时间：2022-08-11 02:20:29
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇化学与社会论文范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
美国教育家温斯顿·布伦姆伯格曾说过：“采取只知语言而不懂文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”语言与文化自古以来就是不可分割相互渗透着的。人类用语言创造了文化，文化反过来又促进人类社会的发展。广义上说，文化是指一个社会所具有的独特的政治经济制度、、风俗人情的总和。而教学中，我们常把文化分为两个层面：即知识文化和交际文化。通常交际文化要比知识文化更直接地影响言语中所蕴含的文化信息和跨文化交际。对文化所包含的这两个层面的熟悉、掌握、运用程度，就是我们要探讨的社会文化能力。
一、社会文化能力培养的必要性和重要性
中国加入WTO以后，社会对涉外人才的培养数量和层次提出了更高要求，各行各业对外向型、复合型人才（既具有专业知识，又懂外语）的要求也愈益迫切。另外，高职教育也取得了较大发展。高职英语教学作为高职教育与社会需求接轨的一个重要环节，日益受到重视。但从目前高职英语教学的现状来看，还存在众多不足。例如：
1．高职学生入学成绩参差不齐，英语基础相对薄弱。据调查，英语高考成绩在60分以下的学生只认识600个左右的基本词汇，阅读、听说能力也比较差。大约有1/4到1/3的学生只能进行最简单的日常生活会话。
2．高职英语教学的师资力量不是原来中专学校或中学里过来的，就是刚毕业的应届生。教学方法不能适应高职教育的特点，事倍功半。
3．在现今的英语教学中，人们普遍忽视社会文化能力的培养，认为英语教学的主要目的是语言知识的传授，没有把文化渗透和学生的语用能力相结合。
2000年10月，教育部高教司组织修订的《高职教育英语课程教学基本要求》（试行）明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标。新的基本要求体现了以下特点：
1．高职教育英语课程教学基本要求以高职人才培养目标为依据，突出实际语言应用能力的培养。
2．以培养学生实际应用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性，将语言基础能力与实际涉外交际能力的培养有机地结合起来，以满足21世纪经济发展对高职人才的要求。
3．为适应改革开放对涉外业务交际能力的需求，加强听说能力的训练以及加强学生语用能力的培养，已成为高职外语教学的当务之急。
高职学生学习英语是为了用它来进行涉外交际，高职英语教学应加强学生语言应用能力的培养。但是应用能力既可泛指应用语言的一般能力，更是指把语言运用到实际涉外交际环境中的能力。后者也可称为“社会文化能力”。“应用能力”是“社会文化能力”的基础，“社会文化能力”则是“应用能力”的最终表现。因此，高职英语教学应以社会文化能力的培养为最终目的。
二、如何培养学生的社会文化能力
实际上，社会文化能力的培养在英语教学的各个阶段、各个层次上都可以进行的，它存在于语言教学的各个环节。
首先，作为高职英语教学引领者的教师，要转变教学观念。海姆斯（Hymes）曾说过外语教学旨在引导学生“在什么时候该说话，什么时候不该说话，对谁在何时何地以何种方式谈什么。”从这意义上看，语言教学与文化教学、语言能力与文化能力是不可分离、相辅相成的。
对英语学习者来说，学习英语既是为了掌握一种新的交际工具，也是为了学习和了解其文化；从教师教学角度来看，教授一门语言同时也应是在传授一种文化。教师不能只顾教授语言知识，也不能说教语音的只管教语音，教语法的只管教语法。英语教学“只有考虑到文化因素，我们才能全面地理解语言行为，”（Crane,1981:194）才能更有效地交际。由此可见，我们必须从根本上更新教育观念，把教学指导思想从“语言为本”向“以语言运用为本”转变，以培养学生的语言应用能力为宗旨。
其次是教学模式上的改革。
1．以大纲为依据。
转变了观念之后，要充分理解大纲。外语教师不能凭个人好恶予以取舍，而必须按大纲要求去做。要在仔细研究大纲，研究学习主体（入学水平、学习兴趣、学习方法、个性差异等）的基础上准确施教。立足本校实际，加强集体备课，商定每一单元文化导入的内容、要求、重点、难点等。日常教学中适时融入介绍、告别、聚会、访问等文化因素的讲解，在不知不觉中让学生领会“不仅要注意语言的准确性，还要重视语言运用的恰当性”，使其文化能力与语言能力同步提高。
2．程设置及教材选择。
课程设置应服从和服务于教学目标。高职院校大学英语教学之外可以请外籍教师开设口语课、语言文化系列知识讲座，也可根据自身的人才培养模式和目标，尝试开设一些辅修课，
如“文化与交际”、“涉外礼仪”、“外企文化”等。这样既培养学生学习兴趣，又提高学生对不同文化的领悟力和接受程度。
另外，教材是否合适也会影响教学效果，阻碍学生社会文化能力的培养。应选择多含英美本族人实际交际中的“真实语料”，方便教师教语言的同时结合文化内涵展开教学活动。
当然，教材内容应有一定的趣味性，使学生有持续的学习兴趣和参与其中的乐趣。同时也要使学生觉得“易学”和“好用”。另外，高职外语教学中读、写、译的重点应是涉外应用文献，所以教学素材的选择在着眼于典型性的同时，也应注重实用性。在教学过程中运用典型性、实用性、趣味性强的语言材料对学生进行职业文化的渗透。
3．课堂教学。
对于英语课的教学要注重对学生英语应用能力的训练，运用多种方式增加课堂语言实践活动，如：role-play,groupdiscussion,pair-work,热点话题辩论，实用文写作等。要克服班级规模偏大，人数偏多的困难，实施老师为场外指导，学生为场上队员的教学模式，使学生的语用能力得到最大程度的发挥。
另外针对不同课型的课堂教学，教师应有意识地加强学生的文化意识。比如口语训练中，要让学生学会句式表达的同时，了解该语言适合的语境，包涵的文化因素等，避免出现交际中的语用错误。因为缺乏文化背景知识的语用方面的错误，一般是不可原谅的，听者会认为是粗鲁和恶意伤害的自然流露，从而导致交际的失败。在阅读课时应加强风俗、文化、宗教等的介绍。因为现今教材中的阅读材料多取自英美国家。只有放在一定的社会环境、文化背景下，才能让学生更好地领会其中的内容，增强语言功底。而词汇中同样也包含着极其丰富的各种文化信息。有些词汇因人们的生活环境、风俗习惯、历史背景、心理特征等综合起来的文化意识使其在不同的语言中有着不同的内涵。如blue一词，在英美人的眼里，除了颜色，还可代表心情忧郁；在中国称赞人家小孩的时候往往用“胖乎乎的很可爱”，但英美人受社会文化影响认为fat是个贬义词，而常用“Whatacutebaby!”。这样的词汇很多，教师可利用这些词汇进行有意识的跨文化教育，培养和提高学生的社会文化能力。
4．考试项目的调整。
高职学生学习英语的最终目的是运用该语言进行成功的涉外交际。如果对学生语言学习的测试仅停留在知识点的考查上，那么最终还是回到与纸笔交流用规则硬套的哑巴英语。我们应提供多种测试途径（听、说、读、写），设置不同的语言环境，考查学生实际语言运用的恰当性和应对变化的灵活性，使语言学习真正为语言的最终交际服务。
5．英语教师培训。
正如前面提到的，高职英语的师资力量相对薄弱。墨守成规和年轻化是两个最大的问题。许多英语教师自身就缺乏对语言所包含的文化信息的广泛了解。所以一方面教师本人应及时地补充给养，进行专业、学历等方面的进修提高。另一方面高职院校应为英语教师创造更多培训机会，让教师走出国门，感受英美国家的语言及文化环境。有一个实地的了解才能更好的比较、输出，才能在培养学生的社会文化能力时起到指导作用。
6．第二课堂。
社会文化能力的培养不仅限于语言教学上进行，而且还可以利用其他方法进行。例如，课余利用英语广播电台播放原汁原味的英语新闻、英语歌曲或利用多媒体电教设备播放一些原版的影碟，既培养学生学英语的兴趣，又可对异国的生活习俗、风土人情等方面有直观的感性认识。还可以请一些外籍人士与学生定期开展直接交流，或以讲座形式向学生介绍国外的社会生活风貌等。通过这些方法获得的文化背景知识更易让学生们领会、掌握，促进学生社会文化能力的培养。
再者，要明确语言教学与文化能力培养之间的关系。
当然，高职英语教学中不能因文化教学的重视而忽视语言的教学。我们应权衡学生水平，学校人才培养目标及教材内容等方面因素，处理好两者的关系：
第一，文化教学是为了加强而不是削弱语言教学，是补充语言教学之不足，而不是取代语言教学。
第二，要明确语言教学的范畴。就一个国家文化而言，有主次之分。全盘顾之？一难于做到；二会使学生无所适从，最终不利于学生社会文化能力的培养，故应择主流，有所选择地讲授。
第三，语言和文化是随着社会的发展而发展的。比如以前说中国人的谦虚，听到赞扬总说“你过奖了”“不怎么样，让你见笑了”等等。但据调研表明，现在的年轻人听到赞扬有近一半说“谢谢”或其他类似肯定的话。故在文化教学中应用发展的眼光看待问题，不能严格遵守文化规约，也意味着教师要与时俱进。
三、结语
21世纪是高职教育发展的黄金时期。社会发展必将使跨越不同文化的人类交流愈加频繁。因此，在高职英语教学过程中，培养学生实际的涉外交际能力是最终目的。而语言技能的提高转化到语言运用能力提高的过程中，时刻都会受到两种语言和文化的冲击。我们应在如何打稳、夯实语言基础的同时多渠道地培养学生的社会文化能力，从而促进不同语言、文化间的和谐交流与沟通。
参考文献：
大学生是在一定程度上反映着当代社会的需求,随着校园体育文化进步,校貌精神,学术严谨、环境优雅以及建筑的布局、体育的设施。同时也表现出体育品德、体育能力和体育团队的精神,学生在特殊群体中肯定起到非常的重要意义。学生是校园体育文化的为主体,教师为主导作用,在校园体育文化活动中起到重要性作用。
1.2社会体育学生融入校园体育文化重要意义
大学生在校园整个教学实践中,通过传统的体育文化传承下来的,使体育文化精神的历史积淀。学生在校园里造就和培养人才,同时传承与创新能力、品德锻炼以及团队合作精神有着作用。同时也对遵守法纪、争强体质、强身健体。特别是社会体育对学生的生理与心理,愉悦与乐观。育人与促进学生文化知识、开阔知识面、能力创新人才。
