职业探索研究始于20世纪60年代早期，它被看成是人类探索活动中的一种，其目的在于职业目标的定位。在过去三四十多年里，对职业探索的研究主要集中在职业探索的概念和结构等问题上。本文综述了先前的职业探索理论及职业探索结构的研究。
一、职业探索定义
D．Super认为，职业探索是个人发现自己与工作世界之间的认定。这种认定是个人透过工作或者工作世界所提供的资料及刺激，个人对其本身的需要、兴趣、性向、价值、工作角色以及能力作澄清的活动。职业探索是个人对自我特质、职业、工作内涵以及个人与环境和资源关系的认知和行为，以便对未来职业发展目标的确立有更明确的导向。
二、职业探索理论研究
本文以Taveira对职业探索的分类为依据，把职业探索的理论分为两大类：一是职业探索的社会认知理论，二是职业探索的发展理论。
1.职业探索的社会认知理论
Gelatt等人认为，职业探索是职业决策的一个重要阶段，是对职业选择的认定、评估、验证和信息的收集。在这个阶段，个体需借助丰富多样的探索活动了解自己的兴趣、能力及职业世界，并逐步建立一种个人与工作平衡统一的状态。
Krumboltz认为，职业探索是一个信息收集或职业问题的解决行为，这种行为是通过对专业能力、工作性质和环境等信息的收集来降低职业选择的不确定性。
2.职业探索的发展理论
D．Super等人根据生涯模式的研究，将生涯发展划分为五个阶段：成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期。其中职业探索是职业发展一个重要阶段，是个体在职业发展过程中有目的、有意识的不断加强对自己和外部环境的认识和了解的行为活动。在这个阶段，虽然职业目标尚未确立，但是职业选择的范围在不断的缩小。从时间上，职业探索可分为三个时期：实验期、过渡期和尝试期。在实验期是个人综合认识和考虑自己兴趣、能力与职业社会价值、就业机会，开始进行考虑和并择业尝试，常采用讨论、工种、选课等方式加以尝试。在过渡期大多数青年正式进入劳动力市场或培训机构，试图补充对职业的自我概念的看法；尝试期已经选定了一个适合自己特点的工作，并且已经开始在该领域进行工作，把它当成自己的终身事业。
Ginsberg认为，在职业探索的兴趣期，个体对职业的选择是模糊的；而在能力期，个体逐渐认识到自己独立完成工作的能力与职业的关系。两个时期都是通过探索行为来完成的。
1990年，Super修正了他的理论，引入了循环和微循环概念。他认为，从成长到衰退的5个阶段是一般性的规律，而具体到某个人，他在每个阶段内都可能存在从“成长”到“衰退”的循环。一个大学一年级的新生，必须适应新的角色与学习环境，经过“成长”和“探索”，“建立”了较固定的适应模式，但大学生活之后，又开始面对另一个阶段——准备求职。原有适应的习惯会逐渐衰退，继而对新阶段任务又要进行“成长”、“探索”、“建立”、“维持”与“衰退”，如此周而复始。
社会认知理论从静态、微观的角度阐明职业探索是个体为了职业问题的解决或职业决策所进行的探索行为，强调个体对信息的收集，和对自己和外界环境的评估和验证，达到人-职的平衡和同质，最终确定职业目标。职业探索的发展理论从生命全程角度探讨生涯型态的建立，把职业探索看成是一个发展、动态、循环和再循环的过程，在这个过程中，职业探索既在人生的整个大循环中，又在每个循环的微循环里。
三、职业探索结构与测量
在早期，Super把职业信息收集行为作为职业探索的测量维度。1963年，Super将职业探索的认知分为两个过程三个方面，两个过程分别是对选择的细化和晶化。细化是寻求确认尽可能多的问题解决方案；晶化是根据自己的能力、兴趣和价值观选择方案。三个方面包括职业选择的一致性、职业选择的确定性和职业选择的信心。这为我们提供了职业探索的认知维度。
Jepsen认为，职业探索结构的测量主要来自两个人观点：
一是Jorddan对职业探索多维度定义。职业探索不仅是一种认知活动，也是一种应对行为，是有目的有意识的不断加强对自己和外界环境了解，收集自我和环境的信息，不断的对自我和环境进行验证的行为。自我探索和环境探索是同一个过程的两个不同方面，仅仅对环境探索或自我认知都不能囊括职业探索的内涵。
二是Krumboltz信息加工观点。他认为职业探索是一种信息加工的过程。信息加工理论由三部分组成，第一部分是认知要素结构，包括对自己了解、对行业了解、对决策技能了解等，其中自我了解和行业了解是决策技能和微认知建立的基础。第二部分是信息加工。第三部分是对职业行为的启动、协调、监控，根据最好的方案设计行动方案。
Stumpt 提出了职业探索认知、行为和情感三个维度。并于1983年编制了职业探索问卷。职业探索的信念包括6个纬度：就业的前景，职业探索结果的确定性，外部探索的手段，内部探索的手段，获得信息的方法及其对理想职位重要性认识。职业探索过程包括七个纬度：对环境和自我探索，系统探索，探索频率，获得信息数量，可供选择的数量和探索的重点，即探索什么，如何探索，探索目标的明确性。职业探索的情感包括三个纬度：信息的满意度、探索的压力和决策的压力。这个量表首年先被Blustein于1988用青少年身上进行测量。1997年Taveira所进行的因素分析基本支持了此理论的假设，其信度和效度达到了测量学的要求。该研究是职业探索维度研究中最系统的研究。1997年Taveira采用了CES新的版本测量葡萄牙人的职业探索，进一步验证了这个量表的结构。
职业探索量表的发展归功于职业辅导理论和心理测量技术的发展，此工具的使用又促进了前者的发展。研究者对职业探索量表进行了大量的修订，但是这些研究仍然被限制在简单的职业探索的定义上。职业探索是在内部心理因素和外部条件共同作用下的心理和行为，因此对职业探索维度的探讨仍然是以后研究的重点。
总之，职业探索是职业发展的重要阶段，是个体进行职业选择的重要行为，有利于促进职业成熟和适应。职业探索过程中发展起来的技能和态度使个体不断适应外界环境的变化。尽管职业探索不是解决职业问题的万能钥匙，但是探索技能和态度却是一种良好的适应机制。因此探讨大学生职业探索的特点、影响因素之间的相互作用和职业探索的途径是职业探索研究的重点所在。
参考文献：
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）04-096-02
传统的数学课堂教学模式通常是“教师讲，学生听；教师问，学生答”以及大量的习题演练。这种“填鸭式”教学，数学变得枯燥无味，学生提不起对数学学习兴趣，也难以成为学习的主人。
《数学课程标准》中明确指出：有效的数学学习活动不能单纯的依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式；数学教学的主导思想是培养学生具有一定的探索能力和探索精神。这就要求我们教师在教学中更新教学观念，把课堂的主动权交给学生，让学生积极进行探索，从而实现由“学会”到“会学”转变，为学生今后继续学习及发展打下良好基础。下面本人结合教学实践谈一谈对学生探索能力培养的做法和体会。
一、在问题情景中培养学生探索能力
学生学习的过程，既是一个认知过程，又是一个探索的过程。但探索无疑需要问题的参与，学生探索知识往往是由问题开始的，问题是推动学生思维探索的原动力。学生在学习的过程中经常会遇到一些疑难问题，作为课堂的“主导”者――教师，这时要善于引导学生针对这些问题主动探索，以问题的疑点激发学生的思维火花，揭示知识矛盾，引起学生的认知冲突。这样，学生学习的积极性和主动性将会空前高涨，主动参与探索新知识。爱因斯坦也曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”因此，鼓励学生多提问是培养他们探索能力的有效途径之一。
如《数轴》这一节的学习中，在得出有理数可以用数轴上的点来表示结论后，有学生课后提出“数轴上的点不一定都表示有理数”。这一问题的提出，充分说明了学生对现有结论的不满足，我首先对学生敢于怀疑的精神给予了肯定，继而又鼓励学生课余自己可查阅资料来验证。在此，我们固然可以预测到学生在探究过程中将会遇到的困难，但绝不能因此而扼杀他们大胆的怀疑。或许，学生所具有的这种不甘于接受一切的态度正是他们今后自我发展所必须的重要财富！
二、在动手操作情景中培养学生探索能力
“活动是认识的基础，智慧从动作开始。”动手操作是学生学习的一种循序渐进的探究过程，是学生获取知识的主要途径，也是教学的有效手段之一。只有通过学生的动手操作，突破时空障碍，充分调动学生多种感官参与学习活动，让学生在操作中探索新知识，才能使他们获取生活中缺乏而又必须掌握的感性认识和化抽象为具体、化知识为能力的理性认识。从而有利于减轻学生学习负担，激发学生学习数学兴趣，培养学生探索能力，提高课堂教学效果。因此，教学中我们提倡，结合教学内容放手让学生动手操作，给学生提供探索学习的时间和空间。
如，《三点确定一个圆》这一节学习时，我们并不急于搬出定理的内容，给出推理思路。可以这样，先让学生自己动手实践：过同一平面内一个点画圆，过同一平面内两个点画圆，过同一平面内三个点画圆。实践操作之后，分组讨论，交流彼此所画圆的个数以及圆心的确定，然后各小组派代表公布讨论结果。最后老师引导学生小结：过平面内一个点的圆个数以及如何圆心的确定？过两个点？过三个点呢？这样的教学模式，避免了教师教学中“满堂灌”，让学生在主动参与学习及探究思考过程中学到数学知识和结论。
三、在开放性习题情景中培养学生探索能力
开放性练习是指条件开放或结论开放的习题。即指解题思路不唯一，能引起学生发散思维的或条件不充分需要补充的一种练习。它是学生在形成理性认识基础上的第二次实践活动，是探索活动不断深化发展的过程。由于开放性练习可以给学生提供更多的思考和探索的空间，有助于学生综合能力的培养。因此，教学中，教师应有针对性精心设计一些开放性的问题，并且注意层次性，信息呈现多样化，答案不标准化，让不同层次的学生在开放练习中，养成勇于探索的好习惯，大胆地去探究。
如，在教学勾股定理过程中，为强化学生对勾股定理的理解及其应用，我们出示问题是：1、在ABC中，AC=3，BC=4， 能求出AB的长度吗？ 2、在RtABC中，已知AC=3，BC=4，能不能说AB=5呢？
首先让学生分组针对以上习题进行思考、分析、探究、讨论。随后请部分小组代表在课堂上交流所探究的结果。最后针对回答出现情况，再引导学生归纳、小结、补充，促使他们在发表意见同时形成正确数学思维，促进共同的提高。
四、在知识形成过程情景中培养学生探索能力
数学是锻炼学生思维的体操，数学中概念的建立，数与式的演算，方法的探索，结论、公式、定理的归纳过程，都蕴藏着深刻的数学思维过程。对这些知识形成过程的教学，引发学生积极思考、探索，对学生数学思维能力和探究能力的培养有着十分重要的作用。因此，在教学过程中，我们应当结合教学内容，设计出利于学生自主参与认知的教学环节，把概念的建立过程、方法的探索过程、数与式的演算过程、结论的推导过程、公式定理的归纳过程等充分展现在学生面前，让学习过程成为自己探索和发现的过程，成为学生形成数学思维能力和提高探索能力的过程。
如研究三角形全等的判定方法，可以先让学生按以下程序操作并思考：①给定三条线段以这三条线段为边画一个三角形。②把你画的三角形与其他同学的图形相比较，它们全等吗？③猜想结论：有三边对应相等的两个三角形全等；④学生相互讨论、交流，达成一致的意见。由于这一判定方法是以公理形式出现的，所以只要学生认可即可。这时，教师提醒学生每个同学得到的结论都一样，这其实是实验证明了结论的正确性。由此可见，数学知识要通过学生动手操作、合作探究获得的，这是一个主动建构的过程。
“探索是数学的生命线”。培养学生的探索能力不是一朝一夕，一蹴而就的事情，这是一个复杂的、多边多向的活动。教师只有更新教育观念，努力为学生营造适合探索的氛围，搭建适当的探索平台，让教师当好“导演”，学生做好“主角”， 充分发挥学生的主观能动性，才能使学生真正成为探索活动的主体，成为学习活动的主人。
参考文献
[1] 刘兼，孙晓天主编.数学课程标准解读 [M].北京师范大学出版社，2002.
