一、研究问题和方法
（一）研究问题
近年来，我国很多学者和研究者从不同角度分别对第二外语学习焦虑进行了大量研究。国内外学者研究表明，学习焦虑与学习成绩呈负相关。但是也有一些学者认为外语学习焦虑在某些方面对语言学习有“帮助”作用，焦虑可以使学生保持头脑清醒、灵活。因为国内外学者对外语学习焦虑与语言学习成绩的关系持有不同观念，所以笔者打算以此入手，进行相关研究。
本研究试图回答以下问题：
1.英语专业学生在第二外语学习过程中是否存在焦虑，表现如何？
2.第二外语学习焦虑与学生成绩是否存在相关性？
（二）研究方法
1.研究对象
本研究的调查对象为浙江财经大学东方学院123名英语专业大四学生（2010级）。
2.研究工具
研究工具包括“第二外语学习焦虑问卷”及2013学年第二学期第二外语期末考试成绩。
“二外学习焦虑问卷”是根据Horwitz编制的“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS）修改而成的一份调查问卷。FLCAS具有良好的信度和效度，是一个可靠而有效的二外焦虑测评工具。它反映的是一种一般性的外语学习焦虑，而不仅限于外语课堂焦虑（王才康，2003）。所以，FLCAS可以作为我们测量第二外语学习焦虑的工具。
3.数据收集与分析
向浙江财经大学东方学院的大四学生发放问卷123份，要求在课间填写。回收问卷119份，其中有效问卷116份，录入数据之后，用SPSS11.5进行数据处理与统计分析。
二、研究结果与讨论
（一）学生二外学习焦虑的基本状况
问卷结果全部输入SPSS11.5进行数据处理，计算出33个项目的内部一致性。之后，计算出每个学生的焦虑总分，用描述性统计和相关分析方法得出以下数据。
学生的焦虑指数在46～125之间，平均值79.26，最大值125，众数96，这些数据充分说明浙江财经大学东方学院英语专业的学生绝大部分存在较高的第二外语学习焦虑。本研究表明，在课堂上，学生因受到焦虑的困扰而不敢发言、不愿参与课堂活动，甚至对第二外语课程采取消极回避态度。当学生被叫到用法语回答问题时，他们的压力最大，焦虑程度最深，因为他们会担心自己发不准音或发错音，将单词或句子的重音放错位置，老师同学听不明白，等等。
为了方便将本实验结果与国外的经典研究结果进行对比，笔者将本实验的总体结果与Horwitz（1986）及Aida（1994）的研究结果进行了纵向对比，结果见下表。
由此表可以看出，本实验的研究结果与Horwitz（1986）及Aida（1994）的研究结果有所不同。本实验中英语专业学生的焦虑值与以往的权威研究相比：最小值相差不大，最大值相差比较多，平均值相对较低，标准差相差很大。不难看出，中国大学生的外语焦虑分数明显低于国外的两个研究样本的分数。Saito等人，以及Bailey和Onwuegbuzie曾发现母语――外语的类型不同（Saito，1999；Bailey，1998），大学生的外语焦虑水平也会有所不同。本研究的均值跟和Aida研究结果相差较大，这可以归因于这两次研究中学习者之间不同的学习背景。Aida研究中的学习者是西方人，所学的语言是跟他们母语距离很远的一门亚洲语言，即日语；而本研究中的学生是英语专业的，他们已经有第一外语英语的基础，而且接触的第二外语法语也是一门西方语言，所以焦虑值没有Horwitz及Aida研究中的学生的焦虑值高。
（二）二外学习焦虑与学习者学习成绩的相关关系
通过SPSS11.5统计软件的相关性分析程序，统计出了所有被试者的平均焦虑值和学生第二外语2013学年第二学期期末考试成绩之间的相关系数。为了进一步分析不同焦虑状态对学习者二外学习成绩的影响程度，笔者将116名学生根据焦虑值分成了三组：高于均值一个标准差的归类于高焦虑值，共计18名，占总人数的15.52%；低于平均值一个标准差的归类于低焦虑组，共计71名，占61.20%；剩余的27名归类于中等程度焦虑组，占总调查人数的23.28%，然后分别计算出各组焦虑值和平均成绩之间的相关系数。
对数据分析后我们可以看出，学生整体的焦虑和学习成绩之间的相关系数是负数，中焦虑组的相关系数最高，也就是说，语言焦虑对中焦虑感的学生的学习成绩影响最大。这一研究结果与Gardner（1976）等人发现法语课堂焦虑与法语学习成绩呈显著负相关，以及刘润清和吴一安等人做的实证研究结果不一致，他们的研究结果显示高焦虑组的相关系数最高。笔者认为虽然学生整体的焦虑和学习成绩之间的相关系数是负数，但是焦虑程度不一样，对学习成绩的影响就会不一样。究其原因，可能与学生的心理因素有关。高焦虑组的学生对二外学习特别害怕，导致他们对二外学习越来越没有自信，在考试时虽然焦虑感很强，但是对自己的定位偏低，考试的时候相对放松。对于中焦虑组的学生，他们也存在考试焦虑症，因为他们很想在考试中表现自己，太想拿好成绩来获得别人的认可，在面对考试的时候压力最大，相应的焦虑感就上升了。而对于低焦虑组的学生，他们本身对二外学习很自信，面对考试的时候焦虑感就相对较低。前人的研究结果还显示出在低焦虑组，学生的焦虑指数与学习成绩之间是正相关的关系，这说明语言焦虑也存在积极影响，只是这种关系在统计上未达到显著水平。在实际的学习过程中，语言焦虑对语言学习的这种促进作用能否真正影响语言学习者的学习成绩，仍然是一种学术上的假设，其影响还有待进一步考证。
三、问题产生的原因与对策
通过实证研究，证明了浙江财经大学东方学院英语专业的大部分学生正经历着较高的第二外语学习焦虑。研究结果显示：学生整体的焦虑与其学习成绩呈显著性负相关，但是由于焦虑程度不同，中焦虑组的相关系数最高。这些结果与国内外许多学者的研究结果不一致。
那么，导致学生产生二外学习焦虑的原因是什么呢？从学生对FLCAS焦虑量表的反应我们可以找到一些答案。根据Horwitz对外语课堂学习焦虑的阐述，笔者对问卷中的33个问题进行因子分析，得出了以下表格。
注：第18、28、32题是反向题，在计算总分时已经把分值全部变成正向
从上表可以看出，被试中有50%以上的学生“经常有”或“总是有”这些焦虑，畏惧负评价，交际畏惧、情景焦虑及情感过滤器太高。从统计数据中看出，浙江财经大学东方学院英语专业的学生在学习第二外语的过程中，“交际畏惧”和“负评价焦虑”得分明显高于“考试焦虑”。这说明了英语专业学生在二外课上，与考试相比，更惧怕用第二外语交际。然而，语言教学注重“听、说、读、写”的全面发展，这四个技能是相辅相成的，所以，学生产生交际畏惧会影响其二外交际能力的提高，也必然影响第二外语学习的全过程。
学生产生交际畏惧的原因到底是什么呢？笔者总结归纳了以下几点原因：
（1）学生性格比较怯懦，缺乏自信心。
（2）学生对所学的语言知识没有进行足够的操练，所以在用第二外语回答问题时容易产生紧张焦虑的心理。
（3）学生的好胜心容易导致焦虑。因为大家的二外学习都是从零开始，没有一个人是有先天优势的，所以当有学生发现自己与其他同学相比落后了，课堂表现不够理想时，心里便会产生焦虑不安的情绪。
根据这些导致学生产生二外学习焦虑的原因，对于如何在二外教学中减轻学生的焦虑，笔者提出以下一些对策：
首先，教师应该通过各种教学手段，为学生营造轻松的课堂氛围，明白学生在二外学习过程中产生焦虑、挫败感等消极情绪是正常的，了解学生的焦虑状态，调整教学方法。
其次，在教学过程中，为了避免挫伤学生学外的信心，教师应采用适当的纠错方式，维护学生的自尊心，减少学生的负评价焦虑，让学生明白在语言学习过程中出错是不可避免的。教师要鼓励学生多开口，哪怕一张嘴就错，也比缄口不语强，让学生不再有出了错怕被笑话的顾虑。
再次，认识不同学生的焦虑表现形式，了解个体的焦虑倾向，采取更有针对性的降低焦虑的方法。在不影响教学大纲和教学质量的前提下，重新制定试题设计思路，难易程度适中，要兼顾那些有焦虑情绪的学生。
最后，要培训教师的心理学知识，教师应运用心理学知识，帮助学生减少焦虑，走出焦虑状态。教师不仅是学生学习的评价者，更是他们学习的指导者、帮助者和促进者。
四、结语
情感和母语是影响第二外语学习的两个主要因素，而焦虑是情感中最重要的因素。因此，在第二外语教学过程中，教师应该充分认识到焦虑对第二外语学习产生的影响，充分了解学生在第二外语学习过程中表现出的焦虑，分析产生焦虑的原因，采取措施，适当地降低学生的焦虑情绪，提高第二外语教学质量。
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随着社会经济的一体化、全球化，中国对外贸易的日益发展，单一外语语种的掌握已不能满足市场对外语人才的要求，在专业外语的基础上再辅修一门外语已经成为一种新趋势，这就要求高校第二外语教学必须注重学生语言交际技能的培养。
首先我们这里所提及的第二外语是指本科院校对英语专业学生所开设的一门专业选修课，常简称为二外。针对目前二外语音教学时间短，教学手段单一，教学理论缺乏，教学效果不明显等一系列问题，教师在语音教学实践中必须不断提升自我，以学生语言能力培养为中心，有效组织教学。
一、教师素质的提高
1.通过专门的语音培训，提高自身业务水平：语音教学中，学生通过教师的示范发音进行听音模仿是习得语音的重要手段，只有教师在语音示范时做到口型正确，发音清楚准确，语调合乎标准，学生才能模仿得像，发得准，教师语音水平的高低直接影响到学生语音水平的高低，因此教师对语音必须要专门地学习与培训，掌握过硬的全面的语音知识。
2.通过教学反思，提高自身业务水平：“反思教学”是指教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象，对其进行全面而深入地思考和总结；它是教师用来提高自身业务，改进教学实践的一种重要手段。法语的字母带有音符，教师在教学实践中发现许多教材在总结发音规则时并没有考虑到这一点，常常导致学生的困惑；如词末的e通常不发音，应该是不带音符的，而c在a、o、u前发[k]，是带音符的，教师通过教学反思及时补充与总结这些语音知识，教中学，学中教，不断提高自身能力，优化教学。
二、把握好课堂教学
1.教师在语音教学中应适当地加入理论知识，如发音器官、音素、重音、连读、语调的讲解；在教音素时从口形、舌位、唇位、喉头肌肉、音位变体等方面指导学生。法语中的两组音素①[a，ε，e，i]与②[a，φ，∞]均是舌尖抵下齿，区别是第②组音素均为圆唇，即嘴唇突出呈圆形；①组中音素的区别是开口度越来越小；教师在做语音示范时配以开口度、唇形等理论知识的讲解，学生对语音的掌握也会变得更准确。
2.以体现学重于教、生重于师、用重于书的启发式教学贯穿课堂。教学活动是教师和学生的双边活动，学生在课堂上应该是参与者而不是旁观者；教师在把握课堂的同时，应尽量缩小控制，给学生更多主动活动的机制、空间和环境，激励与引导学生运用已有的话音能力独立解决问题，做到学中用，用中学。我们可以先教学生一些发音总规则，比如法语词末辅音字母通常不发音；辅音[k，p，t]在遇到元音时不送气等。学生在学完一个新音素时在教师的协助下运用以上规则，对简单单词自行拼读。对课后的语音练习，则可以学生先拼读，教师后纠正，使学生更多地参与课堂，由被动接受型变为主动学习型，也使学生的知识在运用中得到进一步地巩固。
3.引导学生将第二外语语音与专业外语语音进行对比归纳总结性学习：英语与法语属于同一语系，无论是在语音词汇，还是语法等方面都有着相通之处，在语音教学时，教师可以引导学生进行专业英语与第二外语的比较、联想等迁移性学习：字母方面，都是使用26个拉丁字母，区别在于法语有音符，加上音符后的字母有时是发音不同，如e发[ε]，而e发[e]有时是语义不同，如ou是“或者”，而ou则是“哪里”；英语是五个元音字母a，o，e，i，u，法语则比英语多一个y；发音方面，法语的元音多数圆唇，单词词末的辅音字母大部分是不发音的，这种对比性教学大大降低了学生发音的难度，并同时发展了学生观察、发现、联系、对比、总结、归纳的学习能力。
4.将学生语音训练的素材生活化、交际化Brundage和Mackeracher's的理论(1980)指出，当学习的内容与学习者过去和现在关心的问题相联系时，与他们生活经历相联系时，其学习效果最好，由此教师在进行语音示范时，可以有意识地选择一些与日常用语相关的词汇与句型，如谢谢(merci)，你好(bonjour)，好(bien)，不用谢(Denen)，请(s?il VOUS plait)...，在枯燥的语音学习中加入生活的元素，激发学生的学习兴趣，将学生的语音学习与交际技能的培养紧密联系起来。
三、加大现代教育手段的使用
1.由于受客观条件的限制，第二外语教学并没有专门的语音课，在语音课时少，语音教材缺乏的情况下，教师可以利用多媒体信息量大、交互性好、速度快、直观性强等优势，将多媒体引入二外语音教学课堂，在人工教学的基础上，让学生看视频短片，听标准录音，使学生更好地感知该语言的语音语调语流，进一步正音和正调，又能增加课堂的生动性，使学生的学习兴趣更浓厚。
2.充分利用网络资源，拓展学生第二外语语音自学空间，提高和促进二外语音教学。除了把握好课堂教学外，学生课后的自主学习也不可忽视，学生可以课后上网听辅导课、看辅导课录像，语音聊天，将网络作为能听能看的另一位老师，也将二外语音学习从课堂延伸到课外，让学生养成自主学习的良好习惯。
四、建立一套更完善的语音质量评价体系
评价是为了使学生在评价活动中发现、解决问题；认识发展与完善自我，它是为学习服务的。教师在建立语音质量评价体系时既要体现评价的考察功能，更要突出评价的激励与调控功能。
1.引言
词汇是语言的重要组成部分之一。就其功能而言，词汇是语言的建筑材料；就其重要性而言，词汇是人类交际的基石。词汇的重要性，正如Wilkins（1972）所说：“没有语法，很多东西无法表达，要是没有词汇，什么东西也无法表达。”对于一个外语学习者来说，掌握所学语言的词汇，是提高外语水平的一个重要方面。了解学生的外语词汇水平，探析二语词汇习得的过程，对于教学目标的确定、教材的编写、教学组织和考试要求的确立均具有宏观的指导意义。
国外研究者从20世纪70年代开始关注词汇的习得，出版了不少专著和论文（如Taylor，1990；Coady&Huckin，1997；Nation，2001；Thornbury，2002）。我国外语界关于二语词汇习得的研究始于20世纪80年代，并取得了丰硕的成果（如桂诗春，1982；马广惠，2001，2006；刘绍龙，2002；张淑静，2005；张萍，2006；徐密娥、李炯英，2007；曾建湘，2008；杨慧中，2010等）。研究从二语词汇量的调查开始，逐步向二语词汇习得的各个方面展开，如词汇习得的深度和心理词汇研究等。
虽然我国在二语词汇领域已经取得显著的成果，但学者们的研究主要针对在校的大学生，很少涉及中小学生英语词汇习得的研究。此外，研究者们大多采用传统的多项选择题来测试被试者。这种测试在很大程度上与语言交际现实不符。针对以上问题，本文拟以高中生为研究对象，采用定量研究的方式，对他们的英语词汇水平进行多层面分析，旨在了解目前我国高中学生的词汇水平，从而更好地引导他们提高词汇水平。
本研究的具体问题有：（1）高一至高三学生的词汇量和词义量是多少?（2）从高一到高三年级学生的词汇量和词义量的增长情况如何?各年级之间是否存在显著差异?（3）高中男女生在词汇量和词义量上是否存在性别差异?