2社会体育学生在校园体育文化实施途径
2.1科研方面途径
教学科研发展直接影响着社会的发展和进步,只在科研发展观,才能使学生在精神上,物质上反映出校园的风貌和校园体育文化传承。只有在体育教学科研发展,国家才能在各个领域生存,那么体育成绩在能提高,才有国家的影响力,这一切都要通过体育场馆先进的条件,优越的环境条件。学生才能科学的训练出好的成绩,同时还与临边共享体育资源,开发共建享受体育设施。最后来服务与人们。通过体育运动训练与培训活动的内容与形式。校园体育文化才发挥出它的场地、器材优势和人才优势而怎样服务于社会用于到市场后,再促进校园体育的发展。就必须不断吸纳新的科学文化知识。开展各种科学知识讲座。
2.2物质精神方面途径
学生在校园体育文化本身就是一种精神面貌的一种具体体现。它不但在外貌表现上给人们全体教职工精神状态的反映出的,也是校园风貌一种约定的规范,比如:校园的每年的必定举办的田径运动会,各个社团、协会每学期的举办的各种的球类比赛,用体育竞技比赛来促进学生积极向上,拼搏的精神,促使学生精神面貌的体现。这也是历年来体育活动传承下来的文化精神,给学生精神面貌和竞争意识形成和培养是分不开的,这样的竞争意识和精神面貌的一旦形成后,必定产生强大的向心力和集体凝聚力,这也是凝聚力的力量都是通过体育文化的传承而得到的,因此,体育文化更加显示校园体育文化的巨大的辐射作用的,也是心理和生理上推动力,这种能量将对校园教职工在各自的岗位的工作中能积极进取保持坚强的意志能力的。
2.3多视角发展途径
校园体育文化要通过多元化体育活动形式,数字化多媒介网络通信将为校园体育文化营造和更加广泛的体育文化信息,对学生点击鼠标就能看到和马上了解到世界的体育发展信息,互联网把世界的体育信息传播到校园体育文化里面,使学生了解世界,从而改变着学生自己的行为,来熏陶着学生自己的行为和情操,和大学生自己的健身目标。校园学生除了在学校上体育课外,还会在课外进行体育锻炼,都是一种有约束行为,要培养人才素质和教学的故障制度约束着,这也不能对每个学生管用。重要的体育文化的价值观在学生心灵深处形成一种定势,构建出一种相应机制。只要外部诱导信息已产生,就能得到相应并快速转化为行为,这种有效的约束是值得提倡和发扬的。当下承担着对学生已经是信息网络时代,要不断更新的知识和信息,使知识的编码、储存、传输、扩散的速度极大的提高,但方式也极大的简捷。通过体育文化教育为培养全面发展的人服务。
2.4校园体育人文发展路径
学生在校园体育文化它独有的创造和可创造性因素,比如:体育文化素养的全面提高,给学生提供更好的独立思考活动的机会和氛围,留给学生有较大的创造空间和环境。改造场地和更换器材,改变运动场所的方式,更新竞技比赛的规则,创造新的活动方法,不断刷新新的纪录等等都与校园体育活动密不可少的关联的。未来国家栋梁人才将是综合素质高、动手能力强、文化内涵深的新兴群体,而通过校园体育文化的熏陶,校园体育教育对大学生的培养,在校园中营造出文明健康、高品位的文化氛围的和精神面貌氛围和环境。锻炼身体振兴中华,锻炼身体保卫祖国,这些都是校园体育文化精神的内涵所在,对校园体育文化产生着巨大的正能量。
3社会体育学生在校园体育文化发展目标
3.1鉴赏能力熏陶
鉴赏能力的熏陶,学生要会欣赏与分析能力,那么体育鉴赏与艺术是分不开的,理解成欣赏,它主要还是在分析,只有分析透切,才能达到鉴赏欣赏的目的,培养学生提高自我的文化熏陶,艺术本来就是人类情感和想象力为重要特征之一,把握好并反映世界的一种特殊方式,学生还可用肢体语言来表达。所以说体育也是情感、人文和动作来表达的出来的,两则有着和谐的共同之处,它们是人类实现活动和精神世界的形象反应,它即满足人们多方面的审美需求,也给人们的精神领域起着潜移默化,在校园体育文化的深化发展中,培养学生艺术熏陶,也是提高大学生对美的欣赏能力和鉴赏水平的,进一步提高艺术熏陶,提高校园体育文化的品位是非常重要的。
3.2社会体育学生人文熏陶
学生人文熏陶,首先情感上想象力上发展,学生要用全新的发展思维去看待社会及国家。那么就要通过活动形式的参与,从中感到周边的人文素熏陶,以师生在潜移默化影响着,在校园怎么样熏陶的学生的人文素质。通过在校园中参与的各种讲座,参与社团活动,来加大对体育课作用的广度和深度了解认识,不断参与人文精神,提高师生的人文素养。营造一种生动健康、文明的体育文化氛围。同时给学生提供体育发展才能的空间和天地培养学生体育文化活动的组织和策划能力。增加学生自己的知识的储备和深度的了解。人文熏陶来影响和带动围边师生朋友。建立一套科学完整的思想教育体系,大学阶段这是学生价值观、形成的重要阶段,在校学生教育者承担不可推卸的重要责任。
3.3社会体育学生对校体育文化的传播
要在校园体育与体育文化传播,校园体育文化将成为培养社会体育学生人才的重要基地,这也是国家、民族的兴衰和国家存亡的重要基地,校园体育文化必将是一个核心长久培养基地,它将和师生健康利益结合在一起的,因此在校园体育文化活动的整合过程中,为实现新的目标所以在学生自我控制能力的意意识的培养基地。
二、多元文化融入学前儿童社会教育的必要性
学前儿童作为一个发展中的人，他虽然还没有能力承担社会责任，但必须按照一个合格的社会成员的样式受到培养。在学前儿童社会教育中，融入多元文化教育的必要性主要有以下几个方面：
（一）树立儿童全球化视野
过去在我们的传统文化教育中存在一种误区，即：喜欢突出和颂扬中华民族传统文化的优越性，用意识形态的思维批判和贬低其他文化，特别是西方资本主义社会文化，认为“资产阶级思想都是腐朽的”、“资本家只知道享乐”等等，从而树立一种文化对立情绪，某种程度上变成了一种狭隘的民族主义教育。21世纪是信息化的时代，互联网把我们紧紧连接在了一个地球村，不同文化的交往将面临共同的问题，全球化背景下的教育要解决各自文化中的问题，必须要培养国际视野、全球眼光，相互借鉴经验。因此我们必须随时关注全球动态，了解国际学前教育的发展趋势，使本土化与国际化接轨。
（二）增进对中华民族文化的认同和自豪感
多元文化教育的首要任务是要让学前儿童认识和了解本国本民族的文化，感知中华民族内各民族的生活方式、民族特色、民族礼仪、民族语言，能够充分感受到自己的语言、文化、民族历史的美好与伟大，从而树立自豪感。
（三）培养开放意识和接纳能力
多元文化教育为儿童创造了了解和认识世界各国文化的机会、接触不同的族群，既知道自己民族的文化与历史遗产，又能学习和感知新的外来文化，同时还增强了他们对其他民族的喜爱，学会接纳包容不同的生活方式、习俗与语言。从小培养儿童开放的意识和悦纳他人的胸怀。
（四）学会分享和理解
儿童出生后作为一个自然人成长为一个符合社会要求的社会人，不仅要面对复杂多变的社会环境，还需要与社会成员进行交往。多元文化的教育有助于帮助儿童学会与不同的人打交道，学习互助、合作和分享，学会不同的礼仪，尊重他人的想法，理解他人的感受，同情不同民族人民曾经遭遇的磨难。
三、学前儿童社会教育多元文化视域的内容
学前儿童社会教育是幼儿园教育的重要组成部分，《幼儿园教育指导纲要》将社会教育作为五大领域活动之一，足见学前儿童的社会性发展在其一生的成长中有着举足轻重的作用。学前儿童的社会性教育以发展幼儿的社会性为目标，以增进幼儿的社会性认知、激发幼儿的社会情感、引导幼儿的社会为主要内容。基于多元文化的社会教育必然要与《纲要》规定的内容契合，因此，笔者认为主要应抓住三个方面开展教育。
（一）加深多元文化认知
儿童社会的发生是建立在其社会性认知的基础之上的。儿童一出生就积极从环境中寻找、选择适宜自己的环境刺激，并在与环境的交互作用中建立认知。学前儿童的社会认知是其对他人、自我、社会关系、社会规则等主动与被动感知理解的一种心理活动。儿童对多元文化的社会认知内容包括：了解全世界不同的民族与种族以及他们使用的语言、生活习俗、民族特色、民族文化、经济发展、宗教仪式等等，从而树立儿童多元文化的初步意识，加深其对世界文化多样性与丰富性的感知。
（二）培育多元文化情感
学前儿童的多元文化社会性情感是建立在他们的认知基础之上，在社会活动中的一种内心感受、心理体验。情感具有动力作用，它渗透在儿童生活和幼儿园活动中，对儿童的认识、行为产生积极或消极的影响。培育学前儿童积极的多元文化情感可以从两个方面着手：一是培育文化自尊情感，通过民族传统教育和爱国主义教育让幼儿感受丰富性，培植民族文化自尊感。二是培育尊重其他文化的情感，通过面向世界的教育帮助儿童了解人类文化的多样性，学会尊重其他文化。
（三）促发亲社会
学前儿童的多元文化行为的发生一定是基于其对多元文化的理解、认同并产生相应的社会化情感。儿童在家庭和幼儿园生活中对他人和事情表现出的态度、语言和行为反应有可能是亲社会，也可能是。多元文化教育的目标就是要引导幼儿良好的亲社会，比如，对少数民族孩子的服饰表现出喜爱、赞美，对外国小朋友的语言表现出兴趣，等等。
四、学前儿童社会教育多元文化视域的实施途径
培育幼儿的多元文化意识是当前学前儿童社会教育的一个重要内容，也是教育适应时代要求的必然选择，还是培养具有社会责任感、具有强烈公民意识的合格公民的最佳途径。对学前儿童进行多元文化教育本质上要让幼儿认识感知本民族文化特征，增强民族自豪感从而形成对本民族文化的归属感，同时增强文化多样性和丰富性的意识渗透，初步树立幼儿能以客观公正、开放包容的态度对待不同民族和种族文化的认知和判断能力。对学前儿童进行多元文化教育要考虑到每个儿童的兴趣和经验，反映每个儿童的家庭背景和语言文化，教育的目的是要把儿童的积极情感与多元文化体验连接起来。
（一）创建幼儿园多元文化教育多维体系