1问题提出
近年来，人格与职业行为之间关系的研究越来越引人注目。羞怯是人际情境下的不舒适和／或抑制．这种不舒适和／或抑制会阻碍一个人对人际目标和职业目标的追求(lynnehenderson&zimbardo，2001)。因为羞怯可以通过外在行为的长期观察加以鉴定，有其生理基础fhenderson&zimbardo，1998；schmidt，fox，rubin，hu&hamer，2002，与其它特质相互独立(paulhus&trapnell，1998)，并可以用连续的尺度加以度量fchavira，stein&malcarne，2002)．因而有学者认为羞怯可以作为一种人格特质加以研究(杨勋，2006)。
羞怯不仅能单独反映在认知、情绪、行为和生理方面．更多时候是各个方面的综合表现(hendersonl，1994)。王倩倩(2007)修订了henderson(大学生羞怯量表》，发现中国大学生的羞怯包含四个方面：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制。羞怯是一种逃避反应，阻碍个体潜能的开发。个体的羞怯程度越高，对于生活和职业发展的影响就越严重。
基于羞怯与职业发展的诸多联系，一些研究者曾对二者关系进行了探索susand．phillips和monroea．bruch(1988)。。发现，羞怯与人际表达、职业信息获取频率、职业信念、面试自信呈负相关。羞怯程度不同的个体在职业兴趣取向、找寻职业信息的行为次数、确定职业的程序方面有显著差异，羞怯个体在职业策略的运用上与普通个体也明显不同(鸥淑芬，1990)。但是，以往的研究缺少对于羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间关系的关注。super的职业发展阶段理论非常强调职业探索在职业发展中的重要地位，认为在职业决策之前必须有探索。对于尚处于求学阶段的大学生来说，职业探索和职业决策自我效能能代表其职业心理发展状况。因此，本研究将从职业探索、职业决策自我效能两方面考察羞怯与职业心理发展的关系。进一步促进人格理论与职业发展理论的融合。为促进大学生人格完善和职业发展进行理论探讨和实证支持。
2研究方法
2．1被试
采取方便取样的方法．在山东电力高等专科学校、山东师范大学和山东大学发放问卷1000份．回收900份，回收率90．0％，其中有效问卷813份，有效率为90．3％。被试分布情况见表1。
2．2研究工具
2．2．1 henderson大学生羞怯量表(shyq)采用王倩倩(2007)修订的henderson大学生羞怯量表。共有17个项目，采用5点计分，从四个方面评价个体羞怯：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧、表达的自我限制。无反向计分题目，总分越高，羞怯程度越高。原量表的内部一致性信度系数为0．9l，解释率为55．58％。在本研究中，各维度的内部一致性系数分别为o．8225、0．7215、0．7256、0．6867。
2．2．2职业探索问卷(ces)
职业探索问卷(careerexplorationscale，ces)由stumpf等)~(1983)e编制而成，包括职业探索信念、探索活动、情感反映三大部分，本研究采用许存(2008)，修订的职业探索活动问卷。该问卷测查的是个体在过去3个月时间内的职业探索活动，共18个项目，4个维度：环境探索、自我探索、目的一系统探索和信息数量。问卷形式为likert式5级计分。1～5分别表示“很少”到“经常”。得分越高，表明探索积极性越高ces的内部一致性系数为0．83，该职业探索问卷在国内外应用非常广泛，其信效度也已被很好证明。本研究中职业探索问卷总体的内部一致性信度达到0．8780，其中环境探索维度为0．8367，自我探索维度为0．7428，目的一系统探索维度为0．7230．信息数量维度为0．7501。
2．2．3大学生职业决策自我效能问卷(cdmse)
此问卷系彭永新、龙立荣(2001)eⅲ参考betz和taylor的“职业生涯决策自我效能问卷”并依据对学生的访谈资料和开放式问卷调查的结果修订而来，共有39个项目，由自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决等五个维度构成。问卷在各个因素上的内部一致性系数均在0．6774—0．8098之间。总问卷的cronbach仅系数为0．9366，各个因素的重测信度均在0．51i~0．601之间，总问卷的重测信度为0．656。在本研究中，该量表的各维度内部一致性系数在0．62—0．81之间。
3结果分析
3．1羞怯与职业探索之间的关系
3．1．1羞怯与职业探索之间的相关分析
通过羞怯总分和职业探索总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r==一0．119，p<0．01)。进一步对羞怯各维度与职业探索各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表2)，羞怯的对拒绝的恐惧和自责两维度与职业探索各维度均呈显著负相关，表达的自我限制与自我探索和信息数量呈显著的负相关，寻求赞成与目的系统探索显著负相关。
3．1．2不同羞怯程度的大学生职业探索的比较
按照羞怯程度高低将被试分为三组：高羞怯组、低羞怯组和中间组。以职业探索的4个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)。
结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2.801)=9．824，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明．在职业探索水平上，低羞怯组于其它两组应归为不同子集．其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明．在职业探索的4个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验tamhane’st2)发现，在环境探索方面低羞怯组得分显著高于中间组。在自我探索、目的系统探索以及信息数量方面低羞怯组得分显著高于其它两组。可以看出．羞怯水平低者其职业探索水平高。
3．2羞怯与职业决策自我效能之间的关系
3．2．1羞怯与职业决策自我效能之间的相关分析
通过羞怯总分和职业决策自我效能总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r=-0．151，p<0．01)。这一结果与舒春永(2008)h的一致。进一步对羞怯各维度与职业决策自我效能各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表4)，羞怯的自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制三个维度与职业决策自我效能各维度均呈显著负相关，寻求赞成与其各维度无关。
3．2．2不同羞怯程度的大学生职业决策自我效能的比较
以职业决策自我效能的5个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2，794)=14．809，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明，在职业探索水平上，低羞怯组与其它两组应分别归为两个子集，其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明，在职业决策自我效能的5个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验(lsd)同样表明．在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决各个维度低羞怯组得分显著高于其它两组。由以上结果可以看出，羞怯水平低者其职业决策自我效能水平高。
4讨论
本研究尝试探讨了羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间的关系。研究结果表明，羞怯与与职业探索、职业决策自我效能显著负相关，由此可以推论羞怯可能会影响大学生的职业心理发展，即羞怯水平低的个体其职业探索和职业决策自我效能水平较高。
从羞怯与职业探索的关系可以看出，低羞怯个体敢于面对失败，愿意向他人敞开心扉，能够从他人那里获取帮助或者尝试各种工作角色，因此他们拥有的就业信息数量大，对职业世界和自我的认识较为充分。恐惧遭受他人拒绝的个体则不愿或不敢从他人那里获取各类就业信息或者尝试各种工作角色以获得对职业世界和自我的认识．因而他们的就业信息数量较少。羞怯的个体往往对自己的性格、兴趣、能力等个人特点缺乏深入反省，遭到拒绝往往认为是自己不好，动辄责备自己，而不是分析原因、改进自己，这难免对其职业探索活动造成消极影响。缺乏自知，就容易妄自菲薄，这样在别人试图了解该个体时，他常常会感到焦虑．限制其自我表达；而这种自我限制反过来又会阻碍其职业探索的各个方面。过于关注他人想法或赞同，可能会缩小个体职业探索的范围，对于职业发展同样不利。
由此不难理解羞怯与职业决策自我效能之间的关系。低羞怯者有勇气通过各种方式考察自己的能力以及与自身能力相匹配的职业。有信心搜集相关信息，甚至主动找老师或从事其所感兴趣的职业的人交谈，得到切实的指导后，就能确立自己的奋斗目标并为此制定规划。在这一过程中，低羞怯者同样会遭到拒绝和失败，但是他们对于自己解决困难的能力满怀信心。相反，害怕遭到拒绝、自我表达受限或者陷于自责之中的个体。常常感到难以对自身能力作出全面评价，查找职业信息似乎也力不从心，对目前或未来某职业的就业趋势及工作事务一片茫然，在这种情况下难免缺乏确定职业发展目标以及为该目标制定规划的信心，他们遇到问题往往束手无策。