2.研究设计
研究对象是来自江苏省东台中学的300名高中生。该中学是盐城地区的一所四星级重点高中。高一、高二、高三各100名学生参加此次调查，其中男生189人，女生111人。每个年级的100人均来自两个不同的班级，但这两个班级由同一名英语老师执教。
研究工具为英语词汇水平测试卷。该测试卷由马广惠教授设计，包括四个类别：A.我不记得以前见过这个词；B.我以前见过这个词，但不知它的词义；C.我以前见过这个词，它的意思是?摇 ?摇?摇?摇；D.我知道这个词的多个词义，如1）?摇 ?摇2）?摇 ?摇3）?摇 ?摇4）?摇 ?摇（具体的英语词汇水平测试卷详见附录）测试卷由70个单词组成，其中1―31是中学课程标准词汇，32―70是大学课程标准词汇。这70个单词是从总体为9023个单词的词库中随机抽取的。
数据收集于2011年1月完成。测试随堂进行，时间为25分钟。测试卷批改完后，统计出被试者A、B、C、D的个数，并将结果输入SPSS（社会科学统计软件包）进行统计分析。
3.统计结果与分析
表1是对300名高中生英语词汇习得情况的统计分析结果。结果显示：高一学生认识的词汇为2748.148个，占总数的30.5%，其中知道一个词义的为2206.768个，知道多个词义的为541.380个。高二学生认识的词汇为3411.983个，占总数的37.8%，其中知道一个词义的为2975.012个，知道多个词义的为436.971个。高三学生认识的词汇为3700.719个，占总数的41.0%，其中知道一个词义的为2864.158个，知道多个词义的为836.561个。
本研究的结果与赵尊霞（2006）的研究成果有很大差别。赵的研究数据显示：高一学生的词汇量为1894个，高二学生2290个，高三学生2494个。与她的数据相比，本研究的数据明显高很多（高一2748.148个，高二3411.983个，高三3700.719个）。造成差异的主要原因是调查工具不同。赵的词汇量调查表中的70个词是从3380个中学词汇中抽取出来的，即使学生全部习得了，词汇量也只有3380，而本研究是从总数为9023的词库中抽取了70个词，既包括中学词汇，又包括大学词汇。调查结果显示，高中生们不仅掌握了大部分高中词汇，还习得了部分大学词汇。正因为本研究用于抽样的词汇样本比赵的大得多，所以本研究中的高中生词汇量大也就不足为奇了。除此之外，本研究所调查的学校是一所重点中学，每年都有十几名学生考上国内一流大学，学生的英语水平普遍比较高，所以词汇量也相对比较大。
表2的方差检验表明，高中各年级在词汇量和词义量上均存在显著性差异（词汇总量F=39.184，P=0.000，词义量F=15.365，P=0.000）。表3的多重比较显示，高一和高二学生在词义量上没有显著差异，其他各项指标均达到显著水平。为什么高二学生的词义量比高一要少？原因可能是学生在高二时过于注重词汇总量的增长，而相对忽视了对一词多义的积累。当然也可能是抽样误差引起的。表3的数据还显示了不同年级的词汇增长率是不同的。从高一到高二，学生的词汇总量增长了663.835个，从高二到高三，学生的词汇总量只增长了288.736个，明显少了很多。这一发现与马广惠（2006）的研究成果非常相似。其原因可能是学生进入高三后，面对高考的压力，把很多时间用于学习其他科目，如数理化等比较难学的科目，从而学习英语的时间有所减少，词汇量增长不多。
表4表明，高中女生无论在词汇总量还是词义量上均显著大于男生（词汇总量T=-3.850，P=0.000，词义量T=-2.530，P=0.012）。这一结果与马广惠（2006）的统计结果一致。马广惠（2006）的统计结果显示：中学男女生在高频词汇的习得上存在显著的差异。女生的高频词汇习得量显著高于男生。虽然本实验再一次证实了女性在二语学习方面优于男性的理论，但这只是定量研究，尚不能从本质上揭示男女在语言学习上的差异，这也是本研究的不足之处。
2003年出台的高中英语课程标准要求学生在高中毕业时词汇达到8级水平（即3300个词），鼓励学生达到9级水平（即4500个词）。本研究所涉及学校的大部分高三学生已经达到了8级水平。这与该学校教师与学生对词汇学习的重视是分不开的。笔者在调查中发现，该校经常组织多种活动帮助学生掌握词汇，如每隔一段时间通过词汇测验帮助学生巩固已学词汇，鼓励学生阅读英语报纸以扩大词汇量，更开设了“走遍美国”等英语听说课程。这些活动无疑都促进了学生的词汇学习。
笔者通过批改问卷和对部分学生进行访谈，发现此高中在英语词汇的教授与学习上仍然存在一些问题。归纳起来，主要的问题是：（1）很多学生在访谈中表示，单词的复现率不够，很多词汇甚至高频词汇在教材中出现次数很少，他们无法通过后续的学习巩固已学词汇。所以学生对相当一部分词只是见过，但不知道词义。（2）在批改问卷的过程中，笔者发现学生容易混淆一些形近或音近的单词。如prime和crime，worm和warm等。（3）很多学生表示，他们不知道该重点记忆哪些单词，以及如何才能有效地记住它们。
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4.结论
本研究结果显示：从高一到高三，学生的词汇量和词义量不断增长，不仅各年级间存在显著差异，男女生在词汇习得上也存在显著性差异。
在此调查结果的基础上，笔者针对前文谈到的问题提出了一些参考建议：（1）教育部门在编写教材时要注意词汇的复现，教师在后续的教学中也应该有意识地帮助学生复习已学过的词汇。（2）教师在授课一段时间后应提醒和引导学生就形近和音近的单词进行归纳总结，以确保学生在记忆的时候不发生混淆。（3）教师应该在词汇学习的计划、策略、记忆规律等方面对学生加以指导，如为学生讲述一些常用的记忆单词的方法（如运用构词法知识记忆单词），帮助学生找到适合自己的一套学习和记忆的方法。正所谓，授人以鱼，不如授之以渔。
当然，本研究也有不足之处，如研究对象数量太少且只限于重点高中，而不同地区不同类型的学校学生的词汇水平有着不同的特点。此外，词汇测试的设计也有进一步改进的必要，如在句子中给出单词，测试效果可能会好些。未来的词汇水平研究可以在这些方面作进一步的改进，以期能进行更深入、更全面的探讨。
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一、第二语言习得的理论基础
1.1行为主义
行为主义认为：语言的习得是通过模仿与不断的重复对刺激的反应，从而所形成的习惯。就第二语言习得而言，在这些形成的习惯中，对习得第二语言有益的我们称之为正迁移，反之，阻碍第二语言习得的习惯，我们称之为负迁移或者干扰。此外，行为主义学派还提出了著名的“对比分析理论”，即通过对第一语言以及第二语言中的语音，语法，词汇等方面做系统的比较与分析，得出两者间的差异，从而预示学习者在学习第二语言时可能面临的困难，并在学习过程中有意识地克服这些困难，形成良好的学习习惯，进行有效的第二语言习得。
1.2认知语言学
认知语言学派反对语言习得是人类生来固有的机制，语言的习得与人类的经验密不可分。认知语言学重视二语习得者对于语言习得的主观能动性和目的性，反对机械，盲目地学习，这一点对于指导语言教学有相当重要的参考价值。它启示我们在指导学生进行第二外语习得时，应想方设法运用多种多样的教学形式来调动学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使语言习得者在积极主动的心向指引下进行第二语言的习得。
1.3心理语言学
心理语言学与认知语言学的基本观点大致相同。但是认知语言学更注重的是在第二语言习得的实践过程中，有可能出现的实际问题，并从中寻找规律。而心理语言学则是重在从理论上论述第二语言习得的认知属性及依据。
心理语言学认为：注意力与记忆的一般机制与熟练掌握第二语言有密不可分的关系。当学习者有意识地注意某些单词或语言结构时，有助于其长期的习得与记忆。反之，倘若学习者对语言不加以注意的话，经过不断地强化，最多只能短期地习得，很容易遗忘。
1.4社会语言学
社会语言学与第二外语习得的关系跟心理语言学的略有不同。社会语言学与第二外语习得的研究是密切合作的，息息相关的。
社会语言学强调社会环境和交际对象与语言习得者相互交流的重要性。因此，社会语言学主张将第二语言放到特定的语言环境下学习，联系学习者的生活实际进行教学，这样有利于学习者更为有效地习得语言。如果说第一语言习得的环境和交际对象是自然存在的，那么，在非第二语言的环境中学习第二语言，其环境和交际对象则是极为有限的。正如我们在中国学习英语，母语中文的使用在我们的日常生活中随处可见，对于中国人在中国学习中文，我们拥有所谓的“天时地利人和”的良好条件。但是若是在中国学习外语，有利条件则少了很多。多于大多数人来说，交际对象只有学校的英语老师或者为数不多的几个外国朋友，其使用英语的机会相对中文来说，相当有限。这时，第二语言习得者的语言质量和心理因素，如兴趣，焦虑和喜好等都直接与交际环境和对象有关。社会环境能改变习得者的心理状况，交际对象的态度和语言也影响第二语言习得者的心情，态度和学习效果。这一观点也许就能解释出某些教学现象：例如某些学生对于自己喜欢的教师教的那门课成绩就好一点等等。因此教授第二语言的教师除了教学内容外，还应兼顾到学习者的心理状况，积极与学生建立良好的师生关系，从方方面面帮助学生更为有效地习得第二语言。
二、 影响二语习得的因素
影响二语习得的因素包括语言因素与非语言因素。在语言因素中，语言输入对语言习得的成败至关重要。首先，语言输入与语言吸收是两个不同的概念，不能混为一谈。语言输入是语言习得者所能得到的语言素材，而语言吸收是语言习得者实际吸收与内化了的语言。所以教师在位第二语言习得者提供素材时，应该考虑如何根据他们的水平决定语言素材中输入与能够吸收的比例。其次，我们就应当考虑什么样的语言素材才能被第二语言学习者所一个吸收。克拉申在他的“语言输入”中提出了可理解的语言输入的概念，即在语言输入中，语言难度必须比习得者所掌握的语言知识与能力高一个层次。他认为只要语言习得者理解了语言输入，他们就能掌握难度高一层次的语言，而无需教师讲解语法规律。这虽然有些夸大其词，但可理解的语言输入理论中对语言难度的观点仍具有一定参考价值。它启示我们不仅要重视语言输入的数量，更要重视语言输入的质量。
影响二语习得的非语言因素很多。首先，年龄因素会影响第二语言的习得。长期以来，人们对第二语言习得起始年龄的研究经历了几个阶段，这是一个相对复杂的问题。从20世纪90年代以来，研究发现有些7岁以下儿童接受了双语教育后，从小对第二语言和文化持积极态度，这种态度使他们在今后的第二语言学习中取得了更好的成绩。这些研究虽然不能证明第二语言学习者的年龄越小越好，但可以表明自幼开始学习第二语言的学生至少在语音方面占有优势。其次，智力因素在第二语言习得中占有重要作用。智力发展与语言水平有着密切的关系，这一点早已为人所知。如IQ测试一般都包括语言水平测试。对于第二语言学习者来说，他们的智力水平既体现在总体的学习或推理能力上，也体现在总体的第二语言水平上。虽然总体语言能力高并不一定代表总体语言能力就强，但是总体语言能力必须建立在总体智力水平基础之上。近年来，第二语言教学与测试中都加强了对智力因素的考查，就是为了从总体上提高习得者的语言水平。再次，第二语言学习者在不同程度上会受到来自社会和心理因素的影响。其中包括动机与态度，动机是驱动第二语言习得与学习的动力，持积极态度的学习者要比持消极被动态度的学习者要学得快，学得好。这些因素还包括学习者的兴趣与自信心等，对第二语言学习的兴趣越高，自信心越强，学习效果就越好，否则反之。最后，学习策略与学习风格对第二语言的习得具有很大影响。研究表明，除了主观努力与智力因素外，第二语言学习成绩优异的学生一般都有适合自己的学习策略与学习风格，它指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和目的地采用的具体行动和技巧。 一般认为第二语言学习者取得良好成绩的前提之一是采用了适合自身学习特点的策略和风格。
影响第二语言习得的因素还有很多，在此主要介绍了以上几种因素。在研究影响第二语言习得的因素时，过去人们常常忽略了非语言因素，近几十年来讨论才开始日益增多。总之，在分析影响第二语言习得的因素时，我们既要看到语言因素，又不能忽视非语言因素，必须把两者结合起来，缺一不可。
三、二语习得与外语教学
3.1第二语言习得和外语学习的界定