我国是一个典型的多民族国家，各个民族都有自己独特的文化传统。因此，各类幼儿园应当基于本地实际，结合民族特色和当地风土人情，因地制宜地开展多元文化教育，并通过建章立制、规范管理、形成体系等途径充分利用各种资源，通过开展主题教育活动、加强教师培训等途径具体加以落实。1．打造多元文化主题幼儿园。在少数民族地区，可以根据当地民族风情把幼儿园建设成为以民族特色为主题的幼儿园，包括幼儿园的建筑外观、环境装饰、教育理念都可以体现民族特色。在一些历史文化积淀深厚的地区或者因某种历史原因形成的特定居住区域，例如建设“客家文化幼儿园”、“金沙文化幼儿园”等等，充分彰显和尊重民族文化的独特与多样，从而达到弘扬和传承历史文化的作用。2．创设多元文化环境。每个民族都有其独特的文化标识，比如说到新疆的维吾尔族，我们就想起“大盘鸡”。看到哈达，我们就想起藏族儿女热情的歌舞。看到“桑巴舞”，我们自然会联想到巴西。幼儿园在考虑幼儿的构成基础上，把多元文化的教育因子植入到幼儿园的物质环境创设中。例如，打造民族大舞台，定期在幼儿园开展不同民族的服饰秀、歌舞表演等；创设国际走廊，把各个国家的国旗、国徽、民族特色做一个陈列展示，等等。3．设计多元文化主题活动。从幼儿的兴趣特点出发，以幼儿已有的生活经验、认知水平为基础，把不同国家、民族的地理、建筑、风土人情、饮食习惯编制成一个主题教育活动方案，以主题教育的方式对幼儿进行多元文化教育，目的是养成幼儿对多元文化的积极态度，充分让幼儿理解和尊重来自不同民族和种族的文化。例如，很多幼儿园都在开展“大创游”体验活动，具体做法譬如“美国饮食吧”、“美国购物街”、“回族餐厅（或者伊斯兰餐厅）”等等，如果在这些活动中植入多元文化内容则可以起到事半功倍的效果。4．开展师资培训。多元文化教育的质量高低很大程度上取决于幼儿园教师的水平，对教师进行多元文化理念与教学技能培训是非常重要的。教师首先必须是一个具有多元文化理念的人，宽广的视野和较为丰富的知识素养必不可少，同时还要具备性别公正意识和行为，避免幼儿性别角色歧视、种族与民族歧视等等。当前国内的幼儿教师在职培训比较多，在课程内容设置上应当把多元文化内容作为必选课程。同时每个幼儿园也可以开展园本培训，帮助教师提高多元文化教育意识和能力，引导教师花大量时间练习怎样适当选择教育材料、设计生动有趣的教育活动。
引言
社会文化理论促使人们站在更具创新理念的角度来思考第二语言的习得。在社会文化理论基础上建立起来的英语写作教学模式，更加充满了现代化与人性化的教学色彩，其推崇的多角色转变理念更是作为一种全新的教育方式逐渐推广开来。与此同时，伴随着社会文化理论的深入应用和广泛普及，该理念也逐渐应用到教育事业中。在社会文化理论引导下的英语写作教学模式中，教师扮演的角色区别于传统英语课堂中的教师角色，教师的定位更加侧重于引导学生、调动学生和开发学生的方面，并积极实现多角色的转变。下面笔者站在社会文化理论的角度，围绕英语写作教学中教学主体的多角色转变进行展开讨论，目的是更加清晰地分析出教师在英语写作教学中发挥的效用和发生的角色转变。
一、社会文化理论概述
社会文化理论最初是由苏联心理学者维果茨基提出的，其认为在社会文化理念的引导下，对第二语言的学习方式会更加多元化和开放化，会在文化交流的基础上实现二语习得行为的创新化发展。应用在语言学习领域中的社会文化理论，其推崇在教学过程中实现教学主体角色的转变，在更为多元化的角色角度上完成全方位的第二语言教学活动。社会文化理论具备一定程度的社会性，可以被看作为在多元化语言环境下完成教学行为，同时在文化理念的互动过程中实现施教者与受教者的角色互换，改变教学方式，提高语言的学习效率［1］。在社会文化理论自身特点的基础上，英语写作教学模式主要由以下几个分支组成:第一，教学对象。即不同年龄阶段、不同年级的学生;第二，教学内容。围绕英语知识的听、说、读、写、译五大方面展开教育，立足于全面化和综合化的写作视角进行高效化的英语写作教学;第三，教学环境。社会文化理论构建出来的整体环境极具开放性、平等性与和谐性的氛围，英语写作教学工作的教学环境可以说极大地体现了该种教学模式的真实概念，正是由于极具开放化与自由化概念的整体教学环境，使得英语写作教学工作展现出更强大的吸引力和实践性。
二、社会文化理论下英语写作教学工作的特点
第一，英语写作教学活动的主体为学生。由于在传统的英语写作教学模式中，教学活动的开展是以教师为主体进行，而教学内容也是由教学者层层“下发”给学生。从教学的互动性来看，传统英语写作教学模式是单方向的互动。然而社会文化理论引导下英语写作教学工作中的主体是学生，其更加突出了学生在写作教学活动中的主体性地位，提升了学生在教学行为中与教师的互动性和沟通程度。而教师被定位为写作教学活动的组织者，负责教学活动的纪律、节奏、覆盖面积等，更多的是教师服务于学生，为学生构建一个良好的英语写作教学与学习氛围。第二，社会文化理论引导下英语写作教学工作的教学环境更具个性化特点。这种个性化的特点主要展现在社会文化理论引导下英语写作教学模式中学生对英语语言知识的学习技能和学习方式。学生以社会文化理论为学习理念，并以该理论下营造的开放性学习环境为基础，在信息量更大、与外界接触更多并且与教师、与同学互动程度更高的前提下，完成对英语语言听、说、读、写、译五大方面的学习。因此，社会文化理论引导下英语写作教学模式营造出来的教学环境非常丰富，学生能够根据自己的学习倾向、学习特点来选择极为个性化的英语写作学习内容，使作为活动主体的学生更加充满了主动性意味。所以说社会文化理论引导下英语写作教学工作的教学环境具备了个性化的特点，也满足了现代化英语写作教学理念的个性化需求［2］。第三，社会文化理论引导下英语写作教学工作的教学方式呈现多元化发展。由于社会文化理论引导下的英语写作教学模式是利用文化交流理念和开放性学习平台理念为基础，而开展英语写作教学活动、实施教学行为。在语言、文化交流形式为基础的开放性平台的背景下，其提供的教学方式更加多元化。比如利用多媒体技术进行英语写作课堂教学，或者开展多种类型的英语课后辅导活动以及课余时间的英语写作教学活动等。这样能够使学生在随时随地的状态下完成对英语写作的学习，多角度的英语写作教学方式也更是展现了多元化发展的特点。第四，社会文化理论引导下的英语写作教学工作更加突出了听、说环节。在社会文化理念的带动中英语写作教学工作更加注重对学生英语写作的多方面培养。其立足于全方位培养学生对英语的听、说、读、写、译功能，并更加突出了英语听、说环节，以此为提高学生的写作能力奠定良好基础。同传统英语写作教学模式相比，社会文化理论引导下的英语写作教学模式突破了传统的“哑巴”英语教学，利用更为先进和即时性的文化交流平台，有效提升了学生的英语写作水平和表达水平。社会文化理论引导下的英语写作教学模式通过不同形式的写作环节和“英语角”等活动，引导学生积极投身于更加规范化和专业化的英语环境中，以此来利用开放性的心理沟通与互动平台积极推动学生进行英语写作和英语写作学习心得的交流。第五，教学管理被收集到更具人性化的教学模式体系中。所谓教学管理，是针对教学活动的一项全面管理活动，其是立足于现代信息技术基础上集合了教务部门、教师和在线管理系统等环节而组成的。社会文化理论引导下的英语写作教学模式将教学管理纳入其中，并在教学活动开展的过程中有效融合了规范的教学管理行为，使整体教学工作更为规范化和科学化，进一步完善英语写作教学平台，为良好的教学内容提供有效管理。
三、社会文化理论引导下英语写作教学教师多角色分析
1.信息收集者
社会文化理论引导下的英语写作教学模式尽管建立在开放性极强的社会交流平台基础上，也需要教师作为教学活动的引导者，为学生带来更加全面和丰富的学习信息。所以说，教师在该理念引导下的英语写作教学工作中扮演了信息收集者的角色。在教师进行信息收集的过程中，由于语言信息过于繁杂，信息良莠不齐，那么针对信息进行筛选和抉择便非常重要。教师便发挥了对信息的有效筛选的角色职能，挑选出对学生有益、促进英语写作教学工作有效开展的相关学习信息，运用自身的专业知识进行信息分配与信息整合，形成更加适合学生进行学习的信息资料，以此来为后续的英语写作教学行为奠定基础。
2.教学内容安排者
课堂教学内容是既定的，要想充分展现课堂教学内容的丰富性和层次感，对教学内容进行科学的安排与规划才是重中之重。因此，在社会文化理论引导下的英语写作教学模式中，教师对每堂课的教学内容都应该提前制定和安排，形成非常具体和极具层次感的教学计划。这样在开展实际教学活动时能够保证课堂教学节奏，与开放性环境实现科学融合，从而提高英语写作教学行为的有效性，为有步骤、有规划地完成系统的教学活动提供了理论依据。与此同时，在教学活动的开展过程中，教师立足于英语写作课堂教学的根本目的，从而明确教学行为的直接目标，以此在更具条理性、导向性的环境中完成对学生的英语写作教学信息输出和教学工作［3］。
3.课堂引导者
社会文化理论引导下的英语写作教学模式集合了现代化教育理念和传统教学方式二者的优秀之处，并加以高效融合，形成了极具个性化和多元化的教学系统。那么在社会文化理论引导的创新教学氛围中，会由于信息过于繁多，不仅具备积极的、有益的学习信息和学习资料，同时也存在负面的、消极的相关信息。然而学生无法在自主抉择的状态下完成独立的英语写作学习活动时，教师便需要发挥写作课堂的引导性作用，作为英语写作课堂的引导者带领学生实施有效的学习行为。因此，教师本身作为教学计划的实施者，在开展英语写作教学活动的过程中更要发挥对学生的引导性职能，立足于有计划、有目的地引导学生学习英语知识，从而推动学生更为准确和科学地学习英语写作并提高英语写作水平。
4.教学管理者
建立在开放性教学理念基础之上的社会文化理论英语写作教学模式，其具备了更为广阔的“头脑空间”自由和学习自主选择性。教师作为更加直观的教学行为管理者，学生在英语写作课堂中可以根据自身的英语喜好和英语兴趣选择更加适合自己的英语写作材料。然而，也正是由于这种过于开放和自由的教学模式，会在一定程度上增加课堂管理的难度。因此，教师要良好把握社会文化理论的教学思想，正确发挥对英语习作课堂的管理职能，作为课堂的教学管理者来维护课堂教学秩序，并形成良好的英语写作课堂模式和学习习惯，以此来带动学生在自律的前提下完成学习行为，同时也带动英语写作课堂教学效率和学生的学习效率［4］。
5.学生培育者
社会文化理论引导下的英语写作教学模式更为注重学生与教师之间、学生与学生之间的互动性和沟通性程度，主张学生在信息交流和互动过程中完成正面的信息获取，从而实现有效的学习行为。为了在课堂中更好地培育学生自身的学习主动性和积极性，教师在社会文化理论引导下的英语写作教学模式中应该发挥学习培育者的效用，实现自身教学角色的完整发挥，作为培养和教育学生学习英语写作行为和学习理念的培育者，提高英语写作课堂知识输出与输入的效率。
四、社会文化理论下英语写作教学模式中教师的多角色转变
1.由知识灌输者转换为学习引导者