总之，我们认为，低羞怯大学生的职业心理比较成熟，其职业探索和职业决策自我效能较高，更有希望放下虚荣心，采取适当的自我展示策略在激烈的社会竞争中脱颖而出。因此，在学生职业能力培养中，应该积极开展对于学生社交技巧、情绪控制的引导和训练，以提高学生职业探索和职业决策自我效能的水平。
当然，本研究仍存在着很多不足之处：
首先。由于本项研究主要用了相关分析方法，所以无法推断出因果关系，这就需要我们在今后的研究中进行实验室的情景研究。以得到更为明确的结论。
同时，也有必要进一步加强羞怯与职业探索和职业决策自我效能内在过程的研究，考察在此过程中起中介作用的其它社会认知变量。
另外，值得注意的是，中国传统文化向来主张内敛持重，认为“满招损，谦受益”，不过度地自我表现才能“明哲保身”。所以羞怯并不一味是消极的。但是本研究所采用的henderson羞怯定义强调的是对于消极评估的恐惧，伴随情绪上的沮丧或抑制，会显著影响对期望活动的参与行为或者对个体和职业目标的追求行为。显然，这与中国文化提倡的谦虚忍让的品格——发自内心的自知和自尊的“羞怯”相去甚远。这就是羞怯的跨文化差异。
【中图分类号】G641 文献标识码：A
基金项目：阜阳师范学院大学生就业与创业研究专项（2011FSZJ01）
1 问题提出
按照Super的生涯发展观点，15―25岁是人生的职业探索阶段，这个时期的主要任务包括了解职业信息、选择职业生涯方案、决定职业以及开始工作，大学生正处于这样一种探索阶段，此时的职业生涯探索对其整个人生的生涯发展有着重要作用。
但由于我国教育体制的影响，大学生的职业生涯意识并不强，而越来越严峻的就业危机的到来，促使许多大学生开始逐步意识到职业生涯规划的重要意义，从而进行一些职业生涯探索和尝试。但在此过程中，由于个体和环境因素的影响以及由探索本身带来的动荡、不安、怀疑、努力、试探与不确定，大学生常常会出现抑郁或焦虑的情绪，显得无所适从。
考虑到样本的特殊性对大学生职业生涯探索的影响，本研究选取职业目标有限、教育教学方式统一的高等师范院校学生作为被试群体。期待发现高师院校学生的职业生涯探索的独特性，从而帮助师范类学生尽可能地减少职业生涯探索过程的盲目性，理性做出职业决策，顺利择业就业。
2 研究方法
2.1被试
从阜阳师范学院采用分层整群抽样的方法进行抽样，包括大学一年级、二年级、三年级和四年级的理科、文科、艺术体育科学生。本研究共发放问卷1200份，回收1023份，回收率85.3%，经过筛选和统计整理，保留有效问卷965份，有效率94.3%。
2.2研究工具
采用由曲可佳（2009）编制的《大学生职业生涯探索问卷》，该问卷共39题，包括五个维度：即自我探索、环境探索、自我-环境匹配、探索信念、探索意向。其中自我探索指个体对于自我内部特征，如人格特征、价值观、兴趣和能力的了解和评价；环境探索，是指个体对于不同职业的性质、内容和前景等各方面职业信息的了解和认识；自我-环境匹配度探索指个体在了解自我特征的基础上，寻找与自我特征、需要和能力相匹配的职业发展方向；探索意向指个体对于职业生涯探索所持有的态度中具有主动倾向的动机；探索信念指个体对于职业生涯探索意义和价值所持有的一种认知。
问卷采用5点式计分方式，从“非常不符合”到“非常符合”。计算各维度项目的平均分作为各维度的得分，各维度均分之和为维度总分，分数越高表明个体的探索程度越高。各维度内α系数在0.78-0.91之间。本次研究中五个维度α系数依次分别为：0.78、0.84、0.83、0.91、0.79。
3 结果与分析
3.1 大学生职业生涯探索问卷的信度、效度检验
3.1.1《大学生职业生涯探索问卷》信度分析
对该问卷的内部一致性系数和分半信度进行了检验，结果见表1-1。由表1-1可以看出，《大学生职业生涯探索问卷》各维度的内部一致性系数在0.71-0.83之间，且总问卷的内部一致性系数为0.89，表明该问卷具有较高的同质性，符合心理测量学的要求。
3.1.2《大学生职业生涯探索问卷》效度分析
根据心理测验理论，一个问卷的总分与各分问卷之间的相关系数可以作为衡量问卷的内容效度指标。本研究的内容效度见表1-2. 由表1-2结果可以看出，该问卷总分与5个维度之间的相关系数均呈非常显著水平，这表明《大学生职业生涯探索问卷》有较好的内容效度。
3.2高师大学生职业生涯探索的特点
3.2.1高师大学生职业生涯探索的总体特征
根据高师大学生职业生涯探索的描述性统计结果分析，高师大学生职业生涯探索总体上处于中等水平且发展不平衡。从各分量表的得分来看，探索信念得分最高，其次是自我探索维度、环境探索、自我与环境匹配探索、探索意向。此三个分量表的平均分差异非常显著。且从各个维度的配对T检验的结果发现，各维度均分差异显著。同时，从数据中还可以看到，探索信念的标准差较小，离散程度低，而探索意向的标准差较大，离散程度高。
3.2.2高师学生职业生涯探索的年级和性别差异
以年级和性别为自变量，职业生涯探索各维度为因变量进行多元方差分析。结果发现，年级主效应显著，F（15，2877）=8.037，P
3.2.3师范类大学生职业生涯探索的专业差异
以专业为自变量，以职业生涯探索各维度为因变量进行多元方差分析。结果发现，专业主效应显著，F（10，1912）=1.93，P
2 右上角的字母代表存在显著差异的组别：a=文史专业；b=理科专业；c=艺术体育专业
3.2.4城乡与是否独生子女师范类大学生职业生涯探索的比较
以不同生源地（农村、乡镇、县城和城市）和是否独生子女为自变量，以职业生涯探索各维度为因变量，进行多元方差分析。结果表明，生源地的主效应显著，F（15，2865）=2.432，P
4 讨论与分析
4.1师范类大学生职业生涯探索的整体特点
从整体上看，师范类大学生的职业生涯探索各维度得分均处于中等偏上水平，说明师范类大学生的职业生涯探索水平整体较好，但有待进一步提高。其中最高得分25分，最低分11分，标准差为2.45，表现出较大的个体差异。
另外，研究发现在职业生涯探索的五个维度上，师范类大学生的探索信念的得分最高，说明师范类大学生对于职业生涯探索意义和价值持有积极认知，在访谈中我们也发现大多数的师范类大学生认为有必要进行职业生涯探索，且职业生涯探索对其求职择业和未来发展都有积极意义。
4.2师范类大学生职业生涯探索的年级
从年级的角度来看，师范类大学生的职业生涯探索在不同年级间变化明显，总体上师范类大学生职业生涯探索水平随年级的升高逐渐降低。大四学生的职业生涯探索水平显著低于大一、大二和大三。经过进一步比较年级与年级之间的差异（见表4-4），可以看出师范类大学生职业生涯探索的5个维度在年级之间均存在显著差异，但各维度的发展趋势又有所不同。出现这种现象究其原因可能与不同年级的学生心理特点有关。刚上大学的大一新生对大学生活充满了信心与期待也充满了困惑，对未来的不确定性和对大学生活学习的未知性是导致大一学生职业生涯探索水平较高的原因。进入大二后，大学生逐渐适应了大学的学习生活的环境、方式，因此对外界环境的探索动机降低，而此时又处于对职业生涯目标的探索期，此阶段的探索任务在于发展职业兴趣、确立职业价值观，这些任务的完成都与了解自我特征密切联系，因此到了大二，更多的高师学生开始关注自我探索。值得注意的是大二也是专业课开始的时期，这时但由于对专业的认识还很不够，对职业与未来发展的思考也很不清晰，因此环境探索及探索信念和意向的得分都不高。而到了大三，许多学生对专业已经有比较多的了解，职业目标逐渐明确，因此又重新开始思考专业、前途、发展和自我的关系，同时开始为实现职业目标而进行针对性的准备。因此，大三学生的职业生涯探索水平有所起伏，尤其是在环境探索和自我与环境的匹配度上探索水平起伏明显。
4.3师范类大学生职业生涯探索的性别差异
研究发现，在环境探索和探索信念上存在显著性别差异，女生得分高于男生，而自我探索、匹配度探索和探索意向上不存在性别差异。说明师范类大学女生认为职业生涯探索更有意义和价值且在职业信息的搜索上表现更突出。这与国内部分研究不太一致，李亚真（2005）、王辉（2008）发现在生涯探索上大学男生比女生更成熟。究其原因可能与师范类院校的特点有直接关系，师范院校女多男少，女大学生少了一些性别自卑感，也多了一些竞争机会，尤其是在兼职或某些专业实习方面实力更强，因此在环境探索上表现的比男生更积极。而严峻的就业压力更容易使女生产生危机意识，因此表现出高于同年级男生的探索信念。而在其他维度上性别差异不显著，这与陈欣怡（2000）的研究结论一致，她发现不同性别的大学三、四年级学生在生涯探索方面没有显著差异。本研究推断这可能与日趋变化的男女两性的性别角色态度观有关，双性化的性别角色态度观已逐渐进入中国社会和家庭，同时由于高学历女性所承担的双重社会角色将给她们带来更大的生涯发展压力，因此高师女生表现得更积极也是可以理解的。
4.4师范类大学生职业生涯探索的专业差异
在职业生涯探索的五个维度上，不同专业的师范类大学生均存在显著差异，但差异（除了自我探索外）主要集中在文科与理科师范类大学生之间。文科师范类大学生的职业生涯探索显著高于理科生。这主要与文科专业性质和择业范围较宽广有关，理工科的学习负担较重，相比较而言，文科学生参与社会实践的机会要更多，对职业生涯的思考和行为也更多，因此其职业生涯探索水平要更高。
【论文摘要】职业探索是个体在各种环境下认识自己和环境的一个有力的手段和方式，有利于促进职业的成熟和职业的适应。职业探索过程中发展起来的技能和态度能使个体不断地适应外界环境的变化，促进个体不断加强对自己和环境的了解对辽宁地区4所高校进行调查研究，分析学校、性别、年级和籍贯的差异，以及大学生职业探索行为不充分存在的原因，有一定的现实意义。