在我国英语语言教学中的确有一些教师对“第二语言”、“外语”、“语言习得”和“语言学习”等教学术语的含义模棱两可，有时甚至是含混不清。有的人认为在我国第二语言习得（或是作为第二语言的英语教学）与外语教学基本是一回事，没有必要去进行界定，第二语言习得理论完全可以应用于我国的英语语言教学。我们认为关于第二语言与外语的界定问题是非常有意义的，因为这涉及到中国的英语教学是第二语言习得，还是外语教学的问题。它关系到我国英语语言教学类型的选择问题，关系到我们的英语教学途径和方法的使用。
第二语言习得和外语教学是属于不同的语言教学类型（狄强羽.2006）。它们在某些方面肯定存在相同之处，但这掩盖不了它们之间的明显差异。总的来说它们在基本教学理念、学生学习动机和目的、语言环境、教师和是否是学习主体存在着差异。
3.2二语习得与外语教学
外语教学在我国已有几千年的历史，近现代外语教学也有一百多年的历史，至今为止，已有很多外语教育学者为建立中国外语教学理论做出不懈的努力。而今，外语尤其是英语是我国目前唯一的一门从小学到博士后层面的课程，英语被当成一门外语来传授，与第二语言习得有不少共同点。这些共同点更好的促进了我国的外语教学。
3.2.1 在学习中强调动机的作用
学习动机反映了一个学习者学习的努力程度。当第二语言只被当作一种外语去学的时候，动机的作用很大，当第二语言被当作一种课堂外的广泛交际工具时，工具型动机起的作用更大（万鹏杰. 2004.）。如，想出国留学的人对英语学习的兴趣比无此动机的人的学习动力大，交际欲望也更强烈。所以，在外语教学中，教师应该强调动机对学习的作用，只有经常强调动机在外语学习中的作用，才能让那个学生更好的发挥学习的的主动性，大量接触语言，促进语言习得。改善环境，提高效率。
3.2.2 重视隐性知识和显性知识的关联
在语言习得研究中，我们从知识是否被语言等形式表述的角度，把其分为隐性知识和显性知识。隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识。显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即规范、系统的，处于明了化状态的知识。弄清楚隐性知识与显性知识的异同点，对于外语教学至关重要。在学校所进行的课堂教育主要是帮助二语习得者获得显性知识，然而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的主要还是隐性的语言知识。倘若只是依靠课堂上的传授和大量的重复练习来获得隐性知识，这是远远不够的。隐性知识的提高还需要大量的语言接触与输入，特别是将语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动对隐性知识的获得大有益处。因此，为了提高英语学习者的语言交际能力，我们应为学生提供更多的学习和运用外语的机会，只有这样才能实现外语教学的最终目的。
外语学习中的“外语”，指在母语以外，通过正规的学校教育，在课堂环境下有意识地学习、但在日常社会生活中交际用途不甚广泛的语言。二语习得中的“二语”，则是指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言，这种语言的习得是在自然环境下通过潜意识学习语言的过程。因此，基于中国社会环境现状的英语教学和学习应从属于外语学习范畴。无论是二语习得还是外语学习，都离不开充足的目的语语境，语境对外语学习是不可或缺的。但由于现实条件的制约，我国远没有第二语言学习者所享有的那样广泛的语言环境。二语习得者由于是在目的语的环境中学习和生活，并且往往为了生存具有强烈的学习欲望和明显的综合性学习动机，他们与周围人的广泛接触又给他们提供了充足的语言环境；这种环境中目的语不仅输入量大，而且真实地道。真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能够逐渐地、无意识地习得目的语。而我国的外语教学通常是在课堂里进行的，一方面语言输入量非常有限，另一方面带有明显的工具性甚至功利性学习动机。但是，外语学习和二语习得都不外乎是一种新语言的学习过程。因此，将二语习得理论适当地应用于我国外语教学实践对于我们深入了解语言的本质以及掌握语言教与学的规律有重要意义。很多国外的二语习得理论对我国的外语教学也是很有启发与帮助的。我国许多外语专家、学者在学习第二语言时虽不是处在一个最完善的语言环境，但是由于他们尽力创造了一些有利的学习条件，因此同样进入了习得阶段，并且颇有成效。这便印证了二者的密切联系，即二者具有相同的语言学本质。因此，我们可以深化对二语习得理论的研究来进一步促进我国的外语教学。
四、结 论
综合本文的研究成果，我们得出以下结论：首先， 二语习得的理论被引进中国的时间不长， 国外的理论在我国这一独特的的外语教学环境中加以运用还需要不断地验证。其次， 我们应清醒地认识到存在的差距与不足， 因此密切结合中国学习者的特点进行二语习得研究将有助于认识中国学生外语学习的客观规律， 揭示外语学习的认知心理过程， 有助于我们树立正确的外语教学指导思想， 有助于解决我国外语教学中普遍存在的诸多问题， 从而整体上提高我国外语教学水平， 发展我国的外语学习理论和外语教学理论。在课堂教学中，教师要改变固有观念，根据教学实际，更新教学理念与教学方法，给学生提供更多语言练习的机会，注重培养良好的二语语言交际气氛，把握语言输入的针对性、难易度，熟练运用话语技巧，从而更好地培养学生的语言能力，提高学生运用语言的水平。 再次，英汉两种语言在语音、词汇、句法、语篇、语用等方面存在着较大差异。归根结底，语言是一种社会现象，各种语言之间的迁移也掺和着不同社会因素作用的结果。各种社会因素并非独立存在，而是互相作用，共同推动和制约着语言迁移的产生。如果我们在二语教学与学习中善于从社会因素的角度理解语言迁移现象，将会更好地促进语言间的正迁移，抑制语言间的负迁移。语言不能脱离文化而存在。语言存在的意义在于交际交流。一方面，在语言学习中，我们应充分认识到文化因素对学习效果的影响，通过目的语的文化输入来增强对目的语语言的总体理解和把握。另一方面，伴随着世界一体化的进程以及越来越多的跨文化交际交流，我们的语言学习应从过去仅重语言基础语言知识能力所致的“哑巴外语”中解放出来，努力提高二语习得者的非言语交际能力和跨文化交际能力，从而真正做到学以致用。总而言之，教学实践应该在科学的理论指导下进行，根据具体教学实际采取因地制宜，因人而异的教学方法，促进二语教学的进一步完善与发展。
参考文献
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【2】万鹏杰. 2004. 《第二语言习得与外语教学》，华东理工大学学报（社会科学版）
惯用语作为文化词汇重要的组成部分，生动形象地反映了中华民族特有的历史文化、社会生活、风俗习惯和思维方式等重要内容，是对外汉语文化词语教学的难点，通过学习惯用语，外国学习者可以有效地了解中国文化、理解国人思维，地道地使用汉语交流。但一直以来，惯用语在对外汉语教学中并未得到充分的关注，没有规范指导教学的对外汉语惯用语大纲，在承担惯用语关键教学任务的对外汉语综合课教材中对惯用语的选取无统一标准。这种状况在一定程度上阻碍了对外汉语惯用语选取规范和教学效果。
一、对外汉语综合课教材及通行大纲的惯用语选取
这里我们综合采用马国凡和高歌东先生合著的《惯用语》一书中对惯用语的界定原则及孙维张先生和温端政先生的部分观点，将惯用语界定为口语中一种结构基本固定、语义具有整体性和描述性的熟语。根据上述标准我们穷极式地搜集整理了《汉语教程（修订本）》、《博雅汉语》、《发展汉语》三套通行对外汉语综合课教材和《汉语水平词汇与汉字等级大纲》、《新HSK词汇大纲》、《汉语水平考试大纲（高等）》、《中高级对外汉语教学等级大纲（词汇・语法）》四套通行大纲中的惯用语，共147个。具体如下表：
表1 所选惯用语收录总表
二、所选惯用语的性质分析
在上文惯用语的界定标准中我们提到了惯用语是口语中一种结构基本固定、语义具有整体性和描述性的熟语。下文将从惯用语的音节特点、内部语法结构、语义表达描述性和分解性、语用特征四个方面具体论述惯用语特征，分析对外汉语惯用语的特点。
1.所选惯用语的音节特点
惯用语的组成音节个数并无一定的标准，从两个到十几个不等，其中最常见的是以三音节惯用语，如“穿小鞋”、“白日梦”、“夜猫子”。多音节惯用语有“打退堂鼓”、“不管三七二十一”、“一个巴掌拍不响”等。
惯用语的音节结构比较松散，不似成语那样成“二二相承”对称停顿，以奇数结构为主，尤其是四音节的惯用语在音节停顿上是“一三式”，如“打/退堂鼓”。
对外汉语惯用语的音节特点具体如下图：
图1 对外汉语惯用语音节分布比例图
根据图1我们发现在所选的惯用语中，主体组成部分是三音节惯用语，其次是四音节惯用语，其他多音惯用语选择很少，这种选择符合惯用语音节的总体特征，体现了惯用语音节以三音节为主的典型特征。
2.所选惯用语的内部语法结构
惯用语的内部语法结构比较复杂，高歌东在《惯用语再探》中将惯用语语法结构划分为主谓结构、谓宾结构和偏正结构，再将主谓结构细分为：主谓型如“龙虎斗”、主谓宾型如“鬼画符”;将谓宾结构细分为：动宾型如“穿小鞋”、状谓宾型如“天上掉馅饼”、谓补宾型如“打成一片”和动定宾型如“出难题”。我们参考高歌东先生的观点，将惯用语分为七大类，大类里按语法结构分出几小类，具体如下表：
表2 惯用语内部结构划分释义表
所选惯用语内部语法结构划分情况，如下表：
表3 所选惯用语内部语法结构表
分析表3，我们发现用于对外汉语教学的惯用语总体来说内部语法结构种类丰富多样，除了联动结构没有涉及以外，各类结构都有，其中动宾结构大类的惯用语最多，占所选惯用语总量的一半以上;其次是偏正结构的惯用语，占所选惯用语总量的29.94%;联合结构和中补结构的惯用语选择很少，一共只有“马大哈、半斤八两、开门红、站（不）住脚”等10个。在动宾结构这一大类中，动宾这一小类的惯用语最多，其次是动宾补结构的惯用语。在偏正结构这一大类中，定中结构的惯用最多。通过以上数据分析，我们发现虽然动宾结构的惯用语所占比例最大，但定中结构的惯用语也有相当的数量。这告诉我们在对外汉语教材的选取中，要重视动宾结构惯用语和定中结构惯用语的选取，同时，不能忽视其他结构的惯用语，在实用和便于理解的基础上平衡各个结构惯用语的选取。
3.所选惯用语的语义描述性
惯用语一大特点就是其语义具有描述性，这里我们从惯用语描述对象的角度将教材中的惯用语分成三大类，描述人、事物两大类各以性质和状态分两小类，描述动作以动作方式、动作程度、动作导致的结果、动作性质、动作状态、动作分为六小类，共十小类，具体分布情况如下：
表4 所选惯用语语义描述分布表
注：“落汤鸡”既可以用于描述人的状态又可以用于描述事物的状态，我们通过考察CCL语料库和BCC语料库，发现“落汤鸡”用于描述人的状态最多，所以归于描述人的状态一类。
根据表4，我们发现选入的惯用语以描述动作的为主，共有80个，占总数的54.42%，其中绝大部分是单纯描述动作的惯用语。描述人和描述事物的惯用语数量大致相同，其中绝大部分是描述人的性质和事物性质的惯用语。这说明用于对外汉语教学的惯用语更多侧重于描述人、物、事件和动作本身，让学习者对概念类的惯用语有基本的理解，教学主要目的是让学习者不产生认知障碍，学会运用惯用语描述这些人、事、物和行为，极少涉及更精确程度的使用。
4.所选惯用语的感彩
惯用语语用方面的一大特征是具有鲜明的感彩，褒贬鲜明，相对于褒义惯用语在感彩上更偏向贬义，正如崔希亮在《汉语熟语与中国人文世界》中提到的惯用语是丑恶社会现象的众生相。
用于对外汉语教学的惯用语在感彩上的分布如下图：
图2 惯用语感彩分布图
根据图2惯用语感彩的统计，我们发现用于对外汉语教学的惯用语总体上比较丰富，褒义、贬义和中性惯用语都涵盖。其中中性惯用语最多，占总数的47.62%。在感彩明显的惯用语中，贬义惯用语所占比例最大，占总数的44.22%，其总量大大超过褒义惯用语。虽说惯用语在情感表达上褒贬分明，更偏向于揭露社会丑恶现象，但作为对外汉语的惯用语，过多选取贬义惯用语不利于中国文化正面形象的传播。在对外汉语惯用语的选取上，我们以中性、褒义惯用语为主，选取适当的贬义惯用语，对于“二百五、二流子、戴绿帽子”等类似不典雅的惯用语，不建议选用。
三、所选惯用语使用频度分析
我们将所选的惯用语放入北京大学CCL语料库和北京语言大学BCC语料库中进行频度分析，剔除非惯用语用法，计算出所选惯用语语的频度，以考察所选惯用语是否与我们日常生活接轨，是否适合外国学习者学习。我们将频度在1000次（含1000次）的惯用语划为A类，在100次以上1000次以下（含100次）的惯用语划为B类，在10次以上100次以下（含10次）的惯用语划为C类，频度在10次以下的惯用语划为D类，具体数目如下：