在社会文化理论引导下的英语写作教学模式中，教师的定位与扮演的角色同传统英语课堂教学模式相比发生了较大的转变。在社会文化理论引导下的英语写作教学模式中，教师扮演的角色区别于传统英语课堂中的教师角色，教师的定位更加侧重于引导学生、调动学生和开发学生，并积极实现多角色的转变。针对教师角色在传授英语知识的目的来说，教师在社会文化理论引导下的英语写作教学模式的定位更为倾向于作为学生进行自主学习行为的引导者，而不是传统教学行为中的英语知识灌输者。为了充分实现我国社会文化理论引导下的英语写作教学模式中的高效性和教学行为的科学性，教师作为英语课堂的重要“领路人”，需要积极锻炼学生独立选择英语写作学习导航的能力，引导学生选择更加适合自身的学习板块［5］。2.由教材执行者转换为教育研究者在社会文化理论引导下的英语写作教学模式中，教师需要具备更为高素养和高水平的专业研究能力，从而由英语教材的执行者转变为英语教育的研究者，发挥教师的真正存在价值。立足于社会文化理论引导下的英语写作教学模式的创造性和创新性，学生在积极丰富自身学习行为的同时，教师更要实现自我角色和定位的转变。社会文化理念构建出更加开放的学习平台，其赋予了教师更加广阔的教学心得交流窗口，教师可以把握英语写作教学信息的多样性，不断学习、充实自我，积极与学生进行学术交流和对英语写作学习方式的见解互动。以此来成为真正的教育研究者，而不是传统课堂教学模式中的教材硬性执行者。
3.由教学管理者转换为学习促进者
社会文化理论引导下的英语写作教学模式中，教师发挥了教学管理环节的积极效用，然而很多情况下会过于重视教学管理的死板规定和强制性。这样就会导致英语写作的教学课堂失去了本真的乐趣和轻松，不利于营造更为欢快和自由的英语写作教学氛围。因此，当下在英语写作教学行为开展的过程中，教师应该积极转变自身的教学管理者角色，充分利用社会文化理论中的“前进性”原则，向学生的学习促进者角色发展。所谓学生学习的促进者，是要求教师在英语写作教学行为中利用高效和多元化的文化理念交流与互动的教学行为，将各个学习目标制定得更加人性化和轻松化，让学生体会到学习英语写作的乐趣，促进学生产生良好的学习理念，体现对学生学习英语写作行为的促进职能［6］。
4.由品德培育者转换为情感支持者
社会文化理论是由俄罗斯心理学家Lev Vygotsky提出的，其在第二语言学习中占据重要位置。从社会文化理论来看，学习首先是社会化的，其次才是个人化的。Mitchell和Myles说：“意识和概念的发展首先是一种来自于不同个体间的交互式的脑力现象，之后，这些个体才会逐渐形成他们的个人意识，而这种意识将会成为一种脑内现象。”而语言曾被看做是意识发展的基本的工具（Mitchell，Myles 2004：198）。
Vygotsky派的学者都认为学习是社会化的。Lantolf提出：“发展的原动力是在环境中产生的，而非个人。”（Lantolf 2006： 726）也就是说，任何知识，首先都表现于社会层面，接着通过一系列的交互式活动和调控，才逐渐转变为人的脑内知识，为个人所熟知和运用。Wells认为，在学习者不断提高和掌握思维工具的同时，学习过程也在不断地进行调整。而在学习过程中，语言则被认为是最核心的工具（Wells 1999： 319-320）。在二十世纪八十年代，James Lantolf开始尝试将Vygotsky的社会文化理论运用于第二语言学习中。此后，越来越多的学者开始利用社会文化理论探索第二语言学习的问题。
社会文化理论包含多个方面，而在这篇文章中，更强调的是“最近发展区”，支架式教学，以及“新手”和“专家”或者同水平学习者间的交流。
社会文化理论主张学习首先是社会化的，其次才是个人化的；首先是人与人之间的行为，其次才是个人的行为。新的知识通常通过人际交往或社会活动而逐渐积累。而且，学习常被看做是一个由学习者本身或他人调控的过程。在学习的初期阶段，学习者或孩子经由协作过程，被引入知识的学习。接着，知识经由社会化的调控最终进入他们的潜意识。也就是说，从很大程度上说，学习依赖于面对面的互动，例如集体讨论或集体解决问题等。因此，成功的学习可以被定义为“由协作式脑力活动转变为自发式脑内活动的过程”（Mitchell，Myles 2004：195）。
一、最近发展区
Vygotsky将“最近发展区”（ZPD）定义为：“由独立解决问题的能力决定的实际发展水平，以及在成人或更有能力的同辈人的指导下所决定的具有潜力的更高级的发展水平”（Vygotsky 1978：86）。此外，最近发展区标记出由他人指导所完成的学习及自身独立完成的学习之间的距离。
根据上述定义，ZPD指的就是这样一个区域，即学习者未具备独立解决问题的能力，但是在适当的指导下，也能够达到预期的效果。因此，要使学习发生在ZPD，学习者将学的知识就不能太难，超出其能力范围，必须在学习者所能适应的范围内。这和Krashen的“输入假说理论”在某种程度上是相同的。“输入假说理论”提出，给学习者输入的新信息必须在其能力范围内，这样才能够被学习者吸收。然而，有学者指出，ZPD和“输入假说理论”有质的区别，ZPD更强调学习者的“协作学习”，而非内在因素。Swain和Lapkin说：“和‘输入假说理论’不同，我们想要强调的是，在协作活动中产生的才是学习。也就是说，学习不是在‘表现’外产生的，它发生在‘表现’当中。而且，学习是一种积累性的、自然发生的并且持续发生的行为。”（Swain，Lapkin 1998：321）这说明了另外一个问题，即ZPD不是静态的，而是动态的。它随着学习者的知识增长而变化。由此可以得出，知识和ZPD之间具有一种相互作用的关系，而“交流”将两者联系起来——知识在ZPD内，通过不断的协作活动获得，而知识积累到一定程度后，ZPD的范围就发生变化，这个时候，将会有更多更高级的新知识可以为学习者学习。
二、支架式教学
“支架式教学”和“最近发展区”有密切联系。有学者将“支架式教学”定义为：一个孩子在大人的引导下，逐步完成一个任务的学习过程 （Wood， Bruner，Ross 1976）。
“支架式教学”是一个单向过程。现在，很多专家认为，这种教学不仅存在于“专家”和“新手”或者“大人”和“孩子”之间，而是把它延伸到更为广泛的范畴——即这种教学也存在于同龄人的相互协作中。“在ZPD的范围内学习，我们不一定非得要有指定的老师；只要有人在活动中相互协作，其中有人能够指导其他人学习，这种过程都可成为‘支架式教学’”（Wells 1999：333）。因此，只要存在协作，“支架式教学”也就存在。
而问题在于此，学习者在学习过程中（无论是受社会文化调控还是受自己调控），为什么需要他人的引导（scaffold）呢？“支架式教学”的首要目的是让学习者在适当的引导下，能够快速发现新知识的要点。而引导者（scaffolder）的作用是使得新知识不会太难或太简单（Drury 2007：53）。Wood为“为什么需要给孩子提供‘支架式教学’”给出了解释。他认为，当孩子进入他们不熟悉的领域时，会出现一种不确定感，而这种不确定感会削弱他们的学习能力。所以，引导者（scaffolder）在这里的作用，是将困难的问题肢解为更简单、更容易上手的小问题，降低新问题的不确定性，提高学习者的发展潜力。“孩子们通常是生活中的‘新人’，他们比成年人更易产生一种不确定感，所以他们选择、记忆和计划的能力在某种程度上是受限的。如果没有别人引导他们，他们很有可能被这种不确定感所吞没”（Wood 1998：165）。对于二语学习者来说（尤其是程度较低的学习者），他们就像是正在认识新世界的孩子，需要足够的指引（scaffolding）。
根据Wood， Burner和Ross的研究，“支架式教学”起到以下作用：
1. 使学习者产生学习兴趣；
2. 使问题简单化；
3. 保持学习者对目标不断追求；
4. 标记出已经掌握的和需要掌握的知识间的差距；
5. 控制学习者在解决问题时的沮丧情绪；
6. 展示出最理想的学习过程的范本
（Wood， Bruner，Ross 1976：89-100）。
简单说来，“指引”（scaffold）某人学习，就将系统地将学习者和其他社会成员联系起来（尤其是有学识的社会成员），让学习者在交互式活动中获得有效“指引”，并使学习发生在ZPD内。
三、活动理论
活动理论由Vygotsky派的学者A.N.Leontiev提出，他将活动定义在社会文化的范畴中，而互动、相互主体性及被“指引”的“表现”都会存在其中。他认为，一项活动必须包含主体、客体、行为及操作（Mitchell，Myles 2004：199）。让每个活动不同的因素即是活动中的客体。当然，就算所有主体所面对的客体相同，他们所采取的学习方式也大相径庭。而“操作”则是指主体做出何种行为以达到客体的要求（Donato，McCormick 1994： 455）。总体来说，活动就是由客体所引导的，而主体所采取的行动也是根据客体要求所制定的。
这些年来，社会文化理论（包括“最近发展区”，“支架式教学”及“活动理论”）都被广泛地运用到二语学习中。因为语言是所有脑力行为的必需工具，语言和人类的社会、文化及心理密不可分。
社会文化理论学家认为，孩子的早期语言学习是通过和其他人的交流活动进行的，如父母、看护人、同龄人等。通过这些活动，语言成了一种“制造意思”的工具（Mitchell，Myles 2004：200）。同样的，二语学习者也可以通过和其他人用二语交流的活动，达到语言学习的目的。
Vygosky派的二语学习研究者将二语学习看成一个这样的过程：二语学习者将二语逐渐变成自身用来思考的工具，就像孩子在学习母语时一样（Ortega 2009：220）。
与此同时，社会文化理论也面临质疑。有学者认为，有的二语学习者就算不通过人际交流活动也能够达到很高的二语水平，而有的二语学习者尽管经常和将其要学习的二语作为母语的人进行交流，他们的二语水平也没有得到提高。还有的专家认为，促进二语学习过程的是“可理解的语言输入”（comprehensible input），而不是社会文化活动。
尽管存在以上争议，没有人能够否认社会文化理论对二语学习产生重要的影响，而这个理论在二语学习中的运用对二语教学者及二语学习者都起到很大的作用。
参考文献：
[1]Donato， R. and McCormick， D. E. （1994） A Sociocultural perspective on language learning strategies： The role of mediation. The Modern Language Journal[J].78，453-464.