一、引言
D．Super认为职业探索是个人发现自己及工作世界之间的认定(commitment)。其间包括一连串透过工作或者工作世界所提供的资料及刺激，促使个人对其本身的需要、兴趣、性向、价值、工作角色以及能力作澄清的活动。简单来说，职业探索是个人对自我特质以及各种不同的职业或者工作内涵，乃至对个人环境关系与资源进行探索，以便对未来的职业发展目标确立更明确的导向。¨职业探索是人的职业生涯规划中非常重要的一部分，也是一个重要阶段，它有利于促进职业的成熟和适应。
职业探索研究始于20世纪60年代早期，当时被看成是一般探索活动中的一类。Krumboltz(克伦伯兹，1979)的生涯决定社会学论认为，职业探索是一个信息收集或职业问题解决行为，通过对专业能力＼工作性质和环境等信息的收集降低职业选择的不确定性。L3JD．Super(1976)等人根据生涯模式研究(CareerPatternStudy—CPS)，并参照Buelher有关生活阶段的观点，将生涯发展划分为五个阶段：成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期。其中职业探索是职业发展的一个重要阶段，是个体在职业发展过程中有目的、有意识地不断加强对自己和外部环境的认识和了解行为(e．gJordaan，1963)。之后，Super修正了他的发展阶段理论，他认为，从成长到衰退的五个阶段，是一般性的规律，而具体到某个人，他在成人的每个阶段内都可能存在从成长到衰退的微循环。因此职业探索贯穿人的一生。人的一生充满了探索和学习。为了获得职业目标，个体不断的进行信息的收集并对自我和环境进行探索、评价和验证。我们所说的职业探索是指职业目标的定位行为。
90年代中期以来，我国教育政策发生了重大转变，教育由精英教育转变为大众教育，大学生就业也由传统的国家分配转变为“自主择业”。一系列变化给大学生的生存、就业和生涯规划的心理带来了很大的冲击。当前，我国的大学生面临着严重的就业和生存压力，大部分的学生表现出了适应的不良，不能恰当地对自己进行评价和对外界环境进行分析，同时，在一个微观的领域内，男女性别的差异，人际关系质量和数量的不同、专业前景的好坏等因素也在不断的影响着大学生职业选择行为和态度，以及对自己职业前景的认知。大学生对职业探索并没有一个清晰的概念，他们往往认为职业探索和职业规划是一种“奢侈”的行为，这样的行为在他们面对严峻的就业形势面前是如此“软弱无力”。基于这样的现状，本文对大学生的职业探索行为进行了调查研究。
二、研究方法
1．研究对象。本研究的被试来自辽宁省4所高等学校。在学校层次上，有部属院校2所，省属院校2所。学校类型方面，理工类院校1所，综合类院校1所，师范院校1所，工科院校1所。总共发放问卷400份，实际回收347份问卷，最后得到有效问卷315份。
2．研究工具。本研究将采用Stumpteta(1983)、DavidBlustein的职业探索问卷(CES作为大学生职业探索行为的测量开展研究。职业探索行为问卷：经过验证的职业探索问卷，一共包含五个因素，自我探索、环境探索、系统的探索、目标聚焦和信息收集。五点自评式量表记分。此问卷经过了严格的翻译和互译的过程，又经过了反复的测量。职业探索量表的五因素结构模型的拟合性较好，均达到了0．90以上。问卷的信度除“信息收集”分量表外，其余各量表的信度均在0．82．以上，说明本量表信度较好。
3．研究结果。本研究采用SPSS和AMOS进行了统计分析。其一，分别对量表的信度和效度进行了分析；其二，对大学生的职业探索的一般情况进行了分析。(见表1)
从表1我们可以看到除了大学生在自我探索和目标聚焦的得分有些高以外，其他维度的得分不是很高，自我探索的得分高与龙燕梅关于大学生择业效能感的研究结果相似。在我们对性别、年级、学校和籍贯等控制变量进行检验的时候，没有发现在各个维度上存在着差异。但是在学校控制变量上存在着差异。其三，对大学生职业探索的年级变化趋势进行了分析。(见图1)
从大学生职业探索年级变化趋势图中，我们可以看出，大学生的环境探索和信息收集的目标清晰程度和系统的职业探索行为的变化具有相同的趋势，大一学生环境探索和信息收集的目标清晰程度和系统的职业探索行为呈上升的趋势，到了大二，这些行为明显呈下降的趋势，而到了大三和大四，这些行为又开始上升，并且这样的上升趋势要高于大一职业探索行为的发展趋势。但是，自我探索在大一到大二期间呈上升的趋势，到大二之后，这样的发展趋势不断地向下滑。
三、讨论
职业探索是个体在各种环境下认识自己和认识环境的一个有力的手段和方式，有利于促进职业成熟和职业适应。职业探索过程中发展起来的技能和态度能使个体不断的适应外界环境的变化，促进个体不断加强对自己和环境的了解。尽管职业探索不是个体解决职业问题的万能钥匙，但是探索的技能和态度却是一种良好的适应机制的体现。
1．大学生职业探索行为的趋势随着年级的升高而不断加强。这也符合大学生职业生涯探索和心理发展规律的。大学一年级，他们心理上将完成由中学生到大学生的转变，尤其是对自我同一性的重新认定，因此，大一学生在自我探索方面表现出比较强的趋势；大二学生在心理上已经基本适应大学生活，思维活跃，兴趣广泛，处于对职业生涯目标的探索时期，这个阶段的职业探索任务在于职业兴趣的养成、职业个性化的优化、职业价值观的确立，因此，在这个阶段，大学生自我探索的程度比较大；大三学生的职业目标逐渐明确，开始为实现职业目标而进行针对性的准备。大学生对自我探索却随着年级的增高而呈现了下降的趋势，说明大学生没有真正的理解职业探索和生涯规划的内涵，没有学会怎样进行职业探索，他们的职业探索还处于一种自发和下意识的状态。自我探索得分比较高这可能更符合一种自我保护机制，即每个人都不希望过低评价自己的原因，同时也是大学生在自我评价存在盲目性的体现。
分析结果显示大学生自我探索和目标聚焦的得分有些高以外，其他维度的得分不是很高。说明大学生对自己的职业生涯规划和探索还没有一个清晰的认识。在笔者的访谈中也发现，绝大部分同学都没有自己的职业探索、职业生涯规划意识及行为尽管社会和各个高校已经对这个问题非常重视，并且也开设了大学生职业生涯规划课程，但还没有深深地触动大学生思想和行为的改变。一方面，我们感慨学生对自己生涯不负责任的态度；另一方面我们应该审视我国的职业生涯教育。
2．就业指导和职业生涯指导联系不紧密。职业生涯指导不能满足学生的职业需求，就业指导和生涯指导没有紧密联系在一起。生涯教育与就业指导之间最本质的区别在于，前者着眼于未来，以促进个体的生命发展为根本目的，引导个体规划自己的生涯发展目标，从而指引个体以循序渐进的方式逐步实现自己的职业理想。从时间上，它跨越了个体生命的全部历程，从空间上它统合了人一生中依次发展的各种职业和生活角色，从深层挖掘人的潜力，使学生个人得到全面地发展。而后者则更关注个体已有发展成果，更关注学生在求职时所遇到实际问题，采取“就事论事”的方式。
3．生涯教育没有贯穿于教育的全过程。由于中国国情所致，学校、社会与家庭更多地将目光投入到升学上面，根本没有考虑到职业生涯发展对学生的重要性，更谈不上重视生涯教育。在基础教育阶段缺少职业教育的课程，职业的思想还没有渗透到学生的思想里。许多青年学子缺乏清楚、明确的生涯及职业发展方向，甚至对未来职业的选择感到陌生和困难。我国的职业教育缺乏系统的构建、实施途径、原则、方法和内容上的实证性研究，更多的是经验性描述和对国外经验的介绍，因此，开展对职业生涯教育实证性的探索，建构高校职业生涯辅导模式，对开展职业生涯教育研究是非常有必要的。
【参考文献】
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初中学生的生活经验和学识结构与水平，均决定了他们对老师的依赖性。教师不动，学生又怎么动？
教师要动起来，对探索活动得有一个正确的认识，还得有一定的驾驭能力。
认识方面，应当承认，我们教师当中有相当一部分人存在相当大的误区，集中表现为，他们认为数学探索活动可有可无，其主要观点是，不探索也不会影响相关知识的传授与掌握，是谓无状；另一种观点是，不伦不类的探索会严重影响教学效果，是谓无益；还有一种观点是，承认真正的探索,是创新意识与实践能力的综合体现，理论上讲，活动越充分越真实，培养学生的创造意识和实践能力的效果就越好，但实际情况是，活动的期望值与实效的反差之大，且难以控制探索结果朝着预设的方向进行，又得不到足够的时空支持，以至于不得不转向支持前两种观点，是谓无序。
这些观点给了一些教师充足的理由，那就是与其探索活动无状无益又无序，不如不探索来得简便易行且有效。所以，这些人在一般情况下会舍弃教材给定的探索活动，直接用灌输的方式处理探索活动的问题。更可怕的是，在可以预见的今后相当长的时间内，这些具有浓厚传统色彩的课，会得到广泛的认同，且良好的教学业绩，足以支撑这些做法，使得它们的日子相当滋润。
这样的认识误区，已经严重影响到教师动起来了。
驾驭能力方面，也应当承认，我们教师当中，有一部分人缺乏，甚至没有这种能力，有待于培训和帮助。这样的师资队伍和力量，也已经严重影响到教师动起来了。
“动什么”其次要动的是学生。
学生是学习的主人，他们不动，教师再怎么动，都是徒劳，都没有任何实际意义。
如果说做练习也是一种动，而且学生又没少做过练习，那么就不能否认，学生其实是有在动的。只是这种动，只是在动笔（其间当然也在动脑动手），远不是本文所强调的动脑动手做实验、搞探索活动的那种动，更不是动脚的动。所谓“动脚”，是指走出课堂，走向社会，从中提出数学问题并加以解决。事实上，数学探索活动局限于课内，局限于校内，很少有在课外做的，更加没有在校外做过。从某种意义上说，不动脚是目前数学探索活动最大的弊端之一，其它如高中、大学也是如此。而其后果是十分可怕的。为什么建国近七十年，新中国一直与“诺贝尔奖”无缘?我们认为，这恐怕与从中小学起学校内外隔绝，导致各种探索活动因为不动手不动脚而成为纸上谈兵式虚伪活动不无关系。