表5 惯用语CCL频度
表6 惯用语BCC频度
注：所选惯用语中有“站住脚”的否定形式“站不住脚”同时出现，我们在计算所选惯用语总数是将其合并为一条惯用语，在频度分析时，我们分别考察了它们的频度，所以在频度表中所选惯用语总数量为148个。
通过考察每条惯用语的频度，我们发现每个惯用语都有频度显示，这说明它们都是符合社会应用实际的。但惯用语的使用频率相差很大，如“打交道”在CCL中的频度高达2752次，在BCC中高达8705次，而“丁是丁，卯是卯”在CCL中频度只显示为5次，在BCC中频度只有8次;不仅如此，同一惯用语在不同的语料库中所显示的频度也是有很大差异的，如“二百五”在CCL语料库中的显示频度为52次，在BCC语料库中却高达1787次，这种频度的差别是由于两大语料库在语料的数量、收集方向等方面不同造成的，BCC语料库搜集的语料相对CCL语料库更口语化。我们对惯用语的频度分析只限定在各语料库内部纵向对比，以及横向对比惯用语所在的频度段，不横向对比具体数据。
从表5和表6综合来看，B类惯用语在两个语料库中所占比例都最大，且惯用语的主体部分大多在B类惯用，我们以B类惯用语为中间分界，将频率为B即频率在100次以上1000次以下（含100次）的惯用语作为中度频率的分界线，综合两个语料库频度把惯用语的综合频度进行一个整体划分，将AA类惯用语划为高频惯用语，将AB类、BB类惯用语划分为中高频惯用语，将BC类、CC类惯用Z划分为中低频惯用语，将CD、DD类惯用语划为低频惯用语，将CA类、DB类惯用语划为其他类，具体分布如下：
表7 惯用语综合频度分布表
通过表7，我们清楚地看到综合两大语料库中跨越两个频度段（即其他频度）的惯用语最少，这说明所选的惯用语在总体上都是普遍使用且社会都认同的。其次，中高频惯用语（包括高频和中高频惯用语）占所选惯用语一半以上，中低频惯用语大约占总数的五分之一，不常用的低频惯用语所占比最小，由此看见，在对外汉语惯用语的选择上，要以中高频惯用语为主，适量选取中低频惯用语作为补充，对于低频惯用语的选择需谨慎。对所选惯用语进行具体分析后，我们发现一些如“大锅饭、土政策、摘帽子、扣帽子、下海”等具有很强的新中国成立初期或改革开放时期的时代特色，现阶段很少使用，但这类词在两大语料库中频率较高，其中“下海、大锅饭”就是少数高频词之一。反映当代经济生活特征的“月光族、房奴”却属于中低频词。对于已经很少使用的带有强烈时代特色的但在近现代文化作品中频繁出现的惯用语在选择时要考虑在当代社会是否经常使用，汉语学习者是否需要掌握，要根据使用现实谨慎选择，对于能反映符合当代时代特征的且母语者经常使用的惯用语应多选择。
四、影响惯用语理解的因素
上文我们在语言学领域探讨了所选惯用语的特征，接下来从认知心理学角度探讨影响惯用语理解的因素。
西方关于惯用语比喻意义理解的理论模型主要有两类。第一类是不可构造的观点，认为惯用语在心理词典中是以整词形式表征的，惯用语比喻意义的理解是一个提取过程。第二类观点是构造的观点，认为惯用语在心理词典中是分解存储的，惯用语比喻意义的理解是一个构造过程。这两类观点进行激烈的讨论，随着研究的深入，学界越来越关注惯用语理解的过程中影响因素的重要性，这些影响因素包括：惯用语的熟悉度、预测性、透明度、语义分解性、习语语境效应。这里我们重点讨论对综合课教材惯用语选取有影响的两个因素，即所选惯用语的预测性和透明度的分布情况。
1.预测性
预测性（predictability）是指习语的部分单词对习语整体意义的激活程度（Cacciari&Tabossi，1988）。即当我们看到惯用语的部分组成成分（通常是前面的部分）时，对惯用语比喻意义的预见程度。如果看到部分成分（通常是前面的部分）就能知道惯用语的比喻意义，这说明这个惯用语是预测性高的惯用语，反之，如果看到惯用语的部分成分，无法预测惯用语的比喻类型，需要看到整个惯用语才能知道比喻意义，这样的惯用语则是预测性低的惯用语。例如：惯用语“打交道”，当出现“打交”的时候，我们可以通过“交”预测出“交往”“交流”等意义，配合动词“打”，自然而然地预测出整个惯用语“打交道”，同样的，出现“吹牛”我们可以激活出“吹牛皮”，这些惯用语就是预测性高的惯用语。如“不像话”只出现“不像”，我们无法激活“不像话”的意义，这类惯用语就是预测性低的惯用语。
我们将所选的惯用语大致均分成四个测评卷，发放给42名武汉大学在校大学生进行测评，每份测评卷20个人测评。具体测评方式是：每个惯用语以填空形式出现，两音节惯用语和三音节惯用语给出前一个或两个字，空出第三个字;三音节以上惯用语以词为划分单位空出最后一个词，测评者根据给出的惯用语前半部分完成后半部分，如果无法预测出惯用语就可选择跳过。我们将所有测评卷进行分析，得出所选惯用语平均成功预测率（一个惯用语成功被预测的次数占参与测评该惯用语的人数的比例）为88.50%，其中成功测评率为100%的惯用语有80个，占所选惯用语总数的54.42%。我们将高于平均成功预测率的惯用语定为高预测性惯用语，将低于平均成功预测率的惯用语定为低预测性的惯用语，具体分布如下图：
图3 所选惯用语的预测性
由图3明显可以看出，所选的惯用语近乎四分之三以上都是高预测性的，Cacciari&Tabossi等学者研究表明，预测性是惯用语理解的重要因素，预测性不同的惯用语有不同的理解机制，高预测性的惯用语更容易理解（Cacciari&Tabossi，1988;Titone，Connine，1994）。由此可见，对外汉语综合课本惯用语要选择预测性高的惯用语。
2.透明度
透明度（transparency）一般认为是惯用语的字面意义和比喻意义之间联系的紧密程度，Keysar和Bly扩展了透明度的概念，他们认为透明度是指惯用语的字面意义或者成分的字面意义与其比喻意义联系的紧密程度（Keysar&Bly，1995）。如果惯用语的字面意义或其成分的字面意义与其比喻意义之间存在着意义联系，则这个惯用语就是透明的惯用语，例如：“滚雪球”字面意义就是在雪地滚雪球，越滚越大。其比喻意义就是积少成多，优势越积越大。其比喻意义就是其字面意义的引申用法。相反，不透明的惯用语就是其字面意义或其成分的字面意义与其比喻意义不存在联系，如“炒鱿鱼”与“解雇”之间不存在联系。
我们将所选的惯用语进行透明度评定，被试是武汉大学语言学及应用语言学和汉语国际教育的研究生10名，用五分量表评定惯用语的字面意义、单个词义和其比喻意义练习的密切程度。“1”表示联系不密切，“2”表示联系不太密切，“3”表示联系一般密切，“4”表示联系比较密切，“5”表示联系非常密切。
分析问卷我们发现所选惯用语的平均透明度为3.473，最小值为1.9，最大值为4.4。从平均透明度我们可以看出：所选的惯用语总体来说透明度较高，平均透明度高于数值3，即被试认为所选惯用语字面意义和比喻意义关系比较密切或关系非常密切，我们将高于数值3的惯用语定为透明惯用语，低于数值3的惯用语定为不透明惯用语，具体数据如下图：
图4 所选惯用语的透明度
根据图4，我们发现所选的惯用语绝大多数是透明的惯用语，占总数的81.63%，研究发现，透明度是影响惯用语理解的重要因素，透明的惯用语比不透明的T用语更容易理解（Gbbs，1987;Burt，1992）。由此可见，对外汉语综合教材在惯用语的选择上要多选择透明的惯用语。
五、关于对外汉语综合课教材惯用语选用策略
通过上文对所选惯用语性质的考察，发现用于对外汉语综合课本的惯用语有以下几个特点：1.在惯用语音节特点上，以三音节惯用语为主。2.在惯用语内部语法结构上，以动宾结构惯用语为主，定中结构惯用语为辅。其他各类结构都有涉及。3.在惯用语语义特点上，以描述动作惯用语为主，其中单纯描述动作的最多，在描述人和事物的惯用语中，以描述人和事物性质的惯用语最多。4.在惯用语感彩上，以中性惯用语最多，贬义惯用语其次，褒义惯用语明显少于前两种。贬义惯用语占感彩明显惯用语的84.4%。这种选择虽符合惯用语感彩的总体特征，但对汉语综合课教材来说，过多选用贬义惯用语不利于中国文化正面形象的传播。
结合对三套教材所选惯用语的使用频度考察，我们发现所选的惯用语都有频度显示，其中以高频、中高频惯用语为主，中低频惯用语为辅。总体来说，惯用语的选择符合社会运用的实际。
在影响惯用语理解的几大因素中，我们着重对涉及对外汉语惯用语选取的两大因素――预测性和透明度进行考察，发现对外汉语综合课教学所选的惯用语大都是预测性高和透明的惯用语，这种惯用语更容易理解，也更适合外国人学习。
综上，我们建议对外汉语综合课教材在惯用语的选取和大纲的制定上参考以下几点：
1.针对性，所选惯用语要针对外国学习者，综合之前对对外汉语大纲和综合课本所选的惯用语性质和影响惯用语理解因素的分析，我们建议综合课教材收录要以三音节动宾结构和定中结构惯用语为主，以描述人、事物性质及动作为主，以预测性高、透明的惯用语为主，适量搭配其他类型惯用语。
2.频率参照和可理解性相结合，即在对外汉语综合课本惯用语收录是不能只依靠频率的高低进行收录，还要考虑惯用语的可理解性。以频率为基础，选择中低频以上的惯用语，然后分析所选惯用语的可预测性和透明度，剔除预测性低、不透明的惯用语，将中低频、可预测性高、透明的惯用语作为对外汉语惯用语教材的重点词汇。
3.慎选取过时的惯用语。定期更新修改。
4.传播正能量，使用典雅汉语，即在惯用语的收录上要以选择褒义或中性为主，适量选择贬义但不粗俗的惯用语，类似“二百五”“戴绿帽子”“二流子”这类惯用语不应出现在教材中。
5.经过四大条件的筛选，选择出实用、易理解的惯用语作为对外汉语惯用语大纲的核心词汇，用以指导对外汉语综合课教材的选词和今后对外汉语惯用语的教学。
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中图分类号：G642.0
文献标识码：A文章编号：1672-1101（2012）04-0085-04
收稿日期：2012-10-26
基金项目：2010年度南师范学院教学研究项目（HSJY201011）资助
作者简介： 张亲青（1982-），女，安徽绩溪人，淮南师范学院外语系讲师，硕士，研究方向： 二语习得。
学习策略是二语习得中影响学习成效的重要个体差异。在语言习得理论中，英语学习策略是指学生在发展第二语言或外语技能中，促进学习进步而使用的具体的行为、步骤或技巧。在学习活动中， 适当的学习策略是进行有效的学习活动、获得最佳学习效果的保证。
一、研究背景
学习策略对大学生外语学习至关重要，一个人外语学习取得成功是他能够有效地运用学习策略的结果。20世纪60年代中期起，国外开始了对英语（作为第二语言或外语）学习策略的研究。研究结果表明，英语学习策略的有效使用对学习者学习能力的培养及学习成绩的提高均有一定的促进作用[1]。80年代以来，国外学习策略的研究成果被介绍到中国。许多国内的学者及教育工作者开始着手调查和研究中国学生英语学习策略的运用情况。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中，将培养学生学习策略、增强其自主学习能力纳入大学英语教学内容和目标中。
总结国内学者的研究成果可以发现，在语言学习策略各方面研究中，从应用型本科院校学生的角度进行的相关研究涉及很少。应用型本科院校是近年来提出的新概念，英语教学还很不完善，将英语学习策略论运用到教学实践方面的研究仍在探索中，尤其是将该理论应用到提高学生学习成效中的成果不多。本研究将试图回答以下问题：1.应用型本科院校学生策略使用情况如何？2.高、中、低学习策略使用者在学习成效上是否呈正相关关系？
二、研究方法
（一）被试
参加此次调查研究的样本来自安徽省北部、中部和南部地区选定的三所应用型本科院校2009级非英语专业的大二学生。被试均是课题组主要成员所在的学校和班级学生。为了检测不同水平学习者语言学习策略使用情况，三所高校选取样本均遵循高中低语言学习者各占三分之一的比例。学生语言水平评测依据是：高考成绩和第一学年期末考试英语成绩的总分。具体挑选如下：首先把任课教师所在班级同学两次成绩总分由高到低顺序排列，最高分向下取50名学生为高水平学习者，170分（两项考试的满分为250分）向上、下各取25名学生为中等水平学习者。最后以100分为最低线的顺序向上取了50名学生为低水平学习者。100分以下的学生没有包括在研究范围之内。随后每位任课教师向这些学生发放问卷150份，三所院校共450份，收回有效问卷416份。其中女生228人，占总被试者的54%；男生188人，占总被试的45%。这些学生此前没有参加过类似的调查。
（二）研究工具