[2]Drury， R. （2007） Young Bilingual Learners at Home and School： researching multilingual voices[M].Trent： Trentham Books.
[3]Lantolf， J. P. （2006） Language emergence： implications for applied linguistics-a sociocultural perspective. Applied Linguistics[J].27， 717-728.
[4]Mtichell， R. and Myles， F. （2004） Second Language Learning Theories[M].2nd edn. London： Hodder Arnold.
[5]Ortega， L. （2009） Understanding Second Language Acquisition[M].London： Hodder Education.
[6]Swain， M. and Lapkin， S. （1998） Interaction and second language learning： Two adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal[J].82，320-337.
[论文摘要]学生会文化是一种“软”力量，代表着集体价值取向和精神理念，是整个学生会的灵魂所在。我们必须加强学生会文化建设，学生会文化建设，是一个长期过程，为学生会持续发展提供有效保障和持久动力。
学生会，作为一个高校学生组织，在服务同学，高校建设方面发挥着积极而重要的作用。 学生会，作为一个学生组织，其自身的建设和发展，对其职能的发挥起着决定性作用。因此，为加强学生会自身建设，就必须建立健全学生会组织的文化机制，也就是学生会文化建设，尤为重要。
一、学生会文化的涵义及其建设的必要性
说到学生会文化，不能不提企业文化。组织文化的研究始于企业文化。上世纪80年代初，首先由美国管理学者开创并倡导了对企业文化的认识和研究。当时面对日本经济迅猛发展造成的压力，美国人经过对日本企业管理方法的研究发现，后者更加重视企业的软管理，即注重企业中的文化因素，注重树立全体职工的共同价值观念和发展理念。从而形成企业强大的向心力，进而间接促进了企业发展。因此，有人指出，企业文化是一种信念与心理的力量。
学生会文化所体现的文化理念，行为信条，是可以总结成文的。以下是摘录的某高校的学生会文化理念：
学生会概念：“管理型组织、学习型组织、服务型组织、行政型组织”
学生会会训：“团结 务实 创新 高效”
学生会宗旨：“一切为了广大同学，为了一切广大同学，为了广大同学一切”
学生会精神：“否定自我，追求完美”
学生会作风：“今天的事不等到明天”
学生会发展目标：“实实在在学生会，全心全意为同学，一言一行树榜样，时时处处是学习”
学生会服务意识：为学校服务，为同学服务，为自己服务
学生会工作作风：“踏实、团结、高效”
学生会个人工作目标：“于工作中追求快乐、于工作中追求收获”
以上内容，条理清晰，内容全面，可谓简约而不简单。这些成文的学生会文化理念值得借鉴、学习。
二、学生会文化建设的措施和途径
（一）刚性的学生会制度建设
没有规矩不成方圆。作为一个学生组织，学生会必须有自己的行为准则。这是学生会工作得以有序开展的前提和保障。首先，学生会管理制度应包括一部完善的《学生会章程》，用以明确学生会的部门设置和部门职责。另外，还必须有《学生会值班制度》《学生会例会制度》《学生会物品管理制度》《学生会奖罚制度》等一系列相关的配套规章，通过这些规章的共同作用，使得各个部门每名成员都明确自己的职责、义务，明白自己开展工作的原则和目的。各项规章制度确立后，最重要的是落实到位。没有执行力的法律只是空文，没有落实的制度只能是摆设。为了确保学生会工作的顺利进行，在日常的工作中必须实行过程控制，做到有章可依，有章必依，尤其学生会干部要以身作则，督促学生会成员按照制度，规章开展工作，从而形成集体习惯，进而表现出更大的合力来，共同推动学生会的工作向前发展。所以说，刚性的制度建设，是学社会文化建设的基础。
（二）加强人文关怀，构建和谐氛围
学生会，归根结底是一个学生团体，因此它离不开人际关系这个现实问题。如果没有人文关怀，势必会使学生会之间的人际关系发生扭曲要么人与人之间变得疏远冷淡，团队松若散沙；要么造成争名夺利，助长官僚作风。这都与学生会建立的初衷背道而驰，都是学生会建设的大忌！强调人文关怀，就是强调要“以人为本”，要求尊重个人、重视个人、关心个人，创造一个轻松愉快的工作氛围。这一点在学生会建设中易被忽略，然而意义却举足轻重。
在学生会中，尤其学生干部，更要推行、贯彻人文关怀。在对每名学生会成员的理解上，不仅仅把同学们看作学生会利益的劳动者，还要把他们作为学生会的主体对待，充分体现其主人翁精神。不论上下级，在日常学习工作中，遇面时要主动亲切打招呼，生活中别人有困难时更要积极帮助。在学生会，大家不光是同学，同事，更应该是彼此信任的朋友。只有这样，才能营造一个让学生会同学感到温暖和谐的工作环境。
（三）增进相互信任，打造高效团队
对于一个团队，合作是第一要义。但事实证明，相互信任相互合作并不是一件容易的事，因为每个人都有其独立的想法，有着独立的行为方式和个人情感，即使对同一事物的评判标准也不尽相同。作为学生会的成员，往往每个人都有过人之处。一群有才干的人聚在一起，竞争就不可避免，可且也不应避免。但是，必须清楚的是，个人的技能总是有限的，个体总是有缺点的，没有任何事情可以凭借一个人的力量完成。所以学生会的成员必须树立这样一个观念：是“我们”在完成任务，而不是“我”。这就意味着，一个有凝聚力的团队，其成员必须真诚的敞开胸怀，虚心的承认自己的弱点或者过错，真诚的认同别人的长处，而非嫉妒。尝试着说出“这是我的责任”，“是我做错了”，“这方面你比我强”，这都是增进相互信任的步骤。因此，相互信任是相互容纳，相互帮助，相互扶持的情感基础，在此基础上建立起来的合作与竞争，才是造就高效团队的有力保障。
一个学生会，如果达到了和谐、高效团队的要求，那么在工作中可谓是所向披靡了。
三、学生会精神的传承
年年岁岁花相似，岁岁年年人不同。学生会每年都会有干部的换届选举，都会有招新纳贤。在每次的新老交替中，学生会的工作在完成交接，学生会的精神也在完成交接。通常说的学生会工作要一届一届往下“带”，说的就是这个道理。在这个交接过程中，学生会干部起着重要的示范和引导作用。从经验来看，一个部门部长对部门新成员的影响，包括价值取向和行事方式，往往比辅导员老师的影响更直接，更显著。因此，学生会干部要以身作则，身体力行地维护学生会各项规章。继承并发扬学生会精神，是学生会文化传承中最有效的办法。这是一种看不见的文化传承，除此之外，物化的文化传承同样起着积极有效的作用。
四、学生会文化建设中应注意的事项
首先，要全面、正确的认识学生会文化的涵义，学生会文化建设的必要性。切实行动起来，推行学生会的文化建设。
随着医疗卫生对外交流日益繁密，对世界性医护人才的需求也越来越大。根据教育部高职高专英语课程教学指导性文件《高职高专教育英语课程教学基本要求》(2000，2001，2006)，很多高职高专院校在原有的基础英语(EGP)课程的基础上增设了专门用途英语(ESP)课程。在医护类院校开设医护英语课程是高等医护教育适应社会发展需要的必然趋势。社会文化理论(SocioculturalTheory)是关于认知是如何发展的理论，由Vygosky于1978年提出，［1］该理论包括中介(Mediation)、内化(Internali-zation)、活动(Activity)和临近发展区(ZoneofProxi-malDevelopment)等核心概念。社会文化理论强调人的认知发展是个人主体与所处社会文化环境不断交互的结果。［2］
一、社会文化理论融入医护英语教学的可行性探讨
二语习得的研究属于语言学、心理学、教育学和社会学等多学科交叉的研究。以斯金纳(Skin-ner)为代表的行为主义理论过分强调死记硬背，忽略了有意义的学习。20世纪60年代认知心理学兴起，该理论将学习者视为个体的信息处理者，将人的个体学习孤立化、简单化。自20世纪80年代以来越来越多的学者注意到社会因素对语言学习和发展的制约作用。前苏联维果茨基(Vygotsky)于1978年提出了社会文化理论。该理论强调社会文化因素在人类独特的认知功能发展中的核心作用。社会文化理论的核心概念是中介论(Mediation)。“中介”是指人调节物质世界或个人世界与彼此的社会和心智活动的过程，［3］语言和任务本身就是中介活动。活动理论(ActivityTheory)强调以“活动”为核心描述人的认知发展，明确社会活动是主体学习和发展的最重要的形式。中介和活动不仅明确了学习的社会活动的本质，也建立了社会文化理论与二语习得活动之间的认识论关联。社会文化理论的最近发展区(TheZoneofProximalDevelopment，ZPD)和支架理论指个体可以在有帮助的促进下，可以使成人在指导下或在有能力的同伴合作中跨越已有水平和潜在发展水平之间的差距。最近几年在国内，我国的研究者已经开始关注社会文化理论，并尝试在社会文化理论的视角下，研究我国的英语教学。不少学者从社会文化理论的不同角度介绍了调节理论、活动理论、最近发展区和支架理论。在教学实践方面，卞少辉将社会文化理论教学观和课堂互动话语策略有机结合起来，［4］有力地佐证社会文化理论对二语课堂的互动话语研究的积极推动作用。段玲琍基于社会文化理论在二语习得和英语阅读教学领域的研究状况，［5］尝试建立一个社会文化理论融入英语专业阅读教学的模式。这些研究关注了社会文化理论，并尝试将社会文化理论运用到课堂教学中去，但对社会文化理论在医护英语教学中的研究还是空白。医护类院校开展医护英语教学的时间不长，已经有不少学者关注医护英语的研究，有的从职业和学习需求、课程建设、教材选编和教学评价等角度进行研究，有的从医护英语的词汇教学、阅读教学和口语教学等角度对其进行研究，也有从语料库辅助医护英语教学的角度进行研究的。