由此我们强调，学生动起来，一定是动脑动手和动脚相结合。
“动什么”再要动的是社会资源。
社会资源，包括人力资源和物质资源不向学生开放，安全的紧箍咒紧紧戴在学校和教师的头上，凡此种种，都使得数学探索活动只能在校内、不能在校外组织开展。这样的探索活动显然是有缺陷的。因为学校和教师所能担负的和所能给予的，毕竟是有限的。
当然，数学探索活动的主渠道在课堂内，我们有责任把课堂内的探索活动组织好，使学生能由此掌握相关知识和技能，为学生有能力走出课堂走向校外开展真实的数学探索活动打下坚实的基础。我们也承认，目前数学探索活动在主渠道内还做得远远不够。
但是，还得强调，校外广阔的天地，是数学探索活动不可或缺的辅助渠道。保证数学探索活动在校外动起来，是检验校内教育教学活动（包括探索活动）是否有效、是否为社会服务的重要标准和环节。
什么时候，社会资源（特别是社会人士）把学生当成自己的孩子、为其活动开启方便之门和绿色通道而成为学校教育活动忠实的志愿者，并真正担当起教育者的责任，数学探索活动才会真正动动来。
“动起来”最后要动的是眼和笔。
动眼，在这里远不是看课本那么简单，而是阅读课本以外的数学书籍。
我们估计，数学阅读，一直都是学生和教师的软肋。实事上，教师的教学过程鲜有阅读要求，学生的学习过程也鲜有阅读的习惯。更可怕的实事是，我们没有阅读的空间，包括阅读场所和对象。没有阅读，便没有交流，更没有探索可言。但是要承认，我们有足够的时间支持阅读，只是我们没有这样做而已。
动笔，在这里远不是做练习时动笔那么简单，而是指动笔做文章。
把做数学探索活动的假设、实验、猜想、现象、思考、经验等过程与心得感想加以描述、综合、分析和阐释，经过沉淀，形成文字，表达我们知道什么、如何得知这些和为什么知道其重要性的过程，就是做文章。做文章是一种有效的学习过程，是“数学探索活动”的最后表达或表现形式。有所思，就有所得；有所为，就有所立。著书立说做文章，直抒胸怀，阐明真相，这是十分自然的，也是不能被省略的。
只有把眼和笔动起来，以阅读改善学习品质，以文章升华学习素养，才能使数学探索活动的深度、广度和高度等诸维度真正动起来了。
二、数学探索活动：怎样才能活起来？
苏霍姆林斯基说：人的内心有一种根深蒂固的需要――总感到自己是一个发现者、研究者、探索者，年龄越小，这种欲望愈强。
这种人的内心需要，就是数学探索活动“活”起来的物质基础。我们注意到，新课程改革的理念之一就是要以满足和挖掘的方式来尊重和保护这一物质基础。然而这一物质基础在目前是相当珍贵和脆弱的，需要真正的尊重和保护，就像当今世界的自然环境一样。
所以，要使数学探索活动“活”起来，我们首先要做到的是，不论在课堂还是课外，尽量满足和挖掘学生的这种内心需要，尊重和保护活动“活”起来的物质基础。
要使数学探索活动“活”起来，关键的是教师有认识，有能力，真正动起来、“活”起来。当然，教师动起来并且活起来，其中还有一个解放教师思想和手足的问题，需要教师的管理者，包括政府和学校给予他们足够大的时空，这是另一个重大课题，在此不赘述。
关键词： 职业自我概念；大学生；职业规划；参与式教学
Key words： vocational self concept；college student；occupational planning；participatory teaching
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）30-0147-03
1 问题提出
很多高校开展了大学生职业规划教育，形成教学为主、兼顾职业咨询、规划大赛构成职业规划教育平台。课堂教学自身具有受众面高、知识系统化的优点，是传授职业规划知识的重要渠道，教学效果好坏与否很大程度影响职业规划教育成效，科学规范的课堂教学是职业规划教育的核心。目前高校职业规划课程体系主要存在两个问题：一是教学目标宏观化。就教师而言，缺乏具体目标指导的教学活动，导致教学过程的监控、教学评价没有依据可言，就学生而言，没有清晰的目标无法检验学习效果。二是缺少探索性的教学方法。职业生涯规划注重自我职业生涯发展的探索，是直接经验的获得，目前普遍采用的讲授式教学更适合间接经验的学习，缺少了学生的主动参与探索。因此，具体化的教学目标和探索式的教学方法是保证职业规划课堂教学效果的主要因素。
1.1 职业自我概念课程目标的提出及具体化
职业自我概念是美国职业心理学家super职业发展理论中的一个重要的概念。他认为，职业自我概念是一个人整体自我概念的一个重要组成部分，是一个人整体自我概念在职业选择和职业发展上的反映[1]。美国心理学家Tideman提出了“职业自我概念发展”，指的是职业对自身关系的认识和定性[2]。因此，职业自我概念可以理解为：学生在职业活动中对自我概念的认知，是持续的职业探索中，不断发现自我，了解自己的过程，影响并调整自己的职业行为和决策，促进职业成熟。
提出职业自我概念的课程目标，一是其理论来源于职业选择发展论，是西方职业指导领域中重要的理论学说，有成熟的理论体系，可以作为职业规划课程理论依据；二是职业自我概念核心思想是自我发展，将促进学生人格健全与自我完善的元素融入到职业指导课程中，不断自我完善和自我实现，契合高校对大学生的培养目标，三是职业自我概念本质是探索自我概念，符合学生心理发展特征和生涯发展任务，在职业规划课程中，提供探索自我的平台，既实现了学生发现自我、完善自我的心理需求，也帮助学生澄清在职业规划中与自我概念相匹配的生涯发展任务。四是职业自我概念的教学目标可以实现具体化，职业自我概念你内容包含：了解职业个性自我（兴趣、性格、能力、职业价值观）和职业信息（职业分类、职业信息搜寻），据此归纳为六个教学目标：了解职业兴趣、了解性格、发现自我技能、明确价值观、搜寻职业信息、聚焦职业目标。
因此，成熟的理论体系、契合大学生培养目标、满足学生心理需求和生涯发展任务、可实现具体化教学目标是职业自我概念课程目标提出的四个基础，如图1所示。
1.2 参与式教学的应用
参与式教学的出发点是让所有的学习者都积极主动地参与到学习中来，目的是使每个有着不同背景、不同个性、不同知识经验和不同智能类型的学习者都能有效地参与到学习中来。学生在参与的过程中掌握方法，在获得知识和能力的过程中，体验各种丰富的情感，形成新的价值观[3]。特点是促进学生主动学习、照顾学生差异、重视体验和分享，适合有合作、探索、体验成分的教学内容。
舒伯的生涯发展理论认为，大学生的职业生涯阶段属于探索期[4]，大学生职业生涯教育是拓展生涯经验和增进自我了解的职业探索活动，具有探索性，课堂要体现主动探索、体验直接经验。是适合使用参与式教学发。研究表明，参与式教学应用在职业指导课程中“能激发学生兴趣，从而得到学生认可，受到学生的喜欢”[5]，也“有利于促进学生个性的发展，提高学生的创新能力和自我设计能力” [6]。但参与式教学有效性到底如何，尚缺乏实证研究，为此，本研究用教育实验研究方法，将参与式教学融入到大学新生职业规划课程教学中，并验证教学的有效性。
2 实验设计
2.1 实验对象
取随机整群抽样方法，选取云南省某高校大学一年级一个班（43人）作为实验班，其中男生25人，女生18人，理科生30人，文科生13人，对该班开展职业规划参与式教学。同校同级另一个班（45人）作为对照班，其中男生26人，女生19人，理科生33人，文科生12人，对照班同学均未参加职业规划课程教学。两个班学生是自主选课后形成，无人为干涉。
2.2 实验工具
大学生职业自我概念量表。该量表由王亚琨编制，共五个维度30题，采用likert自评五点量表，“非常不符合”、“比较不符合”、“不确定”、“比较符合”、“非常符合”分别记为1分、2分、3分、4分、5分。分值越高，说明职业自我概念越明确。量表各维度的内部一致性信度为0.745-0.832之间。
2.3 效果检验
研究采用准实验设计中的“单组前后测设计”。同时，在实验期间，实验班和对照班所有同学未参加相关的职业指导相关课程和活动，以提高实验效度。
2.4 参与式教学设计
结合课程六个专题设计体验式教学活动（表1），每周用一次课完成一个专题，每次120分钟。教师在传授知识的同时，通过启发、参与、体验、提问等手段帮助学生观察、领悟和学习，达到自我探索。
2.5 数据处理与分析
采用SPSS17.0对所有实验数据进行统计处理。
3 结果分析
3.1 实验前实验班与对照班在职业自我概念各维度的差异比较
结果表明，实验班和对照班实验前各维度均不存在显著性差异，两组被试所测查特质基本同质。
3.2 实验班职业自我概念量表教学前后比较（表2）
结果表明，参与式教学后，实验班在职业个性自我、职业人脉自我、职业外在自我维度分数差异显著（p
3.3 实验前后对照班在职业自我概念各维度的差异比较
结果表明，实验前后的对照班各维度分数均不存在显著性差异，对照班在实验前后的职业自我概念各维度无变化。
4 结论
4.1 教学目标清晰明确，方案设计合理
研究将教学目标界定在职业自我概念的培养，教学设计围绕大学生职业自我概念探索展开。职业自我概念是职业规划的前提和根基。大学时期的个体正处于职业自我概念的关键期，大学阶段形成清晰明确的职业自我概念，对个体职业生涯规划和指导有正面的帮助和意义。职业指导理论创立者Parsons提出职业指导教育三大任务，自我认知、职业探索、职业决策。职业探索和职业决策本身具有个体多元性、职业深入化的特点，面对学生人数多、封闭的教学环境，教学受诸多约束，相较而言，自我认知成为恰当的教学目标。就学生本身心理成熟度和阅历而言，更乐于参与职业自我认知的探索，对于职业对人的要求探索受限于很多因素，例如：缺少工作经验、无法到工作地深入了解、探索信息真实性有待斟酌等。