本研究采用Oxford（1990）设计的英语学习策略问卷（Strategy Inventory for Language Learning，简称SILL）。同时采集了学生2011年6月大学英语四级考试成绩作为学习成效的数据代表。笔者利用统计软件SPSS13.0收集整理和分析问卷的数据，运用单因素方差分析学习策略与成绩的关系。
三、数据分析
根据oxford，英语学习策略包括记忆策略、情感策略、认知策略、元认知策略、补偿策略、交际策略六个因子[2]。为了直观的反映学生学习策略使用频率，表1使用平均值描述性统计学习者学习策略总体使用情况和六个因子各自情况：
在SILL各因子中，平均值处在3.5～5.0的被试为高度策略使用者，2.5～3.4为中度策略使用者，1.0～2.4为低度策略使用者[2]。因此，如图1所示，学生的总体策略使用情况处于中度水平（M=3.203， SD=.3 785）。元认知策略（M=3.400， SD=.5 555） 使用频率最高，而记忆策略使用频率最低（M=2.621， SD=.4 665）。此外，剩下四种策略按使用频率排序为：认知、补偿、交际和情感。
表2呈现了单因素方差检验结果。结果显示：总体学习策略（F （2， 415）=2.002， p>.05）、记忆策略（F （2， 415）=2.424， p>.05）、认知策略（F（2， 415）=1.978， p>.05）、补偿策略（F（2，415）=.297， p>.05）、元认知策略（F（2， 415）=1.533， p>.05）和情感策略（F（2， 415）=2.506，p>.05）的情况；此结果表明就总体学习策略、记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和情感策略而言，不同频率使用者的英语学习成绩没有显著差异。然而，在交际策略方面，却发现不同频率使用者的语言成绩存在显著差异（F （2， 415）=3.0837， p
四、结果与讨论
表1中的描述性数据说明此次调查的应用型本科院校学生样本学习策略总体使用处于中等水平。这些数据还说明六项策略的平均值呈3.40～2.97的中等状态，其中元认知策略使用频率最高，记忆策略使用频率最低。这一结果与Bremner关于中国学生使用学习策略在数量和类型的研究结果相吻合，呈相对中等频率水平[3]。Oxford& Burry-Stock也提出语言学习策略使用与学生所处的语言环境是二语还是外语息息相关[4]。采用SILL问卷的实证研究结果大都证明外语环境下的学生（EFL）运用策略频率大于二语环境的学生（ESL）；特别是亚洲学生，英语学习策略被中等层次的学生广泛使用[5]。从应用型本科院校学生的水平来说，正是符合中等层次的学生定位。
表2说明元认知策略使用频率比其他策略高。元认知策略是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言行为。此发现与前人关于中国大学生英语学习策略研究的实证研究成果相一致[3，6-7]。本研究中，学生对元认知策略的高频率使用是源于此次样本是大学二年级学生，心理成熟并已经接受两年的大学英语学习。因此，学生的自我监控、自我管理意识提高，能更好的安排自己的学习生活。
研究结果有趣的一项是记忆策略是使用最少的。这一点似乎和普遍认为中国学生更倾向大量使用记忆策略的观点相违背。该结果验证了Oxford的观点“尽管记忆策略在语言学习中贡献显著，但一些研究表明学生很少将此体现在问卷调查中”。 Oxford对此的解释为学生一方面使用记忆策略不多，另一方面对自己的使用毫无意识，特别是那些在初级水平以上的学习者[2]40。同时，应用型本科院校教学定位是以教学为中心，培养应用型人才，强调学生社会服务功能。学生在强调知识运用的同时可能会忽视了对基本知识记忆背诵的重要性。
本研究结果未发现高中低英语学习策略学生在学习成绩上的显著差异。此结果与此前的研究成果有出入，学者研究发现语言学习策略和学习成绩呈正相关，学习策略使用越高，学习成绩就越高[3] [5]。对此费解现象可尝试作如下解释：应用型本科院校大二学生尽管已经意识到学习策略的重要性并尝试使用各种不同的策略来促进自己的语言学习，但被试并未选择适合某学习任务的策略，也未能成功的完成学习任务。同时，其他的个体因素如智力、先天语言能力和心理素质也会限制他们的成绩发挥，影响到他们的大学英语四级成绩。
在六项语言学习策略中，本研究发现只有高中低交际策略使用者在大学英语四级考试成绩产生显著差异（p
五、结论
本文以应用型本科院校大二学生为研究对象，全面调查了该层次学生英语学习策略总体使用情况及其六个因子各自的使用情况，并在此基础上，采用单因素方差分析英语学习策略总体使用对大学英语四级考试成绩的影响。结果表明：应用型本科院校大多数学生尝试使用英语语言学习策略，但策略使用效果并不理想，在一定程度上没有达到促进学习成效的目的。本次有关学生学习策略的问卷调查是笔者针对应用型本科院校二年级学生的第一次尝试，因此存在许多不足之处。例如，采用主位法研究，让学习者本人指认自己使用学习策略的情况。实际情况是否如此，还需要用客位法加以观察和证实，即研究人员从旁观者的角度去观察学习者是否确实使用了指认的学习策略，因为有时候两种研究方法会揭示出不同的结果。其次，研究样本仅416人，数量相对较小，结果的概括性范围需要进一步验证。因此，本研究将继续聚焦多方法、大样本的系统研究，以及策略与个体差异方向研究，使我们对应用型本科院校学生的学习策略使用情况有更系统、更全面的认识。
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中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0003-03
为适应我国对外交流和参与国际科技竞争在深度和广度上的不断发展，培养专业知识扎实和专业外语能力强的两能人才，国家教育部2001年下发《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》[1]，明确要求高等院校要积极开展双语教学；2004年下发《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》[2]，将双语教学列为普通高等学校本科教学工作水平评估的主要观测点之一；2007年下发《教育部 财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》[3]，明确要求高等院校要推动双语教学课程建设，探索有效的教学方法和模式，切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力。在国家教育部的大力引导和积极推动下，高等院校普遍展开了双语教学，广大教学工作者在积极开展双语教学的同时，对双语教学实践中出现的问题和困难也进行了探索和研究，提出了不少解决办法和改进措施。但是，从近10年来公开发表的学术论文、学术专著以及研究生论文、会议论文等文献资料中却没有看到有关高等院校双语教学开课门数多少为宜的研究 [4-9]。事实上，开课门数是双语教学中不能忽视的一个重要问题。双语教学中，学生即要掌握专业知识，也要掌握专业外语，学生的学习负担和所花费的时间、精力较之传统的汉语课程教学要大得多，这就决定了双语教学的开课门数不能过多，过多将超出学生的学习承受能力，从而对教学效果造成严重影响。为了推动双语教学的健康发展，保证双语教学质量，必须对双语教学的开课门数问题进行系统深入的研究，以期得出有指导性的意见和结论。
本文从高等院校双语教学开课门数主要影响因素的分析研究出发，结合我们近二十年的双语教学实践经验，通过合理选取问卷调查对象，精心设计调查问卷问题，以问卷调查和座谈访问的方式，对适合高等院校双语教学的开课门数进行了实证研究。其中问卷调查采用了无记名方式，共发出问卷170份，收回170份，有效问卷156份。且156份有效问卷中，通过国家英语四级、六级和未过国家英语四级的学生人数分别为80人、74人和2人，分别占总人数51.3%、47.4%和1.3%。
一、影响双语教学开课门数的因素
从多年的双语教学实践中清楚看到，高等院校双语教学开课门数多少为宜的问题实质上是学生对双语教学课程最大承受能力的问题。从这点出发，可以分析出高等院校双语教学的开课门数主要受学生外语水平、课堂教学外语使用比例、课堂教学模式等3个因素影响。
（一）学生的外语水平
目前，我国高等院校的双语教学指的是教师使用学生母语及母语以外的一种外语等两种语言作为教学语言所进行的教学活动。而多年的双语教学实践表明，学生外语水平的高低直接决定了他们对双语教学课程接受能力的高低；学生的外语水平越高，他们对双语教学课程的接受能力就越高，学习起来就越轻松，学习效果就越好，所以学生的外语水平对双语教学合适的开课门数有很大影响。
（二）课堂教学的外语使用比例
与传统的汉语教学相比，学生进入双语教学课程学习时要同时面对全新的专业知识和全新的双语语言/文字环境。而从多次、多年级的座谈访问看到，双语教学中阻碍学生学习的主要困难，第一是专业外语词汇，第二是外语听力，第三是外语表达，第四是外语语法，这些困难都是外语方面的，所以课堂教学外语使用比例对双语教学合适的开课门数有很大影响。
（三）课堂教学模式的影响
目前，国内高等院校双语教学采用的课堂教学模式主要有英语授课+英语课件/板书+英语教材、英语授课+英汉双语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+英语课件+汉语板书+英语教材、英汉双语授课+英汉双语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+汉语课件/板书+英语教材、汉语授课+汉语课件/板书+英语教材等六种，不同的课堂教学模式带给学生的负担可以是很不一样的，所以课堂教学模式对双语教学合适的开课门数有很大影响。
二、高校双语教学开课门数的实证研究
（一）调查对象的选取
从课程教学涉及的人员来看，高等院校双语教学涉及的人员可以分成三类：一是参加双语教学学习的学生，二是参加双语教学授课的教师，三是参加双语教学管理的教学管理人员。考虑到高等院校双语教学开课门数多少为宜的问卷调查实际上是对学生双语教学课程最大承受能力的调查研究。而对这个问题，只有亲身经历过双语教学的学生才最有体会，才最具有发言权，所以问卷调查的对象应是在经历过双语教学的学生中，尤其是经历过多期双语教学的学生中选取。此外，根据上面高等院校双语教学开课门数主要影响因素的分析研究结果，高等院校双语教学的开课门数不仅与学生的外语水平有很大关系，而且与学生所上双语教学课程的课堂教学外语使用比例以及课堂教学模式也有很大关系，因此为了使问卷调查结果能够具有良好的普适性，问卷调查的对象应该包括经历过不同课堂教学外语使用比例以及不同课堂教学模式的学生，为此我们最终选定问卷调查对象由海军航空工程学院经历过2期或2期以上双语教学课程学习，且具有典型代表意义的三类学生组成：一是综合素质高、学习优秀的出国访问学生；二是经过多年大学学习的大四学生；三是经过毕业设计撰写外文摘要、即将毕业的毕业班学生。其中出国访问学生共40人，分别来自11个不同专业；分别经历过100%、60%―80%、30%―60%和≤30%等4种课堂教学外语使用比例和英语授课+英语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+英语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+英汉双语课件/板书+英语教材、英汉双语授课+汉语课件/板书+英语教材等4种课堂教学模式的双语教学；英语水平较高，全部通过国家英语四级，且有28人通过了国家英语六级，占其总人数70.0%。大四学生共96人，分别来自3个不同专业；其中36人经历过课堂讲授外语使用比例为60%―80%和100%及课堂教学模式为英汉双语授课+英语课件/板书+英语教材和英语授课+英语课件/板书+英语教材的双语教学，占其总人数37.5%；35人经历过课堂讲授外语使用比例为30%―60%和课堂教学模式为英汉双语授课+英汉双语课件/板书+英语教材的双语教学，占其总人数36.5%；25人经历过课堂讲授外语使用比例为≤30%和课堂教学模式为英汉双语授课+汉语课件/板书+英语教材的双语教学，占其总人数26.0%；56人通过国家英语四级，占其总人数58.3%，38人通过国家英语六级，占其总人数39.6%，2人未过国家英语四级，占其总人数2.1%。毕业班学生共20人，全部来自双语教学效果最好的一个专业；全部通过国家英语四级，且有8人通过了国家英语六级，占其总人数40.0%；所经历的课堂讲授外语使用比例为视具体讲授内容难易程度和学生的专业英语单词量掌握情况而定，没有固定值，课堂教学模式为英汉双语授课+英语课件+汉语板书+英语教材+英语总结。