二、基于社会文化理论的医护英语教学创新模式
(一)教学目标
根据教育部高职高专英语课程教学指导性文件《高职高专教育英语课程教学基本要求》，医护英语教学的总体目标是培养既有医学专业技能又通晓外语和外语文化的复合型人才，分级目标包括英语在日常医学工作的情景对话，英语记录和填写病人病例，用英语完成医学交流任务，医学工作英语文献资料阅读，英语沟通建立良好的医患关系，等等。
(二)教学环境
创设以学生为中心的宽松教学环境，积极发挥教师的支架性作用，确保提供高质量的、有意义的“可理解性的输入”，发挥同伴的合作学习机制，学习者能在老师或者同伴的帮助下，积极参与活动，最终发展自己的“最近发展区”，同时有效降低学习者的学习焦虑情感。
(三)教学活动
教学活动组织应该将语言和内容有机融合，围绕学生所学的专业情景展开教学，包括问询，科室及医生介绍，挂号，化验，检查，出入院，药房，临床会话，电话巡诊，病例书写，等等。教师围绕这些主题来开展系列教学活动，例如:小组讨论、角色扮演、演讲、病例分析和实地医院情景扮演等，学生通过教学活动的参与与讨论不仅掌握了一个完整的医护过程，还从中学到了专业词汇、常用句型和人文背景知识。这个教学活动过程呈现为一个借助语言活动的问题解决过程，体现了与任务、语言为中介工具的交互活动重要性。
(四)教学评价
医护英语教学采用形成性评估，加入学生自评、同伴互评和过程监控等机制，注重评价学生的学习过程而不是学习结果，充分发挥学生的主观能动性，切实让学生体会到学习英语的用武之地。
三、结语
本文从社会文化理论的角度，论证了医护英语教学的社会文化活动的本质，进而找出二者的契合点，从教学目标、教学任务和情景的设计、教学活动与评价方面等方面来探讨医护英语教学的新模式，旨在为医护英语教学研究在理论上提出新的思路，同时也希望通过该课题的研究对目前在一线工作的医护英语教师的教学产生一定借鉴意义。
［参考文献］
［1］Vygotsky．L．S．MindinSociety．TheDevelopmentofHigherPsychologicalProcesses［M］．Cambridge:HarvarsUniversityPress，1978．
［2］WertschVygotsky．OnLearingandDevelopment［J］．HumanDevelopment，1985．
［3］Lantolf，J．P．＆S．L．Thorne．SocioculturalTheoryandtheGene-sisofSecondLanguageDevelopment［M］．Oxford:OxfordUniversityPress，2006．
［4］卞少辉．认知与社会文化视域下的课堂互动话语研究述评［J］．外语教学理论与实践，2013(4)．
［5］任荣政．ESP教学“5W1H”要素分析［J］．外语界，2012(2)．
二、对奠定个体社会化可持续发展基础的现行学校教育的反思
人的社会化就是个体从出生开始的发展过程，是个体在其历经的生活过程中完成的。在婴幼儿、学龄儿童和青少年、成年到中老年等不同阶段的发展中，每一阶段个体的社会化都有其各自的特点，除了婴幼儿早期以家庭为主、学龄期以学校为主，个体的社会化都是在由家庭、学校、社会、同辈群体、大众传媒等共同构建的生活中完成，而在成年(独立工作)之前学校教育是个体社会化的主导者。由于学校是依据所在社会的发展要求，有组织、有计划、有目的地向个体进行系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的，因此对学龄期的儿童、少年和青年，学校教育都是其社会化的重要场所，而且从某种意义上讲，个体所受的学校教育将决定其社会化的发展水平。当今中小学教育对孩子来说，越来越成为一种被强迫从事的艰苦劳动，而不是充满乐趣的身体和心智成长过程。在学校里，安排满满当当的各学科课程;在家里，无穷无尽的各科作业(各种模拟试卷);在假期，还要参加各种没完没了的学习辅导班;等等。学科知识的学习变成了他们生活的唯一内容，因为这一切都是缘于现实中的选拔性教育体系。“学校担负着筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来的杰出人才而进行筛选。”在这种制度化的教育体系中，个体只要能胜过其他人，就能成为该制度化等级中的精英，从而具有某种特殊的身份去占有更多的教育资源、享有更优越的社会地位。因此，这种筛选体制带来的应试教育局面，鼓励了青少年包括其家庭形成一种只需在知识学习的竞争中胜出的个人奋斗理念，而个体社会化作为完整的、活生生的一个人的其他方面都被忽略了。试想一下，由此类个体作为社会成员构成的社会，其公共利益、公共关怀、公共道德将会如何发展;而且在个体有限的生命中，接近1/4到1/3的时光是在一种繁重的知识教育和竞争中度过，其幸福又能如何而言!因此，教育需正本清源，教育的终极目标是为了帮助每个生命个体更好地适应社会、获得幸福的生活，教育所涉猎的方面应是关乎人的社会化的整体，而不单是对科学知识学习的片面追求。对此，国际21世纪教育委员会在1996年向联合国教科文组织提交的《教育———财富蕴藏其中》报告中提出的教育要使学习者“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”的核心思想就充分阐述了这样的理念。该报告特别指出，学会生存是教育和学习的根本目标，教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展，形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识及其判断力，以便个体能够在人生的不同境遇下自觉确定应该做的事情，从而实现个体持续的和谐发展。
三、消解功利主义和应试教育的阴霾，回归大学教育之本真
人作为生命体，自诞生之日起就开启了认识自然和社会并顺应其发展变化的过程，也即社会化的过程。在这一过程中，作为个体的人在起初依赖父母、适应家庭和学校、进而适应社会的过程中创造自我和完善自我，使自己成为那个独一无二的自己，在自己的生命进程中彰显出专属自身的奇妙意义。因此，这个世界才是多元的、丰富的、生机勃勃的。而探求生命意义，是生命存在的一种发问现象，也是人类的一种反思，人活着就是要去创造出这个意义。这就是要在生命进程中，发挥你的独特性，利用好你的独特性，让身边的人因你而过得更有意义，让这个世界因你而变得更美好。而当今小学、初中和高中教育都因升学压力被应试教育的阴霾笼罩着，学生、家庭与学校被升学压得顾不上发展其它，此时的学校教育往往忽略了学生基本人格、基本道德、基本情感的养成，再加上独生子女政策的实施造成的家庭过分溺爱，以至于有些学生自我为中心，对生命、对他人与社会愈发冷漠甚至冷酷。因此培养学生良好的品德、人文情怀，唤醒学生尊重生命的良知、知晓生命的不可重复性，成为社会教育和中学后教育所应重点关注的，也是现今高等教育大众化阶段的大学教育所应重点关注的。从人的社会化进程来看，大学是个体开始完善自我认识、发现生活意义和目标的场所，而且此时个体所处的青年期是其独立生活承担责任前完成初步社会化的关键期，无论建构的如何，个体从语言(包括文化、知识)的社会化、角色的社会化、道德的社会化以及政治的社会化等方面都已形成初步的体系，尽管这一体系的可塑性仍然较大，但大学教育在中等教育的基础上应该对这一体系的良好架构———也即认知问题承担起主要的责任。对此，笔者认为哈佛大学靠成功采取通识教育课程改革来实现了这一责任，其理念与做法值得借鉴。需要说明的是，笔者在此对哈佛大学通识教育改革的推崇，并不是在专才教育与通才教育之争的层面，而是从大学教育对人的全面社会化的意义角度。哈佛大学从20世纪初开始通识教育的改革，时至今日，每学年要开设近1万门通识教育课程，其中有不少课是关于生命的，比如怎样让自己幸福，即使在商学院这个最讲金钱和效率的地方，也有很多人、很多课程是在讨论生命及生命的意义的。哈佛大学从互不相连的学科中选设大量的通识课程，目的是让学生学习和掌握不同学科的基本原理与思维方法，从而培养学生建立应对复杂现代社会的知识结构，实现其通识教育的四大目标。一是教育学生如何成为社会一员，享受公民权利、履行公民义务，承担起对地方、国家、世界以及对自己的责任。二是教育学生如何继承延续并参加与发扬自身社会的伟大传统，包括各种价值观与人文艺术科学等;教育学生更好理解文化冲突，正确处理不同文明之间的区别，学会同那些与自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相处，理解并超越这些不同。三是使学生有准备地回应身边的变化，并能批判性和建设性地回应这种变化。四是使学生更好地理解所说和所做的伦理、道德的含义，对自己的道德体验和价值观有持续的批判态度，当面对挑战时能够用理性的方式捍卫自己的理念，选择能够指导其自身行动的道德原则。如果说，在过去，一个大学要想借鉴哈佛大学或世界其他著名大学的先进的课程设置经验，实现起来有一定难度的话;那么，在当今网络化的大数据时代，大学可以通过“慕课”这一在线教育平台的形式得以实现。人们可以利用“慕课”以帮助自己理解所要掌握的知识，同时又可以将碎片化的时间充分利用起来。