教学方案设计以学生为中心，在探索过程中，最大程度照顾学生间差异，让不同特点学生都能参与课堂活动，有所收获。方案设计以实践、活动、体验为基础，每次课程都要有明确的任务目标、借助体验式活动，讨论分享学习。例如在职业价值观探索一节，任务目标是明确价值观，认识到每个职业的价值，借助“找零钱”、“价值拍卖”的活动，让学生讨论“在职业生涯里，我认为最主要的三件事是什么？为什么？”“如何在职业中发挥自我的价值？学会探索职业价值观的方法，意识到职业没有高低贵贱之分。
4.2 参与式教学对提高大学生职业自我概念的积极作用
根据数据分析可以得出结论：参与式教学对于培养大学生积极职业自我概念在统计学上有显著的正向影响。从实验组教学前后测的比较中可以看出，参与式教学帮助大学生：了解职业自我个性，包括兴趣、性格、价值观、技能，了解心理自我在职业中的体现，进行自我塑造和调适；发现职业人脉，从而认识到社会自我在职业规划中的重要意义；客观认识外在自我，充分发挥外在自我认知在职业概念中的。尤其在明确职业信息自我和职业目标自我方面，参与式教学干预效果更好，教学前后测差异到达非常显著。教学帮助学生掌握搜寻职业信息的方法，可以应用在生涯每一个阶段，进行职业信息搜寻的专门训练，这是其他专业课程缺乏的教学内容；帮助他们进一步明确职业目标，学会为自己确定目标，甚至是详细的职业生涯目标。
人的职业自我概念在职业实践和生涯成长中不断探索、调整，是伴随一生的任务。在我国，大学生刚刚开始职业生涯的探索，最需要的是习得科学的探索职业自我概念方法，作为一项技能服务于整个生涯规划。参与式教学重视学生的自我探索和技能获得，激发后续学习。
4.3 课堂渠道培养大学生职业自我概念的有效性得到证实
培养大学生积极职业自我概念的途径有多种，可以是课堂教学、团体辅导、专业实践等。目前研究集中在团体辅导培养大学生职业自我概念的积极意义，忽略了课堂渠道的培养，课堂作为大学生学习的普遍场所，有受众面大、普及度高、时间易统一的特点，可以作为培养大学生职业自我概念、开展职业指导的方式。
参考文献：
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1问题提出
近年来，人格与职业行为之间关系的研究越来越引人注目。羞怯是人际情境下的不舒适和／或抑制．这种不舒适和／或抑制会阻碍一个人对人际目标和职业目标的追求(LynneHenderson&Zimbardo，2001)。因为羞怯可以通过外在行为的长期观察加以鉴定，有其生理基础fHenderson&Zimbardo，1998；Schmidt，Fox，Rubin，Hu&Hamer，2002，与其它特质相互独立(Paulhus&Trapnell，1998)，并可以用连续的尺度加以度量fChavira，Stein&Malcarne，2002)．因而有学者认为羞怯可以作为一种人格特质加以研究(杨勋，2006)。
羞怯不仅能单独反映在认知、情绪、行为和生理方面．更多时候是各个方面的综合表现(HendersonL，1994)。王倩倩(2007)修订了Henderson(大学生羞怯量表》，发现中国大学生的羞怯包含四个方面：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制。羞怯是一种逃避反应，阻碍个体潜能的开发。个体的羞怯程度越高，对于生活和职业发展的影响就越严重。
基于羞怯与职业发展的诸多联系，一些研究者曾对二者关系进行了探索SusanD．Phillips和MonroeA．Bruch(1988)。。发现，羞怯与人际表达、职业信息获取频率、职业信念、面试自信呈负相关。羞怯程度不同的个体在职业兴趣取向、找寻职业信息的行为次数、确定职业的程序方面有显著差异，羞怯个体在职业策略的运用上与普通个体也明显不同(鸥淑芬，1990)。但是，以往的研究缺少对于羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间关系的关注。Super的职业发展阶段理论非常强调职业探索在职业发展中的重要地位，认为在职业决策之前必须有探索。对于尚处于求学阶段的大学生来说，职业探索和职业决策自我效能能代表其职业心理发展状况。因此，本研究将从职业探索、职业决策自我效能两方面考察羞怯与职业心理发展的关系。进一步促进人格理论与职业发展理论的融合。为促进大学生人格完善和职业发展进行理论探讨和实证支持。
2研究方法
2．1被试
采取方便取样的方法．在山东电力高等专科学校、山东师范大学和山东大学发放问卷1000份．回收900份，回收率90．0％，其中有效问卷813份，有效率为90．3％。被试分布情况见表1。
2．2研究工具
2．2．1 Henderson大学生羞怯量表(SHYQ)采用王倩倩(2007)修订的Henderson大学生羞怯量表。共有17个项目，采用5点计分，从四个方面评价个体羞怯：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧、表达的自我限制。无反向计分题目，总分越高，羞怯程度越高。原量表的内部一致性信度系数为0．9l，解释率为55．58％。在本研究中，各维度的内部一致性系数分别为O．8225、0．7215、0．7256、0．6867。
2．2．2职业探索问卷(CES)
职业探索问卷(CareerExplorationscale，CES)由Stumpf等)~(1983)e编制而成，包括职业探索信念、探索活动、情感反映三大部分，本研究采用许存(2008)，修订的职业探索活动问卷。该问卷测查的是个体在过去3个月时间内的职业探索活动，共18个项目，4个维度：环境探索、自我探索、目的一系统探索和信息数量。问卷形式为Likert式5级计分。1～5分别表示“很少”到“经常”。得分越高，表明探索积极性越高CES的内部一致性系数为0．83，该职业探索问卷在国内外应用非常广泛，其信效度也已被很好证明。本研究中职业探索问卷总体的内部一致性信度达到0．8780，其中环境探索维度为0．8367，自我探索维度为0．7428，目的一系统探索维度为0．7230．信息数量维度为0．7501。
2．2．3大学生职业决策自我效能问卷(CDMSE)
此问卷系彭永新、龙立荣(2001)eⅢ参考Betz和Taylor的“职业生涯决策自我效能问卷”并依据对学生的访谈资料和开放式问卷调查的结果修订而来，共有39个项目，由自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决等五个维度构成。问卷在各个因素上的内部一致性系数均在0．6774—0．8098之间。总问卷的Cronbach仅系数为0．9366，各个因素的重测信度均在0．51I~0．601之间，总问卷的重测信度为0．656。在本研究中，该量表的各维度内部一致性系数在0．62—0．81之间。
3结果分析
3．1羞怯与职业探索之间的关系
3．1．1羞怯与职业探索之间的相关分析
通过羞怯总分和职业探索总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r==一0．119，P
3．1．2不同羞怯程度的大学生职业探索的比较
按照羞怯程度高低将被试分为三组：高羞怯组、低羞怯组和中间组。以职业探索的4个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)。
结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，F(2.801)=9．824，p
3．2羞怯与职业决策自我效能之间的关系
3．2．1羞怯与职业决策自我效能之间的相关分析
通过羞怯总分和职业决策自我效能总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r=-0．151，P
3．2．2不同羞怯程度的大学生职业决策自我效能的比较
以职业决策自我效能的5个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，F(2，794)=14．809，p
4讨论
本研究尝试探讨了羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间的关系。研究结果表明，羞怯与与职业探索、职业决策自我效能显著负相关，由此可以推论羞怯可能会影响大学生的职业心理发展，即羞怯水平低的个体其职业探索和职业决策自我效能水平较高。
从羞怯与职业探索的关系可以看出，低羞怯个体敢于面对失败，愿意向他人敞开心扉，能够从他人那里获取帮助或者尝试各种工作角色，因此他们拥有的就业信息数量大，对职业世界和自我的认识较为充分。恐惧遭受他人拒绝的个体则不愿或不敢从他人那里获取各类就业信息或者尝试各种工作角色以获得对职业世界和自我的认识．因而他们的就业信息数量较少。羞怯的个体往往对自己的性格、兴趣、能力等个人特点缺乏深入反省，遭到拒绝往往认为是自己不好，动辄责备自己，而不是分析原因、改进自己，这难免对其职业探索活动造成消极影响。缺乏自知，就容易妄自菲薄，这样在别人试图了解该个体时，他常常会感到焦虑．限制其自我表达；而这种自我限制反过来又会阻碍其职业探索的各个方面。过于关注他人想法或赞同，可能会缩小个体职业探索的范围，对于职业发展同样不利。
由此不难理解羞怯与职业决策自我效能之间的关系。低羞怯者有勇气通过各种方式考察自己的能力以及与自身能力相匹配的职业。有信心搜集相关信息，甚至主动找老师或从事其所感兴趣的职业的人交谈，得到切实的指导后，就能确立自己的奋斗目标并为此制定规划。在这一过程中，低羞怯者同样会遭到拒绝和失败，但是他们对于自己解决困难的能力满怀信心。相反，害怕遭到拒绝、自我表达受限或者陷于自责之中的个体。常常感到难以对自身能力作出全面评价，查找职业信息似乎也力不从心，对目前或未来某职业的就业趋势及工作事务一片茫然，在这种情况下难免缺乏确定职业发展目标以及为该目标制定规划的信心，他们遇到问题往往束手无策。