（二）调查问卷的设计
根据上面高等院校双语教学开课门数主要影响因素的分析研究结果，设计了下述4个调查问卷问题（包含于18题组成的学生调查问卷之中）。考虑到有的学生英语考试既通过了国家英语4级，又通过了国家英语6级；有的专业课堂教学采用一种外语使用比例为主，同时也试用了外语使用比例为100%的全英语授课；有的专业采用一种课堂教学模式为主，同时也试用了英语授课+英语课件/板书+英语教材的全英语课堂教学模式，所以将其中第1、2、3题定为了多选题目。
（三）调查结果分析
图1给出了学生对一个学期最多能够承受的双语教学课程门数认识的总体情况。从图中可以看到，选择2门的学生人数最多，为总人数的46.8%；选择1门的学生人数次之，为总人数的26.9%；选择3门的学生人数再次之，为总人数的13.5%；选择4门、5门和6门课的学生人数很少，分别只有总人数的7.7%、3.2%和1.9%。
表1给出了不同外语水平学生对一个学期最多能够承受的双语教学课程门数的认识情况。从表中可以看到，不同外语水平的学生对一个学期最多能够承受的双语教学课程的门数的认识略有不同，认为一个学期最多能够承受2门的人数最多；其次是1门和3门，但通过国家英语4级的学生选择1门的人数比例基本是选择3门人数比例的3倍；而通过国家英语6级的学生选择1门的人数比例只略高于选择3门的人数比例；至于4门和4门以上课程，即使是通过英语六级的学生也只有很少的人能够承受。此外，从表中数据可以清楚看到，学生对双语教学课程门数的承受能力随学生外语水平的提高而明显增强。
座谈访问中，学生一致表示学习双语教学课程所付出的时间和精力要比学习传统的单语课程多得多，起码是两倍以上，因此双语教学课程万万不可过多，过多肯定受不了，肯定要严重影响学习质量和效果。学生普遍表示一个学期必修课和选修课加起来达到8门就会感到很忙，而进入大学后一个学期必修课和选修课加起来总有6～10门，考虑到1门双语教学课程付出的时间和精力至少顶2门单语课程的，所以一个学期双语教学课程的开课门数最多不能超过2门。
从学院人才培养方案可以看到，各个专业各学期必修课和选修课的门数和是6―11门，按照一个学期双语教学课程的开课门数为1―2门计算，则双语教学课程的开课门数在总开课门数中占的比例是9.1%―33.3%，达到和超过了教育部对高新技术领域的生物技术、信息技术等专业，以及为适应我国加入WTO后需要的金融、法律等专业，双语教学课程达到所开课程的5%―10%的要求。所以综合上述问卷调查结果、座谈访问结果和分析结果，我们认为，在一个学期内，双语教学课程的开课门数不应超过2门。考虑到此次参加问卷调查和座谈访问的学生的基础英语水平是相当不错的，此结论对一般的高校也应该具有普适性。
开课门数是双语教学中必须面对和解决的一个重要问题。本文在海军航空工程学院多年的双语教学实践的基础上，以亲身经历过2期或2期以上双语教学课程学习且具有代表性的一定数量的学生为对象，通过问卷调查和座谈访问，对目前双语教学中极度缺乏研究的开课门数问题进行了实证研究，得出了一个学期内双语教学课程的开课门数不应超过2门的重要的研究结论。虽然这一研究结论是在军队院校对军校学生进行的问卷调查和座谈访问而得出来的，但由于开课门数问题是课程教学中最最基础的问题，不仅存在于军队院校，也存在于地方高校；考虑到地方高校与进行学历教育的军队院校各专业在总的课程门数和各学期课程门数的设计和安排上是基本一致的，都要遵循教育部的有关规定，可以认为本文所得结论不仅适用于军队院校，也适用于地方高校。希望本文的研究结果能够起到抛砖引玉的作用，能对其他高等院校的双语教学提供必要的帮助和理论指导。
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一、当前高职英语教学的现状分析
高职英语教学以“培养学生实际运用语言的能力为目标”，教学中强调“实用为主，够用为度”的这一教学理念，基本迎合了Krashen二语习得理论中“习得”假说。但是，当前高职英语教学的状况并不乐观。一方面，学生对英语认识不够，认为与专业无关；另一方面，学生英语水平不高，基础非常薄弱，对发音、词汇、语法知识知之甚少，运用起来更是无从下手。此外，高职英语教师水平有待提高。据统计，中国人每年人均读书量不足5本，比韩国、法国、日本等发达国家少得多。
二、二语习得理论指导下的英语教学改革措施
在 20 世纪末影响最大的二语习得理论当数克拉申的监控理论（Monitor Theory） 。他把监控论归结为5项基本假说：语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说。基于上述调查分析的高职英语教学现状，我在Krashen二语习得理论指导下，结合教学实际，从以下几方面进行了改革。
（一）转变观念，提高对英语的认识
随着改革开放的不断深入和对外交往的日益频繁，英语作为国际化的主流语言，促使我们要加强对英语的学习。我们要转变观念，正确认识专业与英语的关系，在学好专业课程的同时，提高英语交流水平，有助于自身职业的发展。
（二）重视英语本族语环境的作用
Krashen认为第二语言习得涉及两个不同的过程：习得过程和学得过程。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程。克拉申的监控假说认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学得”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。通过对一种语言的学习，我们发现，“习得”比“学得”显得更为重要。
这就要求高职英语教师在课堂内外尽可能多得为学生营造简单、易懂的英文环境。如课前可以播放英文歌曲，课上可以利用多媒体为学生播放一些与他们专业相关的情景交际对话或经典的英语原版电影，教师还可以设计场景，让学生分角色表演等。
（三）全面了解学生基础，提供可理解的语言输入
“输入假说”是Krashen二语习得理论的核心内容。这一理论强调输入的知识是可理解的语言输入，只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的” ，才能对第二语言习得产生积极作用。他用“i+1”非常形象地表达了他的理论。“i”代表学习者现有的水平，“i+1”则代表通过学习者努力所达到的水平。因此，教师应该深入了解每位学生的英语基础，了解学生的个体差异，并根据专业不同调整教学方法和手段，做到因材施教，有的放矢。
教学中，教师可以运用一些现实中真实的场景或与之有关的一些至理名言来让学生获取知识。例如，在护理专业授课时，教师应了解相应的护理技能及语言，设置相关的医院场景，体现护理特色，引出护理方面的英语口语。例如，讲定语从句时，教师可举例示范：During the internship，I would choose the pediatric nursing， which is my favorite subject（实习期间，我会选择我最喜欢的儿科护理）.在中医专业授课时，就要强调中医的优势与语言等：Chinese medicine focus on the keeping in good health（中医注重养生）.这样，学生有了专业基础，在英语课上，当他们听到与自己专业相关的一些知识时，自然就提高了几分兴趣。
（四）关注学生情感变化，努力抑制消极否定的情感因素对英语学习的影响
“情感过滤假说”试图解释为什么学习者的学习速度不同，最终达到的语言水平不同。它涉及学习者的动机、性格、兴趣等影响人情感的内在因素方面。同时，教师还应该关注、了解影响学生情绪的外在因素，如恋爱、家庭等。教师只有在充分了解学生感情变化的基础上，才能与学生进行深入沟通，找出原因，对症下药，因地制宜地解决问题，最大限度地消除情感过滤因素所产生的不利于英语学习的心理，还学生一个轻松、自由、积极向上的学习氛围。就像列宁所说：“人类在探索真理时，积极、肯定的情感起激励促进作用，消极否定的情感起抑制阻碍作用。”
（五）加强教师自身能力的培养与提高
在信息快速更新的时代，教师，尤其是英语教师更应该广泛阅读，树立终身学习的观念，及时了解英语教学前沿的理论成果。教师可外出进修或者利用业余时间读一些与外语教学有关的书籍和期刊。如《当代国外语言学与应用语言学文库》《二语习得理论与中国外语教学》等，用理论指导实践，结合学生自身的特点，总结经验，找出一套适合自己、适合学生的教学方法。
三、总结
总之， 高职英语教学是一个既简单又复杂的过程，需要教师全身心投入，不断探索。因此，作为高职高专英语教师，我们要有时代责任感，学习、了解最新教学理论，并在理论的指导下，指导教学实际，认真钻研业务，加强教学经验的总结，不断拓宽知识面，在教学过程中努力探索， 发现并找出适合高职高专学生水平的英语教学方法。
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其次，西班牙为检验外语教育的立法效果，开展了测试研究。《欧洲语言能力研究》于2008年开始进行设计，2010年试点，2011年春季正式启动。参与这项研究的14个欧盟国家中，西班牙是唯一通过立法规定外语教育必须始于学前教育阶段的国家。事实上，在西班牙全国17个自治大区中，10个大区已经做到了外语教育从3岁开始。另外，据2012年《欧洲学校语言教育的关键数据》（KeyDataonTeachingLanguagesatSchoolinEurope2012）显示，在西班牙的阿拉贡、加纳利群岛、加利西亚、马德里、穆尔西亚这5个自治大区。
第二外语已经成为中学的必修课程。《欧洲语言能力研究》在西班牙选择15岁中学生为研究对象，通过语言能力测试评估他们的第一和第二外语能力，并比较各国学生外语能力现状，为西班牙外语教学改革拓展思路。西班牙中学生参与了第一外语英语和第二外语法语测试。测试的三项技能分为接受型能力（阅读、听力）和产出型能力（写作），每名学生任意选择两项技能进行测试。测试的评价标准参考《参考框架》的A1、A2、B1、B2标准。欧盟对此次研究第一外语的预期结果是达到B1、B2级水平人数占总测试人数的50%。西班牙第一外语（英语）水平测试的结果是：听力理解达到B1、B2级水平的占总测试人数的24%，阅读理解占30%，写作占29%。结果说明，2011年西班牙15岁中学生的外语技能均未达到欧盟的基本目标，三项技能的比较数据说明阅读理解和写作水平较好，听力水平较差。此外，欧盟对第二外语的预期结果是A2、B1、B2这3个级别人数达到50%。结果表明，西班牙15岁中学生的第二外语（法语）能力达到了欧盟标准。这说明，西班牙外语教育需要进一步提高中学生的第一外语水平，且必须着重加强听力理解的训练。研究者还对西班牙外语教师进行问卷调查，分析教师对各项具体外语技能的重视程度。问卷中共列举了8项技能：语音、词汇、语法、听力、阅读、写作、口语、文学文化知识。研究者将教师的教学模式分为两种：一种是重视所有技能，另一种是有针对性地重视其中某些技能。结果表明，持第一种观点的教师占总人数的70%，以第一种教学模式培养出的学生语言水平更好。西班牙教育研究者认为，西班牙学生阅读水平高、口语听力水平差的原因可能在于外语教学法过于关注语法等技能，学生的外语学习缺乏语境。研究结果还表明，西班牙学生语言水平的校际差异大于校内差异，且校际差异显著。研究者认为，西班牙应对学校的外语教育进行进一步的规划，使教学资源的分布更加合理。在测试语言能力的同时，参与《欧洲语言能力研究》的西班牙学者还对参与调研的学生进行了问卷调查。对学生的问卷旨在统计3个方面的信息：非正式语言学习环境（父母外语水平、课外英语学习、通过其他媒介接触英语）、文化交流（英语国家学习经历）和经济社会文化地位指数（ESCS）①。西班牙学者使用以上变量进行了回归分析，证明以上变量可以解释西班牙学生听力理解水平的34.5%，其中经济社会文化地位指数占12%，通过其他媒介接触英语的影响占20.9%，其他变量影响占1.6%。这说明课外通过各种媒介接触英语的语言学习和听力理解水平的相关性最高，会产生最积极的结果。西班牙学者认为，通过各种媒介学习英语的方法中，接触英文电影是提高语言水平的有效手段之一，而西班牙的电视台、影院和网络中的英文电影多为带有西语配音的译制片。西班牙研究者呼吁，今后应更多地播映带有西语字幕的原版英文电影。研究结果还表明，瑞士中学生的语言测试水平显著高于西班牙，西班牙研究者选择瑞士进行了个案比较，得到以下结论：