诚然，我们知道，强调价值观和使命感的哈佛大学通识课程的教育和培养对学生的健康成长有着非常大的帮助，但在现实境遇中有时学生的行为与其认知之间会出现不一致的情况。如，现今有的大学生在价值判断上有较为明确的是非观念，但在行为选择上趋于务实化和功利化，甚至只以是否“有用”作为评判具体现象和决定自身行为的标准。因此，当道德被选择和被尊重只是出于功利原因时，教育爱培养出来的就只是一群精致的利己主义者。这就表明，大学教育还面临需要解决的另一关键问题，就是个体的知与行相统一的问题。虽然这一深层次问题更多地不是依赖外部而是个体的自省，但大学教育还是应做出自己的努力。尽管明知付出努力未必能够达到极致，但笔者相信这种努力总会让个体更加接近美好与完善。从大学生社会化的角度上讲，对大学生真正有意义和价值的东西，是基于其认知并靠自身的智力积极从与周围生活和环境的互动中得到的东西。大学生活，除了学业学习之外还有丰富多彩的校园生活，包括各种社团活动、青年志愿者活动、勤工助学等，这些实践活动的开展有助于大学生了解社会、了解国情、适应环境、顺利参与社会生活。如，大学生在一些社区服务的志愿者活动中，可以接触不同社会阶层的人们生活，有助于理解那些生活环境和自己极不相同的人的感情和问题。而在这些实践活动中，需要强调的也往往易被人们忽视的就是伴随其中的人所独有的情感体验的强大之处。美好的情感体验对人的发展具有强大的推动作用，会帮助个体良好的自我概念的形成与发展，从而在其生命历程中坚持善良、同情、合作等美德，为自己、他人和社会的发展承担起应有的责任。
美国教育家温斯顿·布伦姆伯格曾说过：“采取只知语言而不懂文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”语言与文化自古以来就是不可分割且相互渗透的。人类用语言创造了文化，文化反过来又促进人类社会的发展。广义上说，文化是指一个社会所具有的独特的政治经济制度、宗教信仰、风俗人情的总和。在教学中，我们常把文化分为两个层面：即知识文化和交际文化。通常交际文化要比知识文化更直接地影响跨文化交际和言语中所蕴含的文化信息。对文化所包含的这两个层面的熟悉、掌握、运用程度，就是我们要探讨的社会文化能力。
中国加入WTO以后，社会对涉外人才的培养数量和层次提出了更高要求，各行各业对外向型、复合型人才的培养要求也愈益迫切。高职英语教学作为高职教育与社会需求接轨的一个重要环节，日益受到重视。但从目前高职英语教学的现状来看，还存在很多不足。例如：（1）高职学生入学成绩参差不齐，英语基础相对薄弱，阅读、听说能力也比较差。大约有四分之一到三分之一的学生只能进行最简单的日常生活会话。（2）高职英语教学的师资力量不是原来中专学校或中学里过来的，就是刚毕业的应届生。教学方法不能适应高职教育的特点，事倍功半。（3）在英语教学中，人们普遍忽视社会文化能力的培养，认为英语教学的主要目的是语言知识的传授，没有把文化渗透和学生的语用能力相结合。
2000年10月，教育部高教司组织修订的《高职教育英语课程教学基本要求》（试行）明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标。[1]新的基本要求体现了以下特点：（1）高职教育英语课程教学基本要求以高职人才培养目标为依据，突出语言实际应用能力的培养。（2）以培养学生实际应用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性，将语言基础能力与实际涉外交际能力的培养有机地结合起来，以满足21世纪经济发展对高职人才的要求。（3）为适应改革开放对涉外业务交际能力的需求，加强听说能力的训练以及加强学生语用能力的培养，已成为高职外语教学的当务之急。
高职学生学习英语是为了进行涉外交际，高职英语教学应加强学生语言应用能力的培养。但是，应用能力不但泛指应用语言的一般能力，更是指把语言运用到实际涉外交际环境中的能力。后者也可称为“社会文化能力”。应用能力是社会文化能力的基础，社会文化能力则是应用能力的最终表现。因此，高职英语教学应以社会文化能力的培养为最终目的。
实际上，社会文化能力的培养在英语教学的各个阶段、各个层次上都可以进行，它存在于语言教学的各个环节。
首先，作为高职英语教学引领者的教师，要转变教学观念。
海姆斯（Hymes）曾说过，外语教学旨在引导学生“在什么时候该说话，什么时候不该说话，对谁在何时何地以何种方式谈什么。”从这个意义上看，语言教学与文化教学、语言能力与文化能力是不可分离、相辅相成的。对英语学习者来说，学习英语既是为了掌握一种新的交际工具，也是为了学习和了解其他文化；从教师教学角度来看，教授一门语言同时也是在传授一种文化。教师不能只顾教授语言知识，也不能教语音的只管教语音、教语法的只管教语法。英语教学“只有考虑到文化因素，我们才能全面地理解语言行为”（Crane，1981），才能更有效地交际。由此可见，我们必须从根本上更新教育观念，把教学指导思想从“语言为本”向“以语言运用为本”转变，以培养学生的语言应用能力为宗旨。
其次，教学模式也要作实质性的改革，具体描述如下：
以大纲为依据外语教师不能凭个人好恶予以取舍，而必须按大纲要求去做。要在仔细研究大纲，研究学习主体的入学水平、学习兴趣、学习方法、个性差异等的基础上准确施教。立足本校实际，加强集体备课，商定每一单元文化导入的内容、要求、重点、难点等。日常教学中适时融入介绍、告别、聚会、访问等文化因素的讲解，在不知不觉中让学生领会“不仅要注意语言的准确性，还要重视语言运用的恰当性”，使其文化能力与语言能力同步提高。
课程设置及教材选择课程设置应服从和服务于教学目标。高职院校大学英语教学既可以请外籍教师开设口语课、语言文化系列知识讲座，也可根据自身的人才培养模式和目标尝试开设一些辅修课，如“文化与交际”、“涉外礼仪”、“外企文化”等。这样，既能培养学生的学习兴趣，又能提高学生对不同文化的领悟力和接受程度。另外，教材不合适也会影响教学效果，阻碍学生社会文化能力的培养。因此，学校应选择富含英美人实际交际中的“真实语料”的教材，在方便教师教语言的同时又能结合文化内涵展开教学活动。当然，教材内容应有一定的趣味性，使学生有持续的学习兴趣和参与其中的乐趣，同时也要使学生觉得“易学”和“好用”。另外，高职外语教学中读、写、译的学习重点应是涉外应用文，所以教学素材的选择在着眼于典型性的同时，也应注重实用性。在教学过程中运用典型性、实用性、趣味性强的语言材料对学生进行职业文化的培养。转贴于
课堂教学英语课教学要注重对学生英语应用能力的训练，运用多种方式增加课堂语言实践活动，如role-play，group discussion，pair-work，热点话题辩论，实用文写作等。要克服班级规模偏大、人数偏多的困难，实施教师为场外指导，学生为场上队员的教学模式，使学生的语用能力得到最大程度的发挥。另外，针对不同课型的课堂教学，教师应有意识地加强学生的文化意识培养。比如口语训练中，让学生学会句式表达的同时，也要让学生了解该语言适合的语境、包含的文化因素等，避免出现交际中的语用错误。因为缺乏文化背景知识的语用方面的错误，可能会引起严重的后果，听者或许会认为是粗鲁和恶意伤害的自然流露，从而导致交际失败。[2]又如阅读课中应加强风俗、文化、宗教等的介绍，因为现今教材的阅读材料多取自英美国家，只有放在一定的社会环境、文化背景下，才能让学生更好地领会其中的含义，增强语言功底。此外，在词汇教学中也应注重文化介绍，因为词汇中同样也包含着极其丰富的各种文化信息。有些词语因人们的生活环境、风俗习惯、历史背景、心理特征等综合起来的文化意识不同而在不同的语言中有着不同的内涵。如blue一词，在英美人的眼里，除了颜色，还可代表心情忧郁；在中国，称赞人家小孩的时候往往用“胖乎乎”这个词，但英美人受社会文化影响认为“fat”是个贬义词，因而不用“fat”而用“cute”。类似的例子很多，教师可以利用这些文化差异在词汇教学中进行有意识的跨文化教育，培养和提高学生的社会文化能力。
考试项目的调整高职学生学习英语的最终目的是运用该语言进行成功的涉外交际。如果对学生语言学习的测试仅停留在知识点的考查上，那么最终导致学生只会用纸笔交流，掌握的只是用规则硬套的哑巴英语。因此，我们应提供多种测试途径（听、说、读、写），设置不同的语言环境，考查学生实际语言运用的恰当性和应对变化的灵活性，使语言学习真正为语言交际服务。
英语教师培训正如前面所提到的，高职英语的师资力量相对薄弱，教学方法的墨守成规和师资队伍的年轻化是两个最大的问题。许多英语教师自身就缺乏对语言所包含的文化信息的广泛了解。因此，一方面教师本人应及时“充电”，进修专业知识、提高学历；另一方面，高职院校应为英语教师创造更多的培训机会，让教师走出国门，感受英美国家的语言及文化环境。教师要具有较高的专业素养，才能在培养学生的社会文化能力时起到指导作用。
第二课堂社会文化能力的培养不仅限于课堂上进行，而且还可以充分利用其他渠道。例如，课余利用英语广播电台播放原汁原味的英语新闻、英语歌曲，或利用多媒体电教设备播放一些原版的影碟，这样既能培养学生学英语的兴趣，又可让学生对异国的生活习俗、风土人情等方面有直观的感性认识。还可以请一些外籍人士与学生定期开展交流活动，或以讲座形式向学生介绍国外的社会生活风貌等。通过这些方法获得的文化背景知识更容易让学生领会、掌握，从而培养了学生的社会文化能力。
再次，要明确语言教学与文化能力培养之间的关系。