总之，我们认为，低羞怯大学生的职业心理比较成熟，其职业探索和职业决策自我效能较高，更有希望放下虚荣心，采取适当的自我展示策略在激烈的社会竞争中脱颖而出。因此，在学生职业能力培养中，应该积极开展对于学生社交技巧、情绪控制的引导和训练，以提高学生职业探索和职业决策自我效能的水平。
当然，本研究仍存在着很多不足之处：
首先。由于本项研究主要用了相关分析方法，所以无法推断出因果关系，这就需要我们在今后的研究中进行实验室的情景研究。以得到更为明确的结论。
同时，也有必要进一步加强羞怯与职业探索和职业决策自我效能内在过程的研究，考察在此过程中起中介作用的其它社会认知变量。
另外，值得注意的是，中国传统文化向来主张内敛持重，认为“满招损，谦受益”，不过度地自我表现才能“明哲保身”。所以羞怯并不一味是消极的。但是本研究所采用的Henderson羞怯定义强调的是对于消极评估的恐惧，伴随情绪上的沮丧或抑制，会显著影响对期望活动的参与行为或者对个体和职业目标的追求行为。显然，这与中国文化提倡的谦虚忍让的品格——发自内心的自知和自尊的“羞怯”相去甚远。这就是羞怯的跨文化差异。
（下文中师生对话有一部分为手语）
一、说练导入与探索目标整合
师：练习用“某人喜欢做什么”说句子。（众生说，教师相机指导）从大家说的句子中，可以看出每个人的兴趣爱好各不相同。你们知道吗？在古代齐国，有一名大将叫田忌，他喜欢赛马。大家想去古代赛马场上看看他是怎么与人赛马的吗？（生齐答：想！）这节课我们来学习《田忌赛马》。
【思考：众所周知，语文是实践性很强的课程，应着力培养学生的语文实践能力。语言的学习、积累、感悟、运用是语文教学的重要内容，只有巧妙地创设积累语言、运用语言的实践活动，鼓励学生大胆地说，并在说中相机引导学生形成正确的情感、态度和价值观，才能使语文的工具性和人文性特点达到有机的统一。】
二、整体感知与探索视角整合
师：请同学们自由地、大声地朗读这篇课文，从智慧和谋略的角度选出故事中最聪明的人物。（生排序后）对，孙膑最聪明。非常好！课文在表现孙膑聪明时，什么地方写得最精彩？请同学们认真读一读。
【思考：教师遵循循序渐进的教育原则，巧妙设置具有思维挑战性的问题情境，以研究者的视角切入，更有利于学生大胆、自由地研读文本，与文本对话，在对话中理解文本的丰富内涵。】
三、研读感悟与探索问题整合
师：这篇课文老师有一个问题不清楚，你们想知道是什么问题吗？（生：想！）仔细读课文，猜猜老师不清楚什么？比比谁猜得准。（生饶有兴致地朗读课文，思索，结果猜想出很多问题）
生一：田忌和齐威王第一场赛马，为什么输了？
生二：为什么第二场赛马田忌赢了？
……
【思考：问题意识的培养是教学生学会学习、学会感悟的关键，是感悟文本的支点。如何做到“牵一发而动全身”呢？围绕这个想法设计的本环节，表面看是老师请学生猜测困扰老师的问题，其实，是用情境创设辅助语文探索性学习。教师创设了轻松有趣的探索氛围，以激将法引导学生积极、主动地进行了一次细读课文、发现问题、比较问题、思考问题的思维旅行。】
四、突出重点与自主探索整合
师：太好了！同学们通过认真读、想，提出了这么多问题，老师把它们写在黑板上。要解决这些问题，我们可以用哪些方法？
生一：可以讨论、合作学习。
生二：可以动脑筋，发挥想象，推测情境。
生三：可以看演示，再现情境。
生四：可以读课文理解。
师：请同学们按这些方法分组讨论，解决问题。要求：先自由读课文，画出文中能帮助解决问题的句子；再互相讨论、交流；最后选出代表发言，其余同学补充。（学生读文讨论，教师巡回指导）
【思考：帮助学生确立探索目标、探索方法、操作步骤，有利于学生真正进入情境，进行自主、合作探索，体现了教学过程以学生为主体、教师为主导的教学原则。】
五、突破难点与专题研讨整合
师：同学们，你们觉得孙膑胸有成竹、足智多谋，可老师在读课文时却感觉很奇怪，文中只有四处写孙膑说话，这四处与表现孙膑的智慧有什么关系呢？（指导学生有感情地朗读这四句）小组合作讨论，分析人物形象。
【思考：本环节是在学生生成知识、提高能力基础上的再一次探索，引导他们在交流互动中自主学习、互相启发，完成对知识的梳理、咀嚼，对人物形象的重组、归纳，对人物情感的体会、升华。】
六、课内思索与拓展探索整合
随着基础教育课程改革的不断深入，新的教育理念已被广大教师所认可。但是一些实际课堂教学中，从表面看，教师安排学生操作、讨论等活动形式，颇为热闹，实质上是“老师让我们摆的、让我们做的、让我们说的”学生的思路仍然限定在教师设计的框架里，思维受到禁固，课堂上的自主学习知识流于形式。要真正把自主学习落到实处，把学习的主动权还给学生，教师必须创设宽松的学习环境，留有充分的探索空间，让学生真正经历主动探索的学习过程，经历自己构建数学知识的过程。让学生感受数学问题的产生、数学知识的形成、数学结论得出的过程，从而使学生获得学习数学的乐趣和成功的体验，达到培养学生自主探索能力的目的。
1营造宽松的探索氛围
教师是课堂教学的心理环境的直接创造者，而课堂教学环境与学生的学习有着必然的联系，宽松的环境是学生形成良好学习心理状态的开端，教师要把关爱、激情、微笑、信任、宽容带进课堂，营造宽松、自由、融洽、和谐的氛围，以乐观向上、充满情趣的引语和现代教育技术手段为学生的探索“导航”。
2提供充足的探索时间
学生是学习的主体，应该成为课堂教学中的真正“主角”。因此，在教学活动中教师应最大限度为学生提供读书思考、自主探索和合作交流的时间，让学生在相互切磋和争辩的过程中获取知识及解决问题的途径，使课堂教学做到：问题让学生去发现，结论让学生去获得，只有在学生感到“山穷水尽疑无路”的时候，教师才给予适度点拨。例如：在教学乘法分配律时，当学生经过计算发现4×25+2×25与（4+2）×25相等，20×15+20×9与20×（15+9）相等时，我没有直接引导他们总结规律，而是把要探究的内容抛给学生：“如果不计算，怎样利用学过的知识解释它们之间的相等关系呢”？学生开始是独立思考、继而是小声讨论，后来纷纷争着发言：4×25+2×25表示4个25的和与2个25的和相加，25是相同加数，一共有（4+2）个，所以，等于（4+2）×25……学生从乘法的意义入手，解释了每个等式，兴奋的脸上显示着意犹未尽。我又提出：你能自己写出一些类似的等式吗？学生立刻信心十足地投入学习过程中了。并且能利用写出来的大量等式，通过观察、分析，自主发现规律，尽管语言不是十分完善，字母选用的不尽相同，但是都能体现出乘法分配律的主要内容。
3提供实践探索的机会
小学生正处在具体形象思维阶段，他们的思维还需要直观实物的支持。因此，教师应根据探究内容的难易程度为学生选择恰当的学习方式，“操作—发现、猜想—验证、观察—归纳、类此—联想”等都是小学生学习数学的重要方式，教学中我尽可能留给学生实践探索的机会，组织学生通过实验、操作等活动，自主探究知识、发现知识。在教学“圆锥的体积计算”一课时，按传统的学习方式，一般的教师是用等底等高的圆柱和圆锥形容器进行演示，在圆锥形容器里装上水或沙子，然后倒入圆柱形容器里，让学生看看倒几次正好装满，最后得出圆锥体积等于和它等底等高的圆柱体积的。这样的学习方式是被动的、单一的，引导学生推导公式的过程显得比较呆板，不容易激活学生的思维。而我在教学“圆锥的体积计算”时，却改变了这种学习方式，而是先请同学们大胆猜测圆柱体积与圆锥体积有无关系，在什么条件下可以有怎样的关系？为了让学生验证猜测，教师给各组学生提供了丰富的实验材料：有实心的圆柱和圆锥，有空心的圆柱和圆锥，它们有等底等高的，也有等底不等高、等高不等底、不等底不等高的；还有天平秤和大米。然后，放手让各组学生进行实验、探究、推理与交流，使学生不断经历艰辛的自主探索学习过程，最终发现了“只有等底等高的圆柱和圆锥，圆锥体积才是圆柱体积的”这一规律。这一过程，学生的学习情境被激“活”了，学习方式也变“活”了，学生的动手实践能力得到有效培养。
4提供自主建构的平台
建构主义认为，数学学习并非是一个被动的吸收知识的过程，而是一个以学生已有知识经验为基础的主动建构的过程，教学中教师不能把现成的方法和结论告诉学生，而应为学生提供适宜的探究平台，引导学生真正参与到活动中，通过观察、实验、分析、推理、交流与反思，自主建构数学知识，体会“创造”数学知识的快乐。
教学“笔算42 ÷ 3”时，如果教师把让学生掌握算法当成唯一目标，直接告诉学生“应该怎样算”，那么，学生就失去了独立思考、自主创造与深层感悟的机会。实践中，我们也可以看到，尽管有的教师反复强调竖式书写的格式和顺序，并试图通过训练达到让学生熟练掌握算法的目的，但事与愿违，结果依然有不少学生“将葫芦画成了瓢”。为此，我为学生提供分小棒的活动，让学生将抽象的竖式计算顺序与形象具体的分小棒过程建立联系，亲身经历竖式的创造过程。先是银幕出示42跟小棒，让学生思考：怎样把这42根小棒平均分给3个同学；接着由学生上台演示分小棒的过程，要求边摆边说分法；然后放手让学生尝试列竖式，5分钟的时间学生就构建出属于他们自己的竖式：
面对这些竖式，学生仔细观察、倾听“创作者”的介绍、经过讨论、评价，一致认同第三道竖式的写法合理，思路也清楚——“ 这一步一步的写法跟刚才我们分小棒的步骤是一样的。”从表面上看，这样做延长了竖式展现的教学过程，但磨刀不误砍柴工，只有让学生充分经历竖式的创造过程，清晰地理解竖式计算的算理，才能真正掌握竖式计算的算法。
指导学生学会自主探索不是一朝一夕、一蹴而就的事，教师只有更新教育观念，努力为学生的探索学习提供充分的条件、时间及空间，搭建适当的探索平台，引导学生自主探索知识、研究知识、构建知识，才能使学生的自主探索精神得到充分的发挥。
