中心和职业规划课程，但多数学校的就业指Чぷ魅韵缘媒衔宏观和理论化，较难结合就业实际对师范生进行职业定位教育和清晰的个性化职业规划，地方师范院校召开的就业招聘会对师范生的就业吸引力越来越小，学生多数仍将就业希望寄托在政府公开的教师招聘考试。
3.政府方面
（1）教师岗位缺失，人员编制不合理
在陕西省，尽管有“招教”“特岗教师”“振兴计划”和“事业单位教师岗”等考试为学生提供可以入编的机会，但总体来看教师岗位还很缺乏，每年都会出现几十乃至数百人竞争同一岗位的情况。另外，通过对部分小学校长的访谈和调研发现，很多城镇小学缺少上课的教师，但是学校人员编制却超额，导致“学校缺老师，毕业生进不去学校”这种怪现象。
（2）教师待遇有待提高
我国中小学教师的工资收入与其他国家相比并不高，教师工作精力付出多而物质回报少，其职业角色转换的频繁性和日常工作的琐碎性，需要教师投入大量的精力。
结论与建议
小学教育本科生的职业认同感受很多因素的影响，主要的影响因素有个人、职业认可、职业能力和职业期望等。在提高小学教育本科生职业认同感的工作中，个人、高校、社会均要有所作为，方能利于此专业的成长和优秀小学师资的培养。
1.学生方面
在校期间，师范生要有意识地培养自己的职业意识，制订适合自己发展的职业生涯规划。不仅要了解学学期间要学习的相关专业知识和技能，还要多参加相关教育活动，在培养职业能力的同时培养职业情感，有意识地提高自己的职业认同感。
同时，男生应正视小学教师这一职业，提高职业认同度，充分认识到男性的自身优势，摆脱传统思想的约束，为小学生健康成长作出应有的贡献。[5]
2.高校方面
首先高校应重视培养学生的职业认同感，要调整课程体系结构，突出教师教育的专业性和实践性，加深学生对本专业的认识。在课堂教学过程中，注重采用实践性教学方法，为学生呈现完整的小学教师工作全貌，增进他们对职业的理解。同时，在课程实践部分，加大见习和实习力度，如实习前尽可能多邀请小学教育领域的名师到学校进行讲座和公开课；在学生参加教育实习和见习时，组织引导学生与优秀的小学教师结为师徒，在具体的实践中提高学生的职业认同感。[6]
良好的就业会极大提高学生的职业认同感。地方高校应尽可能多召开招聘会和就业指导说明会，多为学生进行个性化就业指导实践。同时，高校应对积极为学生进行就业指导和就业帮助的教师实行表彰奖励，鼓励教师对学生就业时给予专业指导、帮助，树立教师员工均应为学生服务的意识。
3.政府方面
根据2016年9月12日教师节重要讲话的精神，应重视并引导全社会明确基础教育的基础性和先导性，切实改善教师待遇和工作条件，让教师成为让人羡慕的职业，培养和造就高素质专业化教师队伍。政府应加强对教师岗位的调控，尽快改善“学校缺老师，师范毕业生找不到工作”这种不正常的局面。同时，积极提高落实教师相关待遇，对于那些热爱教育事业，甘于将自己的青春奉献到农村和西部的大学生要给予更多的强制性优惠政策保障。此外，在一些教师招聘考试中，对于小学部分要明确规定“可以招聘小学教育专业的学生”，不再对小学教育专业有所限制。[7]
参考文献：
[1]腾媛、王路芳：《国内免费师范生教师职业认同研究现状述评》，《现代教育科学》2012年第5期。
[2]刘淑红、李艳红、高文娟：《小学教育专业本科生教师职业认同的调查研究》，《甘肃高师学报》2015年第4期，第92页。
[3]张少良：《小教本科生职业价值观研究》，学位论文，南京师范大学，2014，第36页。
[4]李章巍⒒崎：《小学教育专业本科生的专业认同感及其提高策略研究――以重庆市两所师范院校为例》，《教师教育论坛》2015年第1期，第35页。
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008—3219（2012）19—0015—05
每个学科的初学者都面临着一个问题，即自己所在的这个学科究竟是什么。在很多人看来，这也许不是一个很重要的问题。但事实上，这个问题不仅事关初学者对自己的认同，也关涉到他们能否有意识地开展本学科的研究，从而促进学科发展。正是在这个意义上，有美国学者认为：“人们有权要求任何一门学科解释其自身，并指导人们从事这项颇费时间和精力的研究。”[1] 按照这一要求，作为一门学科的职业教育哲学不仅有义务对自身进行解释，而且这种解释的清晰程度应足以指导人们从事职业教育哲学研究。
一、对职业教育哲学已有解释的反思
从文献标题来看，在我国，从哲学视角研究职业教育的成果并不少，但对“职业教育哲学”直接进行讨论的还较为鲜见。在这为数不多的研究中，有些学者对职业教育哲学进行了界定。