（1）父母外语水平高对孩子的语言水平有积极影响。瑞士父母的英语水平高于西班牙，如果西班牙学生父母的英语水平提高到瑞士水平，两国之间语言水平差异将减少8%。
（2）西班牙外语教育的起始年龄为3岁，比瑞士要早。西班牙外语教学课时数更多，课外补习班更多，教师布置的课后作业量更多，可这些现行措施并不能有效地大幅提高西班牙孩子的英语成绩。可见，延长外语课学时、课后补习等方法并不是提高西班牙中学生英语水平的决定性手段。根据欧盟《2010-2011年度教育和培训进展报告》中“对教育的再思考和国别分析”的数据，2011年西班牙仅有26.7%的初中生达到了第一外语的B1水平，而2011年欧盟的平均水平为43.5%。初中学习第二外语学生比例为40.2%，而2010年欧盟平均水平高达60.8%。西班牙与欧盟2020年战略目标所提出的50%初中生达到B1水平、75%的初中生学习第二外语仍相距甚远。最后，西班牙根据测试结果进一步调整了相关立法。2013年底，西班牙再次颁布新的改善教育质量法（LeyOrgánica8/2013，de9dediciembre，paralamejoradelacalidadeducativa；OrganicLaw8/2013，December9th，forimprovingeducationalquality）。教育法中明确指出，掌握第二外语，甚至第三外语是全球化的必然结果，欧盟已将“语言多元化”视为规划的目标，而西班牙现行的教育指导方针缺乏相关的内容，这已经成为了西班牙教育的重点改革方向。此次立法的目的是充分肯定学校开设第二外语课程的必要性，支持鼓励多语言教育发展，同时使学生能够熟练应用第一外语，其各项语言技能能够适应职业要求。改善教育质量法规定，从小学教育到大学预科和职业教育阶段，外语课应以西班牙语辅助教学，教学重点为听力理解和口语表达，对残疾学生，尤其是语言障碍的学生采取灵活的教学和测试手段。小学教育应包括6个年级，每个学年的主干课程应包括第一外语必修课程，此外应根据每个学校具体的情况至少要完成4个教学模块（其中包括第二外语）中1个模块的课程。义务教育中学阶段必须学习第一外语，学校可根据自身情况选择8个教学模块（其中包括第二外语）中的1到4个模块课程。中学四年级实现高等教育和职业教育学生分流，所有学生必须学习第一外语必修课，学校可以根据情况开设11个教学模块（其中包括第二外语）中的1到4个模块。大学预科一年级必须学习第一外语课程，此外，学校应选择12个教学模块（其中包括第二外语）中的2到3个模块课程。预科二年级除第一外语必修课外，学校应完成15个教学模块（其中包括第二外语）中的2到3个模块课程。在欧盟全面促进外语教育的背景下，西班牙通过立法对外语教学的起始年龄和教学方式做出了详细的规定，同时，通过测试和调研全面了解语言能力现状并做出了科学的评估，又针对评估结果完善了教育法的相关内容，使课程模块要求更加详细，更加明确了近期的外语教学重点和长期教学目标，从而保证西班牙的外语教育相关的法律规范更加科学、合理。
二、西班牙《2010-2020年外语学习全面规划》的制定和实施
西班牙教育部2010年开始制定并实行《2010-2020年外语学习全面规划》（ProgramaIntegraldeAprendizajedeLenguasExtranjeras；IntegralProgramofForeignLanguagesLearning，以下简称《全面规划》）。这是西班牙政府首次推行有持续资金保证的外语学习全面规划。实施对象包括各教育阶段的学校、教师、学生及其家庭。《全面规划》把2010-2020年期间分为短期、中期和长期3个阶段，其中2011-2012年为第一阶段，2013-2015年为第二阶段，2016-2020年为第三阶段。《全面规划》的总体目标是在十年之内全面提高国民的外语语言能力，具体目标包括：
（1）高中教育结束时，学生的第一外语水平达到《参考框架》的B1水平；
（2）在小学和中学推广第二外语教育，使学生的第二外语水平达到《参考框架》的A2水平；
（3）在职业教育领域提高专业外语能力；
（4）提高高等教育阶段的外语能力，将适用于各专业领域的第二外语能力进行合理分级；
（5）在成人中推广外语教育；
6）提高国民的外语学习意识，创造适宜外语学习的社会环境。笔者认为，《全面规划》的总体目标体现出了以下特点：首先，它充分尊重了《参考框架》的先进经验，做好规范分级并用统一的分级确定各教育阶段的教学目标，使各教育阶段能够真正衔接，成为体系。其次，它强调了提高基础教育和高等教育阶段学生第二外语能力的目标，并且同样以《参考框架》进行规范分级，这符合欧盟多元化语言政策的终极目标，并且使多语言人才的培养目标更加具体化、规范化。最后，它强调应提高外语学习意识，创造适宜外语学习的社会环境，这是提倡学习终身化和教育责任社会化理念的突出表现。其后，西班牙教育部制定了《全面规划》框架之下的《2010-2011年行动计划》（PlandeAcción2010-2011；ActionPlanof2010-2011，以下简称《行动计划》），主要目的是集中力量实现《全面规划》的第一和第二个目标，总预算为89419459欧元。其中，针对学生的预算为64398989欧元，针对教师的预算为21356470欧元，外语口语语伴项目投入3664000欧元，分别占预算总额的72%、24%和4%。《行动计划》的具体目标是：
（1）明确划分小学、中学、预科学生和教师的外语水平参照标准；
（2）评估与各自治大区共同建立多语言教育机构的可行性，将各自治大区不同的多语言教育形式统一化，实现教育公平，促进区域协调平衡发展；
（3）出台新的教师和学生流动计划，增加奖学金数额，提高落实《行动计划》的效率。为实现《行动计划》确定的具体目标，针对实际情况，采取了针对不同对象的具体措施。首先，针对本国学生的措施。
（1）课外补习：重点针对外语教育匮乏的自治大区，在800所学校为64000名小学生开设提高口语的补习班。
（2）境内浸入式学习：资助2200名学生参加为期两周的英语夏令营；资助6300名小学六年级和中学二年级学生参与为期一周的外语学习流动计划，在其他自治大区进行外语学习；资助600名大学预科一年级学生进行为期一周的浸入式外语学习；资助14000名大学生进行为期一周的浸入式英语学习。
（3）境外浸入式学习：资助3200名高中和预科学生出国培训口语；根据欧盟“夸美纽斯学生流动计划”，资助246名高中生在欧盟其他国家进行3~6个月的学习，住宿由住家提供；法语支持计划包括资助艺术设计、体育、音乐、美术专业的职业教育学生赴法国进行为期3~4周的法语学习。其次，针对本国教师的政策。
（1）外语培训：资助中小学教师或师范专业本科生、硕士生在国外进行为期2周的英语培训；资助非语言课教师在国外进行语言培训，达到《参考框架》规定的B1水平。
（2）教学法培训：资助用外语教授非语言课程的1330名小学教师和1100名中学教师出国进行教学法培训、成人外语教师教学法培训。
（3）双学位培训：与英国文化协会合作进行双学位培训。
（4）交换培训：根据欧盟“葛伦特维格计划”，进行成人外语教师长期交换；在2003年启动与英国教育部的合作备忘录框架下，与英国大学互换师范专业本科实习生。第三，完善外语教育体系。
（1）聘任外籍教师：聘用60名具有大学学历的外籍教师在多语言学校进行外语教学。
（2）增加语伴：教育部独立资助语伴人数从550人增加到750人；教育部和自治大区合作资助语伴人数增加到1750人。
（3）虚拟平台：教师合作建立共享教学资料的信息平台。
（4）推广欧盟计划：推动“达芬奇计划”、“夸美纽斯计划”和“葛伦特维格计划”的落实。
（5）考察：外语教育政策决策者考察其他国家。
（6）志愿者：50岁以上志愿者在国外进行3~8周志愿工作。
（7）国际合作项目：鼓励教师参与欧洲现代语言中心和欧盟委员会的国际合作项目。
（8）推广欧盟政策：继续推广应用欧洲语言档案袋。笔者认为，2010-2011年的《行动计划》有以下突出特点。
第一，从预算比例来看，对于学生的投入远远超过对教师和教育体系建设的投入，充分体现了受教育者优先的原则。
第二，为促进区域间协调发展，计划资助学生在国内其他大区进行浸入式外语学习，这种优质教育资源共享的办法有利于减少区域间教育质量的差异，实现教育公平。
第三，针对学生的国外浸入式学习项目重点支持高中和预科学生，说明根据西班牙教育部门的外语教育理念，高中和预科阶段是适宜留学培训外语的黄金期。
第四，针对教师的资助内容除常规的提高外语教师语言能力之外，还重点强调应提高非外语课教师的外语授课能力，从语言水平和教学方法两方面进行培养。从中可以看出西班牙教育部门对未来实现基础阶段用外语教授非语言类课程的目标。
第五，改善教育体系政策的突出特点是外语语伴项目。政府将有组织、有规划地为学生安排语伴，使语伴学习有更好的质量保证。2012年，在西班牙教育财政情况继续受到欧洲经济危机影响的情况下，《全面规划》的资金投入缩减，但仍然保持了一定的投入，2012年预算总计11653129欧元。落实《行动计划》的具体措施主要有：
（1）继续资助小学生进行课外口语补习，资助对象在学校学习的外语课程学时占总学时的1/3以下；
（2）资助公立学校教师和学生留学或接受浸入式外语培训：资助教师课外在本自治大区、或者在学期中去其他自治大区进行为期2~4周、60~120学时的学习，该项目面向进行外语和教学相关内容活动、外语水平达到B1级、四年之内没有接受过此类资助的幼儿、小学和中学教师；资助学生在其他国家或国内进行为期2~3周的培训，或在假期进行50~75学时的培训，资助对象为中学生和预科一年级学生，要求成绩优秀、外语水平良好，所在学校课程总学时三分之一以下用外语授课者优先；
（3）资助公立学校增加外语口语语伴人数。笔者认为，2012年度计划反映出以下问题。
第一，2011年底，西班牙政府换届。在欧债危机加剧的背景下，新一届政府为达到减赤目标，在2012年对医疗卫生和教育预算进行了大幅削减。这是外语教育改革行动计划预算削减幅度高达86.97%的根本原因。
第二，在预算大幅削减的情况下，政府坚持改革，突出重点。从得以保留的教育政策中可以分析出新一届政府“教育投入对象重心下移，延续区域协调发展”的特点。首先，学生国内浸入式外语学习计划得以延续，原来面向各教育阶段，2012年只面向中学和大学预科生。其次，2012年，中小学教师在国内其他大区培训计划得以延续，削减了成人教育教师培训项目。最后，巩固教育体系的项目缩减为增加国内基础教育阶段外语语伴人数。由此可见，新一届政府外语教育改革的首要目标在于提高中学生和预科学生的外语能力，尤其是口语水平。实现区域间教育公平仍是外语教育改革的主要内容。在教师培养方面，着重提高中小学外语教师素质。
三、西班牙外语教育改革及实践对我国的启示
西班牙2006年颁布教育法，2008年进行语言测试和国际比较，2010年制定实施《全面规划》和分阶段《行动计划》，2013年颁布新教育法是提升国民外语水平、完善外语教育体系的重要举措。这些做法及改革措施对我国的外语教育提供了以下启示。
首先，西班牙重视外语教学改革说明该国对全球化形势采取了主动适应和积极应对的策略，对人才培养有具有长远眼光的战略考虑。它打破外语教学只是学校工作的传统观念，面向各教育阶段和教育群体，内容全面、连贯，还融入了国际合作和国内平衡发展等具体措施，因此，这项改革既是一项从立法、实验、规划到实施的系统工程，是一项学校、家庭和社会相结合的教育工程，同时，也是一个得到政府特别支持、有资金保障的重要工程。特别是在欧洲经济危机，教育预算全面紧缩的情况下，西班牙仍旧坚持继续推进这项改革，更加说明外语教育改革是事关西班牙未来发展以及在国际事务中的影响和地位的重要因素。
其次，西班牙外语教育改革从立法入手的做法值得借鉴。从2006年颁布教育法对起始学习年龄进行统一规定，到制定《全面规划》和《行动计划》对各教育阶段的外语教育做出具体安排，使外语教育改革不是某所学校或某一区域的个别做法，而是成为以法律为依据和保障的全国统一行动，各地区以及各教育单位的外语教育工作有法可依、目标明确，教育管理部门也能依法合理调动资源、规划教学并开展评估。近期，西班牙又根据教育发展情况对教育法的内容进行补充和扩展，使教育法的内容更加贴近欧盟的战略目标，且能够结合本国教育的特点，这种做法能够正确处理立法的超前、滞后和同步的关系，真正保证法律内容从实际出发。
引言