参考文献
【论文摘要】文章认为,大学生的生涯发展与规划应该成为当代大学生心理健康教育的中心内容之一;并就大学生“生涯发展与规划”课程的由来、性质及课程的建构等问题进行了探讨。
1 大学生“生涯发展与规划”课程的由来
在科技迅速发展的现代社会,工作已不再仅仅是谋生的手段,同时也已成为人们对生活目标的一种追求,成为个人表现自我、发展自我的一条重要途径。职业的选择也因之而成为一个复杂的历程,以致许多青年学子在投身大学专业训练之后,仍然缺乏一个清晰、明确的生涯及职业发展方向,甚至对未来职业的选择感到迷茫和困惑。笔者对200余名大学生的调研表明:绝大多数人既缺少一个生涯规划,又无一个明确的发展目标,并因此而备感茫然、彷徨。下面是来自心理咨询室的一则案例。小赵是一名大二学生,入学以来一直感觉自己活得很空虚,整天忙忙碌碌却无所作为。他感到迷失去了人生方向、奋斗目标。尽管他不断提醒自己要学好专业课,但就是没有动力。而且小赵表示很留恋高三时紧张、充实的生活,因为那时有奔头,一心要考上重点大学。但考上大学之后他却不知道他的下一个人生目标到底是什么,从而彷徨无措。在“2007年中国职业辅导年会”暨“中国大学生职业辅导高级研讨会”上,美国国家生涯发展协会主席、佐治亚州立大学教授宗耀民说,中国孩子缺乏职业生涯规划,职业意识培养应从娃娃抓起。
从我们的调研以及来自咨询室的案例和专家的呼吁中,我们窥探到,大学生生涯不确定性严重,缺乏生涯定向现象相当普遍与严重。生涯不确定状态不仅会导致生涯发展延滞,还将导致自我认同的危机。生涯不确定的学生经常会出现茫然、焦虑、彷徨,目标与兴趣模糊不清,缺乏学习动机,角色定向不足,学习适应差,学业成绩偏低等现象和困扰,这极不利于他们的生活、学习和工作。因此,“生涯发展与规划”无疑应成为大学生心理辅导的当务之急,也是现代人所面临的重要课题,俨然也是大学教育的重要内涵之一。在此任务要求下,开发并提供更多更好的大学生生涯探索、课程、自主活动方案等,理应成为辅导者的职责。基于上述情况,本文旨在呼吁我国尽早开设相关课程;并就开设“生涯发展与规划”的课程设计理念,单元活动内容,提出了框架建构,为大学开设“生涯发展与规划”相关课程教学、大学教师规划与引导“班级活动”,或大学生自行从事生涯探索团体活动提供参考。
2 大学生生涯定向与生涯发展任务
2.1 大学生生涯定向
在自我发展理论方面,美国心理学家e.h.erikson提出了“自我认定”这一概念,以强调说明青年期的发展危机。自我认定贯穿着一个人由幼年至老年的终身历程,是人生各阶段发展的基础所在。自我认定在青年期表现的最为突出,原因之一是因为个人在青年期首次将青年的认同经验加以积累、组织,通过个人与周围环境的互动而产生“人我分离”与“独特单一”的感觉,而逐渐形成其自我认定。原因之二是个人在青年期必然面临许多关于未来发展的重大抉择,如选择专业、职业、人生价值、恋爱、婚姻等,需要建立自我认同,做为抉择的依据。如果个人对自我认识不清,缺乏自我认定,就可能仍停留在过去或沉迷于对未来的遐想之中,对当前的情境无法表现出适应性的行为,而产生角色混淆的现象,即表现为上述情形。
另一位美国学者marcia(1980)根据e.h.erikson的心理社会发展理论的观点,依据抉择危机和专注定向两个维度,把青年的自我认定归纳为四种不同的类型:即自主定向型、提早定向型、延迟未定型、茫然失措型。其中,提早定向型的人,在社会的限制和父母的保护下,面对生涯抉择时,往往不会产生过高的焦虑;但在从事生涯准备或专业学习方面,仍然难免听天由命、缺乏学习兴趣和动力;而延迟未定型和茫然失措型的人,在面临生涯抉择之际,容易缺乏目标定向,甚至可能感到焦虑和彷徨不安,不利于专业学习与学校适应。marcia(1980)的研究结果进一步证实了自我发展理论的观点,显示生涯定向确实是青年期主要而关键的发展任务之一,生涯定向的明确与否不但可能阻滞个人今后的长期发展,更会直接影响其当前的生活调适。从提早定向型群体的良好发展状况看,更进一步印证了生涯探索在大学生的生涯发展与规划活动中的重要性。
2.2 大学生的生涯发展任务
d.super等人根据生涯形态的研究,并参考了buecher有关生活阶段的观点,把生涯发展划分为五个阶段:成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期。
从生涯发展历程的观点看,大学生在经历了成长期的基础教育之后,其生涯发展正处于生涯探索期和生涯建立期的转换阶段。其主要的发展任务是通过生涯探索的历程,增进生涯觉知,并逐渐澄清其发展方向,以完成生涯计划和准备。
d.super指出生涯探索是个人发现自我及工作世界之间的认定,其间包括通过工作或工作环境所提供的资料,促进个人对其本身的需要、兴趣、价值、工作角色及能力做梳理的工作。具体包括:个人对自我特质以及各种不同的职业或工作内涵,乃至个人的环境关系与资源进行探索，由此对个人未来的生涯发展目标建立更明确的导向。在学习活动中,随着生涯探索的发展与觉知的增加,大学生逐步确认其生涯发展的方向,建立稳定的生涯目标,以引导后续的生涯探索,并完成具体的生涯计划和准备。
3 大学生生涯发展与规划课程设计的理论基础与建构
3.1 大学生生涯规划设计的理论基础
存在主义哲学家萨特认为,每一个人都是实有的存在,每个人生下都是自由的,在社会化中通过一连串无可避免的选择,创造出了自己做人的形象,也刻画出人类众多形象的一个侧面。因此,萨特指出:“人必须不断超越自己去寻求解放,才能领悟自己是真正的人”。
纵观实际的生活经验,我们可以看到,人们一生都在选择、准备与实践着个人生涯类型与生活方式,包括学业、职业、家庭、休闲、社会参与以及其他许多必须面对的课题,这些课题进而统合构成了贯穿个人一生的发展历程。在个人整个发展历程中,做好各种评估、选择、准备与计划,个人独特的生命意义才能得以显示,臻于自我实现。
从理想模式看,所谓的生涯规划是指个人在生涯发展历程中,对个人的各种特质、职业与教育环境资料进行生涯探索,掌握环境资源,以逐渐发现个人的生涯认同,并建立生涯目标;在面对各种生涯选择条件时,针对各种生涯资料和机会进行生涯评估,以形成生涯选择或生涯决定;进而以择其所爱、爱其所择的心情,投入其生涯选择,承担生涯角色,以获得生涯适应和自我实现。因此,“个人自我探索”和“职业与教育资料的探索”,以及“对环境资源的评估与掌握”即是生涯规划鼎足而立的三个方面。本文还参阅了金树人博士的“生涯规划模式”(2007),并依据大学生生涯发展状况,提出了大学生生涯规划课程设计模式,作为课程设计的框架。具体设计目标是:通过纸笔操作及讨论活动提供的情形,协助大学生提升其生涯自主意识与责任,进而以“大学生生涯规划模式”为框架,进行“个人自我的探索”,建立个人暂定的生涯目标;从而针对暂定的生涯目标,进行“职业与教育资料的探索”和“环境资源的评估与掌握”,并发展生涯决策的能力,以逐渐澄清其生涯发展方向,完成具体的生涯计划和准备。
3.2 大学生生涯发展与规划课程的性质与构建
3.2.1 大学生“生涯发展与规划”课程性质
就性质而言,生涯发展与规划课程,是一门“经验”课程。通常,经验课程所强调的是学习者在课程中的参与与体验,进而思考自己的生涯发展,着手于生涯的规划。在课程中,教育者提供探索与体验的机会,学习者在课程中所学的是经验生涯规划的过程,并试图为自己的生涯做一些规划,同时了解规划的步骤与细节。因此,该课程的学习者本身就是参与者,是直接被帮助的对象;教学者是课程的设计者、提供者、引导者和催化者,这无疑是一门自助助人的经验课。课程设计的基础在于正视大学生现有的生涯发展与抉择。因为大学生生涯发展并非从零开始,该课程的作用就是协助大学生在生涯发展探索的关键阶段,整理现有的选择,面对未来做出更好的生涯探索与选择,从而实现人生价值的最大化。
3.2.2 大学生“生涯发展与规划”课程的建构
“大学生生涯发展与规划”单元活动方案的设计,主要是提供“生涯发展与规划”相关课程的教学,或由导师规划、引导“班级活动”的积极参与。透过单元活动的进行,增进师生间的融洽互动,帮助大学生从事生涯探索与规划,达到生涯探索的效果。
设计整体的生涯规划理念与实施方案如下:
主题一:生涯觉察。活动内容是认识生涯发展与成人的生涯发展任务;认识自己的生涯类型,对照检查个人的生涯发展,引起生涯觉察;引发生涯自主意识与责任。主题二:认识生涯规划模式,即根据“自己的特质”、“教育与职业资料”、“自己与环境的关系”三方面,考察生涯发展与规划。主题三:自我探索,通过活动探索个人的生涯兴趣、风格类型、人生价值观,最后整合个人特质的探索,建立生涯期待,并找出暂定的生涯目标。主题四:教育与职业资料探索,本活动主要是收集职业资料,其渠道是画面及视听媒体资料、职场的观察,以及职场前辈的访谈等。目的是练习生涯资料探索活动,并认识生涯资料。主题五:环境探索,主要是认识个人与环境的关系,重估个人的生涯资源。主题六:生涯决策与计划,活动目标是认识生涯决策过程,熟悉理性决策模式与生涯计划的再主题七:回顾与总结,即本课程的评价与讨论。通过量表测试,了解目前自己的生涯发展状况,总结是否比上课前有所提高,并对课程各单元的设计与改进提出自己的意见。
以上是关于大学生“生涯发展与规划”的课程设计,其终极目标是引导大学生理性的进行生涯探索,促进其生涯发展与适应。与此同时,在大专院校中,学生辅导中心也应安排提供更多的系统性生涯探索活动,鼓励学生积极参与。此外,还可以通过设计活动方案,让大学生们在班级活动、社团联谊、团体训练中,自行参与活动,进行生涯探索体验,也是增进大学生生涯发展的有效渠道。本文提供的设计思路,也可作参考。
参考文献
[1] 金树人著.生涯咨询与辅导.北京:高等教育出版社,2007.