有学者认为，教育哲学是从哲学层面或者用哲学的思维方法对各种教育问题进行研究的学科[2]。由于职业教育哲学是教育哲学体系的重要部分，因此，职业教育哲学要么是从哲学层面对职业教育问题的研究，要么是用哲学的思维方法对职业教育问题的探讨。要准确把握这一界定，一要明确哲学层面是个什么样的层面，哲学思维方法是何种方法；二要确定作为职业教育哲学研究对象的职业教育问题包括哪些。在第一个方面，该研究者没有做任何说明，这使得其对职业教育哲学的解释并不清晰。在第二个方面，其认为，职业教育哲学的主题就是人与机器的关系问题，具体包括三方面内容：一是人与机器的关系问题，即职业教育要培养人去服从机器还是让人去掌握机器；二是职业教育的价值论问题，主要涉及职业教育是要培养人的做事能力还是要使学生学会做人，抑或是两者的统一；三是职业生活中人与机器的关系问题[3]。应该说，将职业教育哲学研究主题归结为人与机器的关系问题，这不仅颇有哲学韵味，而且很有道理。但是这一看法太过狭窄，将职业教育实践中的诸多问题都排除在职业教育哲学的研究范围之外。总之，对职业教育哲学的这一解释并不能令人满意，因而是不可接受的。
有学者认为，职业教育哲学就是从哲学层面对职业教育观以及职业教育行为实践一般方法论问题进行研究的学科。在这里，所谓职业教育观是指“关于职教认识的根本观点和总的看法，具体表现为蕴涵于职教行为实践中的世界观、历史观、价值观。一般方法论是关于职教发展与创新的具有普适性特点的一般方法的理论化”。这一认识看似详尽，但存在两个问题：其一，没有对“哲学层面”作出进一步解释，因此，人们并不清楚哲学层面是什么层面，是哪一层面；其二，一般方法论被认为是“关于职教发展与创新的具有普适性特点的一般方法的理论化”，但这一表述并没有清楚地勾勒出一般方法论究竟指的是什么。这两方面的不足使得对职业教育哲学的这一界定也不够清晰[4]。
与上述学者不同，有学者从多个方面对职业教育哲学进行了界定。他们认为，从职业教育哲学与教育哲学的关系看，职业教育哲学是教育哲学的一个分支，但教育哲学不能取代职业教育哲学。从职业教育哲学与技术哲学的关系看，技术哲学是职业教育哲学的基础。从职业教育哲学与职业教育学的关系看，两者有区别也有联系。就区别而言，在研究对象上，职业教育哲学是对职业教育学的哲学研究，其研究对象是职业教育学的基本问题，是职业教育思想，是职业教育学知识。而职业教育学的研究对象是具体的、现实的职业教育活动。在研究方法上，职业教育哲学的研究方法是单一的，即“哲学所固有和特有的批判反思的思维方式”，而职业教育学的研究方法则是多样的，如文献分析法、历史分析法等。就联系而言，职业教育哲学以职业教育学为基础[5]。上述界定对职业教育哲学与教育哲学和技术哲学关系的认识清楚且正确，但对职业教育哲学研究对象和研究方法的看法仍然模糊。在职业教育哲学的研究对象上，一会儿说是职业教育学的基本问题，一会儿说是职业教育思想，一会儿说是职业教育学知识，莫衷一是。在职业教育哲学的研究方法上，虽然该界定指出是“批判反思的思维方式”，但并没有进一步对这种思维方式进行明确说明，因此，所谓“批判反思的思维方式”究竟是什么，仍然不是很清楚。
总而言之，对职业教育哲学的已有解释在清晰度上并不足够，因而既不能将职业教育哲学与其他学科区分开来，也不能有效指导人们从事职业教育哲学研究。因此，对职业教育哲学进行重新解释十分必要。
在最一般意义上，职业教育哲学就是对职业教育的哲学思考，是对职业教育存在的需要进行哲学思考。从这一认识出发，对职业教育哲学的解释应该从两方面展开，一是明确在职业教育中，哪些问题需要哲学去回答，或者说，在职业教育中，哲学能够回答哪些问题？即要确定职业教育哲学的研究对象；二是明确什么样的思考才是哲学思考，即确定职业教育哲学的研究方式。
随着我国教育事业的不断推进，国家开展了“大力发展职业教育”工作，伴随着经济社会的快速发展，职业发展教育工作取得了显著的效果。但由于部分客观因素的存在以及学生自身对于职业生涯规划的认知误区的存在，导致我国职业教育工作出现严重的滑坡现象。部分中职生对于个人学业不认同，对个人专业选择不满意等原因的存在，导致中职生的职业规划模糊或者缺失，造成自身纪律性差、学习积极性不足、知识体系不完善等问题的出现。由此可见，强化中职生的职业生涯规划具有现实的需求和实效性，以此帮助中职生扭转思想误区，树立正确的学业观、职业观，培养学习的积极性和个人兴趣，为未来职业发展奠定坚实的知识储备。避免出现因中职生的自我不认同、自我懈怠等导致的生活习惯不规律、品行不端正、思想迷茫等问题[1]。