当然，高职英语教学中不能因重视文化教学而忽视语言教学。我们应权衡学生水平、人才培养目标及教材内容等方面因素，处理好两者的关系：第一，文化教学是为了加强而不是削弱语言教学，是为补充语言教学的不足，而不是取代语言教学。第二，要明确语言教学的范畴。就一个国家文化而言，有主次之分。全盘讲授，一难于做到，二会使学生无所适从，最终不利于学生社会文化能力的培养，故应有所选择地讲授。第三，语言和文化是随着社会发展而发展的。所以在文化教学中应用发展的眼光看待问题，不能严格遵守文化规约，这也意味着教师要与时俱进。21世纪，社会发展必将使跨越不同文化的交流愈加频繁。因此，在高职英语教学过程中，培养学生实际的涉外交际能力是最终目的。我们应在打稳、夯实语言基础的同时多渠道地培养学生的社会文化能力，从而促进不同语言、文化间的和谐交流与沟通。
一、引言
大学英语的学习目标应该与英语语言文化的学习紧密联系在一起，对此国内诸多外语教育研究者看法颇为一致。如束定芳等（1998）认为扎实的语言基础，较强的语言运用技能和较高的文化素养将最终体现在大学生的跨文化交际能力上。这种能力的培养和形成涉及学习者本身的语言知识、认知能力、文化知识、文体知识、其他知识和情感因素。文秋芳（2002）认为大学英语教学目标要求学习者在多元文化环境中，不仅能用英语与他人交流，同时要做“言之有物”和“言之有理”。夏纪梅（2002）认为这种能力的本质是在不同的环境中进行语言的创造与再创造的活动能力。可见语言习得离不开社会文化这个载体。文秋芳（2010）提出要相信人与社会，语言与文化是不可分割的、融为一体的。那么，人与其所处社会环境之间是怎样融为一体的呢？
二、基于社会文化理论的二语习得理论
维果茨基用社会文化理论辩证地解释了学习者所处的社会环境与其思维过程之间的关系。他认为，人由生物决定的心理系统包括记忆、注意等，一旦遇到文化物品、活动就被重新组织成了一个新的、人类所特有的心理系统。这个心理系统是生物因素与文化因素共同作用的产物，生物因素提供必要的功能，文化因素则使得人类有能力从外部有意识地协调这些功能。因此，外在社会影响并改变人的思维过程，思维过程反过来影响并改变外在社会环境，二者是辩证地结合在一起的。对语言学习而言，社会环境不仅是学习者语言输入的来源，而且是学习者认知能力发展的来源。同时，语言作为人类认知能力发展不可缺少的工具，语言能力的发展与认知能力的发展是相互交织在一起的。人的语言、认知和社会发展都是社会文化构建的，所以学习与发展不仅是认知过程，更是社会过程。与认知理论指导下的语言习得观念不同，社会文化理论认为语言能力的来源既不是语言习得装置，又不是其他机制，而是来源于真实社会环境中语言的使用。由于社会环境具有很强的区域性，语言能力应当反映某一特定社会环境的特征，所以它没有置于学习者的大脑中，而是置于多维的社会环境及学习者接触到的各种话语实践中。并且社会文化理论认为语言不应被视为抽象的形态、句法规则和结构，而应被看成各种社会环境下的话语（speech）。对于二语习得者而言，他们需要体验、吸收、输出目标语社会文化中的新话语。其中，新话语的输出需要在类似母语环境的真实生活中发生，发生在与他人交往与互动中。维果茨基认为与他人交流使得学习者能够获得无论是环境或内在语言机制都不能单独提供的语言知识。然而，学习者并不是一开始就能独立完成交流的，为此他提出了“搭建脚手架”和“最近发展区”这两个概念。交流过程中学习者需要他人协助或自我协助作为脚手架促进“最近发展区”的产生。学习者首先在与他人交互中接触并展现新的语言形式与功能，随后将这些形式与功能内化，使自己能独立使用语言完成交互任务。由于语言能力置于学习者接触的话语实践中，因此习得发生在交互过程中，而不是交互的结果。交互中他人协助或自我协助发挥脚手架作用，帮助学习者完成自己所不能独立完成的任务，即实现一个“最近发展区”的目标，向下一个“最近发展区”前进。就交互形式而言，口头交互是基本手段，以对话式交互最为常见。
三、“类母语”课堂教学环境的构建
1.对二语教师的要求
如何基于社会文化理论构建“类母语”的大学英语课堂教学环境呢？与教师而言，首先要对课堂环境有一个全新的认识。长期以来教师、教材、知识点一直被认为是课堂的三大要素。授课模式基本是教师按照教材上的知识点对学生进行知识传授。但当我们从社会文化理论视角看待二语习得时，则需要把课堂看成一个社会文化环境，并在这个环境下培养学生积极参与到目标语言文化里；另外，课堂要尽可能反映外在社会文化的现实，我们不能创造一个与外在真实世界不一致的人造环境；第三，在课堂上教师要尽量为每个学生创造属于个人的最近发展区，然后通过对话式交互帮助学生实现各种体裁话语的输出。其次，教师对课堂上的交互要有新的认识。在讲座、教师提问等一些形式的交互中，参与者的权力是不对等的，而Vanlier认为保证对话中参与者权利对等很重要，即每个参与者拥有平等的权利和责任，决定谈什么，谈多久，和谁谈，以及什么时候结束谈话。因此，保证每个学生在对话交互中拥有平等的权利和责任是教师需要遵循的一个基本原则。其二，交互形式可以多种多样，如协作式对话、知识构建型对话等。日常对话通常具有区域性、未计划性和后果不确定性等特征。因为这些特征，VanLier（1996）指出课堂上的对话交互不能局限于和教师之间的协作型对话，还应包括和实际发展水平相当的学习者之间的交互，并且能力相当的学习者之间的交互更为有效。其三，教师要避免对交互结果进行刻意的引导，接纳并鼓励对同一问题的多种理解。另外，教师还要充分利用学生的最近发展区帮助他们学习。最近发展区不仅指社会支持，还是关于意义的社会协商的场地。因此，最近发展区是认知发生变化的地方。课堂是教师和学生可以表达相互理解的场所。既然有着不同目标、资源的人互动时，认知会发生变化，那么二语教师就可以大胆地创造各种互动的可能，理解的不同正好为新知识的构建提供机会。二语教师要尽可能多地创造互动活动让学生实践，学生的母语背景和二语能力都不尽相同，正是这种差异让学生获得对同一现实的不同理解，而这才是社会的真实状况。最后，教师要尽可能地对每个学生的学习过程全面记录，定期分析记录内容，然后再反馈给学生，协助学生寻找个性化的语言能力发展独特性。
2.对学生的要求
对于语言习得主体学生来说，课堂是他们对二语社会性使用的主要场所。他们要利用好各种形式的协助实现话语的输出。首先，教师的教学话语属于他人协助中的专家协助。教师与学生之间的话语不仅是可理解性输入，本质上更是他们进行协助的社会表现，在师生交互中构建，进而影响学生的学习。为了使学生有机会亲身体验语言在课堂之外的使用方式，将语言学习在一定程度上社会化，教师需要减少独白式话语的使用，利用交互式话语创造丰富多样的、类似真实生活的语用环境。其次，学生之间的协助属于他人协助中的同伴协助，起到互为脚手架的作用，帮助学生了解自己的学习状况，有助于培养表达的流利性。另外，还有与他人协助相对应的自我协助，语言学习中自我协助与他人协助同样重要。学生通过心理排练等自我语言协助新的语言形式从心理间向心理内层面转化，从而掌握新的语言形式。除了利用好各种形式的协助外，学生的另一项任务是自我记录，对自己的学习过程详细记录并配以相关音频视频录制材料，然后结合教师记录，探寻自己的语言发展特性。
四、结语
教师和学生首先要充分认识文化在语言习得中的重要作用，然后尽可能地在课堂上创造类似母语交流的真实情景。以此激发学生的学习动力，调动其主观能动性，帮助他们逐步成为目标语言文化的积极参与者。
参考文献：
［1］MarysiaJohnson.APhilosophyofSecondLanguageAcquisition［M］.NewHaven&London:YaleUniversityPress，2004.
近年来，随着社会经济的发展，社会对艺术设计人才的需求越来越多，“美术高考热”不断升温，每年报考艺术类院校的考生日趋增加，艺术设计学科逐渐成为热门的学科，全国各大专科院校也纷纷增设艺术设计专业，如平面设计，环境艺术设计、包装设计、服装设计等专业。但对于报考艺术设计专业的考生和已经进入高等艺术院校的设计专业的学生来说，不能简单地把设计专业等同于绘画专业，尤其是在艺术设计专业中的绘画基础教学方面，不能轻易认为用绘画造型可以替代艺术设计中的造型基础，从而忽略艺术设计造型基础的独特个性。艺术设计中的绘画基础教学定位的是否准确，直接影响到我们艺术设计教育培养目标的实现。
素描、色彩，是所有学习美术专业学生必修的基础绘画课程，在艺术设计教学体系中，把它们作为基础绘画教育课程，有我国多年艺术教育的历史原因。长期以来，素描、色彩课程一直被认为是一切造型艺术的基础，但在学习设计的过程中，大多数学生很难把基础绘画课和设计专业结合在一起，只注重绘画写生和技法的训练，而忽视艺术设计的专业性，牵制了学生设计思维的发展。wwW.133229.cOm在过去，我们的艺术教育强调基础，强调绘画功底，在这种情形下着实培养了一批批写实功夫和艺术表现力过硬的画家，以至于这些画家至今还陶醉于花费数月表现一个比真的还真实的手工绘画作品的满足感受中。现在的书店里，我们会经常看到一些素描、色彩书籍被命名为“正规画法、正规范画”的字语，难道除了他们的画法外，其他人的绘画风格都是旁门左道吗？何谓“正规”，艺无止境，但凡形成一定的范式或风格，即是走到了终点，接下来就是必然要打破它，超越它，这样艺术才能进步，我们才能创新。如今是一个数字技术、多媒体影像可以轻松去复制作品，可设计艺术却不能去重复、去拷贝，因为设计追求的是原创性和创新性；目前我们的创新设计、原创设计和国际上一些优秀的设计相比显得有些滞后，看看近年来一些产品造型专业的萎缩状况，一些大型的优秀建筑环境艺术设计、服装设计都来自于国外的设计师即可而知。我们的一些设计师的创造力相对就显得有些苍白，这是不是过分强调基础忽视创造力培养的结果，是不是所谓“正规”的绘画基础教育造成的？这就需要每个从事设计艺术教育工作者重新思考、重新定位我们的“绘画基础”和功底的了。