外语教育究竟应该从幼儿时期开始实施还是从青少年时期开始，国内外许多学者一直对此争论不休。问题焦点集中在外语学习是否存在最佳学习年龄上，即第二语言习得的关键期（Critical Period）是否存在这个问题上。很多人认同关键期假设，认为儿童学习外语较成年人（包括青少年）来说，学习速度快，效率高，因此外语教育开展的越早越好；有些人则否认关键期的存在，认为成年人学习外语的能力并不比儿童差，只要创造适当的学习环境，晚期的外语教育同样有效。因此，对关键期假说的进一步讨论对我国现阶段外语教学的实施具有重要的现实意义。
一、关键期假说的产生和发展
语言学习的关键期是指在人生发展的某个特定阶段，在这个阶段中，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地学习一门语言（刘振前，2003）。关键期假说最早是针对第一语言习得提出来的，由著名的神经生物学家Penfield和Roberts于1959年提出，他们认为儿童的语言习得能力与大脑的发育有关，并研究得出语言学习的“最佳年龄”（The Optimal Age）是在1至10岁，当大脑逐渐失去可塑性时，其最佳时期也会随之消失。后来，心理语言学家Lenneberg（1967）接受并发展了这一观点，提出了第二语言习得领域的关键期假说（Critical Period Hypothesis），对语言学研究产生了巨大的影响。关键期假说认为，人的大脑在2岁至青春期（10-12岁左右）之前，受大脑中的语言习得机制（Language Acquisition Device）的影响，这个时期大脑的两个半球都参与了语言学习，所以理解和产生语言就容易些，能够自然轻松地习得语言。而青春期之后，大多数人的大脑发生了侧化（lateralization），人脑已发育成熟，失去了可塑性，儿童的语言习得机制开始失去作用，语言学习也就越来越困难了（彭梅， 2003）。
然而，由于涉及到语言与思维的关系以及重大的语言教育决策问题，最近40年以来，国内外学者对这个问题的争论一直持续不断。总结起来，对关键期假说的研究和争论主要集中在以下几个方面：（1）究竟是否存在关键期；（2）如果有关键期，那么确切的年龄是多少；（3）年龄因素对二语习得的速度和最终水平有何影响。在这些争论中有支持者，也不乏反对者。
二、对二语习得关键期假说的研究和争议
（一）二语习得关键期假说的支持派及相关研究
二语习得领域里，支持关键期假说最具代表性的研究要数Johnson和Newport（1989）以及Johnson（1992）的实验。在1989年的研究中，Johnson与Newport采用276道语法判断题的口头方式来测试英语能力，测试了46位母语为朝鲜语和汉语并在不同的年龄阶段（3-39岁）移民到美国的人在英语环境下对英语语法的掌握情况。结果发现：3-7岁移居到美国的受试者英语水平与本地人没有太大差异；8-16岁移居到美国的受试者英语水平随年龄下降；16岁以后移居到美国的受试者，其语言水平远比其它年龄组差。Johnson和Newport认为，这一结果支持了语言习得的关键期假说。后来Johnson（1992）又采用笔头方式实验，7岁之前移居美国的受试者，英语水平与本地人无显著差异；7岁之后移民的受试者，其英语水平随着年龄的增长而呈下降趋势。
在年龄因素对语音方面的影响中， Oyama（1976）对美国的移民学生的英语语音进行了详细考察，结果显示：移民时年龄越小，英语水平的测试成绩越高，更接近母语使用者。
在年龄对二语理解影响方面，Oyama（1978）对一些移民美国并且在美国居住了至少5年的意大利母语者进行测试，这些受试者的年龄为6-20岁。结果发现在英语听力理解方面有显著的年龄效应：11岁前到达美国的意大利移民在英语听力理解上获得了与英语母语者相似的成绩，16岁以后到达美国的受试听力成绩显著低于英语母语者。
（二）二语习得关键期假说的反对派及相关研究
Krashen（1975； 1982）是竭力反对关键期理论的一位著名学者。他认为儿童与成年人习得语言方面的差异不是语言习得机制本身造成的，而是语言机制的外部因素造成的。Krashen在其输入假说（Input Hypothesis）中指出，所有学习者，不论年龄大小，只需要有大量可以理解的输入（Comprehensible Input）和适合的情感过滤程度，均可以习得目标语，它揭示了情感因素和语言习得之间的关系。但他（Krashen， 1982）同时也承认“孩提时代就开始学第二语言的人在水平方面要比成年阶段才开始学第二语言的人高得多”。
Birdsong（1992； 1999）通过对第二语言学习情况的研究，否定了二语习得关键期的存在。他用句法判断作为测试材料，测试以英语为母语的法语学习者。他认为，总体而言，尽管年龄大一些的成人学习者不如年龄小的学习者有优势，有些即使过了青春期才开始学习法语的人，其句法判断能力却不低于本地人的语言水平，这表明年龄不是决定外语学习成效的绝对因素。
（三）对关键期假说正反两方面争论的总结
从上述讨论可知，迄今为止，尚没有足够的证据绝对肯定或否定二语习得关键期的存在。反对关键期假设的学者提出非生物基础的解释，认为语言输入和认知发展等社会心理因素是导致最终水平出现差异的主要决定因素。而赞成关键期理论的学者则以实证研究为依据，坚信关键期假设在相当一段时间内不可能被（王立非 & 李瑛， 2002）。对于这一“谜团”，姜孟等（2010）总结了四个很有说服力的原因：第一，对某些关键概念的界定不够一致，如习得年龄、语言水平、本族语水平等；第二，真正切合研究目标的被试甚少，不同研究的被试选择标准也不够统一；第三，研究中对某些变量控制很难做到尽善尽美；第四，不同研究者考察的目标语言，使用的测量工具，实验材料和被试等均有所不同。
美国语言学家Larsen-Freeman和Long（2000）对外语学习的起始年龄这一引人关注的问题，提出了如下看法：“不论对语言习得关键期或敏感期最后作出何种解释，已有文献证实二语习得能力随着年龄的增长而减弱，这就表明：如果外语学习的最终目标是接近本族语水平，那么在所有可行的地方，外语课程应该从小学开始。然而，将大龄儿童和幼儿作对比研究所获得的数据说明，最佳时间并非越早越好，而是9岁左右，当然说得这么具体可能有点儿不够成熟。在加拿大，人们对儿童早期和晚期的浸入式外语教学进行了评估，评估结果显示，从9岁起学习外语效果更好，这样还使得孩子有时间把母语基础打扎实，而扎实的母语基础反过来又被认为有利于二语习得和整体学习成绩的提高”（Larsen-Freeman， Long， 2000）。
笔者也支持这一观点。从前人的大量研究和调查中我们可以得出，少年（8-10岁）这一时期的语言习得优势最多，不管是习得速度还是语言具体方面（如词法、句法、听力等）的习得都有超过成人和儿童之处。对此，戴曼纯（1994）从以下几个方面解释了这一现象。首先，少年的认知能力已发展到较高水平，其语言元意识较为敏感，模仿力极强，这些都有利于他们“学习”语言，能取得速度优势。其次，少年比儿童善于利用语言交际策略，而且在交际过程中说话者既不会把他们看作儿童而要求过低，也不会把他们当作成人看待而要求过高；交谈话题较广但内容不会太深；交谈内容易于理解能促进习得者处理语言输入。第三，少年的情感屏障没有成人高，一方面他们仍属“正常”的学习者，仍处于学习阶段，另一方面他们不会像成人那样过于计较他人对自己的态度，情感屏障低有利于内在机制的正常运转。第四，少年与儿童相比，多了一些社会经验，能利用超语言环境，这就极有效地帮助他们理解话语，因而在听力理解方面表现得比儿童强。第五，少年跟成人一样，能利用所学的语言规则进行监控，有时他们的语言运用超过他们的语言能力，而儿童一般不像那样去“学习”语言，因而缺乏监控语言输出的能力。
三、二语习得关键期假说对我国外语教学的启示和建议
我国外语学习者众多，崔刚（2011）提出，我国外语界应该积极地开展对关键期假说有关领域的研究，重点探讨外语学习开始年龄对于外语学习的影响。从我国外语教学的实践来看，语言习得的关键期假说对于外语教学政策的制定以及教学理论和实践都产生了重要影响。通过以上对关键期假说的探讨和总结，结合陆效用（2004）对我国“一条龙”英语教学的起点问题的研究与提议，笔者认为，这一研究领域对我国外语教学的启示有以下两点。
第一，英语教学的起点应放在母语习得基本完成之后。为了确保儿童母语习得的顺利完成和思维能力的发展，小学低年级（如一、二年级）不宜开设英语课，小学英语最早可从三年级或四、五年级开始。从四、五年级开始，效果可能会更好一些，因为这时他们的母语习得已经基本完成，为学习第二语言奠定了较好的基础，同时这些孩子仍处在语言习得的关键期内，大脑的可塑性依然存在，又为自然语言习得提供了有利的条件，以后再经过中学和大学阶段的学习，他们就有可能达到较高的外语水平。
第二，基础阶段的英语教育应从小学开始，不宜推迟到初中阶段。如果从初中开始学英语，那时大部分学生已过了语言习得的关键期，丧失了自然语言习得的若干有利条件，会给二语习得（包括外语学习）带来较多的困难或障碍，即使到了大学或研究生阶段，也很难达到较高的外语水平。
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任务型教学法在高校二外日语教学中的应用能将具体的教学融入任务中，让学生通过任务的方式加深对日语知识的了解；通过任务的布置能提高教学的目的性，而学生利用自己所学的知识来完成任务也能提高其学习的兴趣，对其自身日语应用能力的提高也有重要作用。
一、任务型教学法在高校二外日语教学中应用的注意点
1.基于任务设计层面。要保证任务型教学法应用的有效性，最关键的就是对任务进行设计。任务设计要符合高校学生的兴趣，这样才能使他们更加主动地参与到学习中，并切实提高学生的自主意识。所以，高校的日语教师在设计任务时首要考虑的就是保证任务的趣味性。除此之外，任务的设计还要能有效激发学生的求知欲望，以保证学生积极地参与任务。
2.基于学生层面。高校学生在二外日语的学习方面存在一定的差异性，这就要求教师在任务型教学法的实施中要充分对学生在二外日语学习方面的实际情况进行分析，以此来对学生进行分组，并通过朋辈带动作用来缩小学生之间的差距，以促进班级学生整体二外日语能力的提高。
3.基于教师层面。任务型教学法在高校二外日语教学中的应用，要求教师和学生之间能构建和谐良好的互动探讨关系，这也对教师自身的能力水平提出了较高的要求。一方面，教师要有符合现代高校学生学习特征的教育理念和较高的日语教学水平；另一方面，教师要保证在任务设计中能兼顾班级中能力不同的学生，以促进班级学生日语水平的全面提升。
二、任务型教学法在高校二外日语教学中的具体应用
1.对学生进行小组划分并合理分配任务。任务型教学法的应用主要针对学生课后的学习，所以，为了帮助学生减轻学习负担，教师可以对学生进行分组，让学生通过相互帮助的方式来完成任务，这对培养学生之间的团队意识和协作能力也有很大的帮助。在学生小组的划分中，教师可根据班级的总人数来确定各小组的成员数，并根据学生在二外日语方面的综合能力对各小组的成员进行分配，以充分发挥高校学生之间的朋辈带动作用，实现班级日语水平整体性的提高。
2.任务资料的搜集。在任务分配完之后，教师要给予学生充足的时间进行任务的准备，例如，可以让学生充分利用图书馆的文献资源进行相关信息的查找，也可以让学生利用互联网进行相关资料的搜集等。在此阶段，教师也可以通过网络平台和通信平台与学生建立良好的沟通与互动关系，以便在课后帮助学生解决其在任务完成过程中所遇到的难题。
3.任务的展示与评价。任务展示阶段要求各小组将自己在课后完成任务中的准备工作，以及将完成的过程和结果用二外日语的方式在班级中进行展示。而针对各小组的任务展示，其他小组要进行评价并提出相应的建议，这种小组互评的方式有利于学生认识自身在日语能力方面的不足，也能有效提高学生在日语学习方面的积极性。教师则要在学生互相评价结束之后进行总结性评价。
4.课后作业及作业汇报。课后作业即各小组根据其他小组及教师对自己小组任务完成的评价情况制订的报告书。首先，教师要对报告书的形式、格式等进行统一的要求，并明确指出各小组在报告书中呈现的内容；其次，报告书完成之后各小组除了要递交纸质版之外，还要在班级中利用多媒体设备通过PPT演示方式汇报。
5.分析与巩固。针对此次任务的完成情况，教师要进行总结和分析，一方面，要将各小组在任务完成中出现的问题进行整合，对其中错误率较高和典型的错误进行强化讲解；另一方面，针对各小组在任务完成中所犯的错误，教师要有针对性地布置相应的练习题，让学生对日语学习中容易犯错的句式、语法等进行强化巩固，以提高学生的英语学习质量。
三、结语
综上所述，通过任务型教学法在高校二外日语教学中的应用，能有效帮助高校的日语教师通过对各章节学习任务的完成情况的分析，来对学生日常的日语学习情况进行了解，使教师更加有针对性地实施强化教学，以切实帮助学生提高二外日语成绩。
参考文献：