一、中职生职业生涯规划的必要性
1.中职生客观就业形势所迫
伴随着我国经济的持续发展，国家对教育的投入越来越大，大学生培养人数逐年增加，导致学生就业与市场需求相互脱节。造成包括大学生在内的各类学生就业压力的骤增。对于中职生而言，严酷的就业形势要求中职生提前做好职业生涯规划工作，以此，应对市场就业竞争压力。这也要求学校积极开展中职生职业生涯规划教育。
2.职业环境变化的潜在要求
我国市场经济体系越来越完善，市场经济催生科技技术的不断革新，对于学生而言，在学校学到的基础知识，在面对日新月异的技术革新面前，变得越来越被动。也许学生学到的知识无法适应市场的需求，学的技术早已被市场所淘汰，这就给学生的就业带来巨大的压力，而做好职业生涯规划工作，积极开展相关教育教学活动，将有助于推动中职生更好的开展职业教育学习，以适应社会和市场的发展需求。
3.自身发展需求的客观需求
针对中职生的职业生涯规划教育能够帮助学生更加客观的认识社会、认识市场需求。帮助学生了解自身优势和缺陷，从而促进学生更加深入的有针对性的进行自我学习，在以市场就业为导向的基础上，开展自我职业生涯的规划和实施，促进个人综合素质和技能的提升，满足市场竞争的需求[2]。
二、中职生职业生涯规划教育的现状
1.华而不实，流于形式
职业教育作为教育事业的重要组成部分，被越来越多的重视。借助职业教育推动传统德育教育弊端的解决，促进素质教育的革新。而职业生涯规划教育作为职业教育的重要环节，在职业教育过程中，存在诸多的问题，华而不实的课程设置不仅浪费了资源，耽搁了学生的学习时间，同时流于形式的教学模式，导致授课时数、授课模式过于死板和老化，授课内容满足不了市场对于中职生就业的需求。导致中职生的自我认知产生误区。
2.专业的咨询机构的缺失，导致系统指导的缺失
就目前而言，我国中职教育中，缺乏专业的咨询机构，用以帮助中职生更好的制定职业生涯规划。而学生和教师由于在职业生涯规划方面缺乏系统的、专业的认识，导致系统的职业生涯规划指导的缺失。造成学生在求学过程中步入误区，出现就业方向选择的偏失，知识储备的缺乏等严重的问题。
三、中职生职业生涯规划的实现途径
依据上述中职生职业生涯规划的必要性和现状的分析，我们不难发现中职生职业生涯规划具有实效性，以满足市场对于中职生的素质能力要求，更好的帮助中职生参与市场就业的竞争。而具体的职业生涯规划实施途径包括以下几个方面。
1.分层实施模式
所谓的分层实施模式，是针对中职生的教育年限设置进行的，针对不同年级的中职生确立不同程度的教育目标、教学内容和采用有针对性的职业教育方法。帮助学生更好的认识自我，培养学习的兴趣和积极性，从而实现职业教育的最终目的[3]。
就刚入学的中职生而言，在第一年的学习过程中，职业教育更重要的是帮助学生认识所学专业，认识学校教学模式，帮助其产生对学校和专业的认同感。为此，在职业教育过程中，突出学生的兴趣培养和对未来职业的认识，从而确立正确的职业发展目标。对于后期学习的中职生而言，职业教育的目的在于帮助学生更好的细化职业生涯规划，制定可实施、可操作的职业生涯规划，帮助学生更好的深入学习，为步入社会打下坚实的基础。同时帮助学生客服因学业的程度、个人素质、心理等方面的问题，树立正确的择业观。以积极的心态参与就业市场的竞争。
2.多样化实施模式
多样化实施模式是坚持“以人为本，因材施教”的理念，针对学生的特点，开展职业生涯规划教育。具体而言包括个性化指导、集体化咨询、实践性体验以及专业指导机构的设置和运营。
个性化指导要求针对学生的特点，培养学生的学习兴趣，指导其进行职业的选择，以负责的心态进行职业规划，帮助其树立合理的职业意识和期望，引导学生更好的认识自我和实现自我。而集体化咨询则是开展群体性辅导的模式，教师在职业生涯规划过程中，引导团体进行职业的讨论、辩论，培养学生集体的意识，为职业生涯规划寻求突破点。实践性体验是搭建学生与社会的沟通方式和平台的重要途径。可以以社会实践、社会调查、行业摸排、行业实践等形势了解市场需求，认识自我，更好的融入社会。而专业的咨询机构则是以专业的视角和知识，为中职生的职业发展规划提供最为科学的建议。
四、结语
总而言之，中职生面临着市场就业的压力。科学合理的职业生涯规划有助于帮助中职生提前做好就业准备，以更加坚实的基础和综合的素质参与市场竞争。在认识到中职生职业生涯规划的实效性的基础上，创新中职生职业生涯规划的实现途径，帮助其更好的融入社会。
参考文献
