一、对象与方法1对象
选择湖南环境生物职业技术学院2011级高职大专助产专业4个班，各班人数在58～62人，平均60人，学生均为当年全国统一录取的高职生。然后将助产专业4个班随机分为4个组：LBL教学组59人，LBL+CBL教学组62人，LBL+PBL教学组61人，LBL+CBL+PBL教学组58人。
2教材及教师
选用徐凤生、艾晓清、王喜梅主编的《人体解剖学与组织胚胎学》作为主讲教材。每两组学生使用的教材统一，且教学大纲、学时数与教学目的均相同，并由同一教师授课。
3方法
LBL教学组：采用传统教学法逐章系统讲授；LBL+CBL教学组：在采用传统教学法系统讲述基本概念、理论基础的基础上，列举具体的临床案例进行分析，将抽象的理论具体化；LBL+PBL教学组：先提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后进行小组交流、讨论、归纳总结，最后由老师进行系统讲述；LBL+CBL+PBL教学组：在LBL+CBL教学组的基础上，教师提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后小组交流、讨论、解决问题，最后老师进行归纳总结。
4评价
（1）考核。课程结束后，利用同一份试题对采用4种不同授课模式的学生进行测试，包括选择题、填空、名词解释、简答题、病例分析题。测试完成后由同一位教师按同样的标准阅卷，分别对4组成绩进行比较。
（2）学生评价。在课程结束后，向LBL+CBL+PBL教学组学生发放调查问卷，了解学生对这种教学法的评价。
二、结果（1）考试成绩结果：4组学生的课程学习成绩总分之间有显著差异（P
（2）问卷调查结果显示，学生普遍认为采用LBL+CBL+PBL教学法可以提高理论知识的理解和掌握水平。（结果见下表）
LBL+CBL+PBL组问卷调查结果表（%）
项目是否理论知识的理解和掌握78552145提高分析、解决问题能力9231769提高自学能力88571143促进创新思维和创新能力的培养955联系实际拓宽知识面89471053提高信息获取能力9367633是否喜欢这种教学模式9152848三、分析与讨论LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”，应根据教学内容的性质及教学目的的不同，选择性地使用LBL、CBL和PBL三种教学方法，充分发挥三种方法的优点，使教学效果得到最大优化。由于人体解剖学课程的特殊性，LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”的主要教学过程是：在前期理论教学时，运用LBL教学法系统讲述基本理论知识，对于与临床结合较紧密的知识点，则结合案例进行教学，同时对于一些特殊案例，应开展PBL教学，让学生自己从中发现问题，解决问题，然后归纳总结。
实践证明：LBL+CBL+PBL教学法可以提高学生对理论知识的理解和掌握水平，调动学生学习积极性，提高学生自学、分析、解决问题、信息获取的能力，拓展学生知识面。
参考文献：
妇产科是临床重要科室之一，尤其是我国全面开放二胎政策后，妇产科在临床科室中所占的地位越来越重要[1]。因此，对于妇产科临床教学工作的要求也不断提高。LBL（以授课为基础的学习）以及PBL（以问题为基础的学习）教学模式临床应用较多，常规LBL教学法乏味，学生厌学现象普遍，PBL虽可以激发学生学习兴趣，但由于理论基础薄弱，学习效果往往也不乐观。故本研究探讨二者联合教学模式在妇产科教学中的应用效果，现报道如下。
1Y料与方法
1.1一般资料 将2010级和2011级临床医学专业的学生各102例分别作为LBL组和PBL+LBL组；所有学生均为参加普通高等学校招生统一考试而入校学习，两组学生的性别、年龄、入学成绩比较差异无统计学意义，P>0.05。
1.2方法
1.2.1教材、教学大纲及任课教师 两个班级的学生由同一名经验丰富的教师教学，课时相同，教材为乐杰主编的《妇产科学》第8版。
1.2.2教学方法 LBL组采用LBL教学法进行教学。
PBL+LBL组学生在LBL组基础上实施PBL教学法，具体操作步骤为：①明确教学目标，设立问题情境：以病例分析讨论的形式，由老师根据每次教学目的和内容设立问题，让学生针对问题进行分析、总结；以培养其分析问题的能力。②启发引导、解决问题：在医学生分析过程中，老师给予引导，对重点、难点的内容进行细致的分析讲解，使学生能深入到情境中去，更进一步理解问题，最终得到与问题相符的答案[2]。③成果汇总：医学生得到最终答案后，老师应要求学生以自己理解的方式将问题答案充分展示出来，对于分析错误的学生，给予鼓励和引导。
1.2.3评价方法 病例分析：占总成绩的30%；理论知识：研究结束后，对两组医学专业学生进行统一命题理论知识考核，其分数占总成绩的40%。妇产科技能：包括妇科相关检查的方法、妊娠早、中、晚孕期的检查方法、宫颈脱落细胞检查、接生过程等基本技能，其分数占总成绩的30%。
1.3统计学处理 应用SPSS13.0统计软件进行χ2/t检验，检验水准α=0.05。
2结果
2.1考试总成绩 PBL+LBL组考试总成绩为（91.13±2.26）分，及格率为93.14%（95/102）明显高于LBL组的（76.71±5.54）分和71.57%（73/102），P
2.2各项考核成绩比较 PBL+LBL组学生病例分析、理论知识、妇产科技能成绩均优于LBL组，差异显著（P
3讨论
PBL教育模式始于上世纪60年代，由加拿大学大麦克马斯特大学首创，自PBL开始应用于临床教学以来，受到了广大学者的一直认可和好评。随着医学的进步，PBL教学模式也得到了更新，现今的PBL教学模式坚持以问题为导向，以学生为主体的教学方法，在教学中强调学生分析问题和解决问题能力，符合现代医学教育的理念。PBL有利于激发学生的主体意识和参与意识，提升学生综合素质，与LBL模式相比拥有诸多优势[3]。但单纯PBL缺乏理论知识的系统学习，一定程度上限制了医学专业学生的全面发展[4]。然而单纯的LBL模式又易导致临床医学专业的学生过度依赖老师，失去学习的主动性[5]。因此，采用PBL教学模式和LBL教学模式相结合的方法，才能有效规避二者的不足，发挥各自优势，更好的促进教学质量的提高，为培养更优秀的医学生做贡献。
本研究采用二者相结合的教学模式，结果显示，PBL+LBL组考试总成绩为（91.13±2.26）分，及格率为93.14%（95/102）明显高于LBL组的（76.71±5.54）分和71.57%（73/102），P
综合上述研究，PBL+LBL二者相结合的教学法，可在系统而深入的学习理论知识的基础上发挥医学专业学生学习的积极性和主动性，培养分析解决问题的能力，全面提升教学质量，对培养新型医学人才有重要意义。
参考文献：
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[2]胡晓艳.PBL+LBL教学模式在留学生医学微生物学教学中的实践[J].现代生物医学进展，2014，14（31）：6156-6158.
中图分类号 R72 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2015）6-0153-02
【Abstract】 Objective：To evaluate the effect of PBL teaching method combined with the LBL teaching method in the process of pediatric clinical practice.Method：90 students were selected randomly from 2010 clinical medicine specialty and were randomly divided into two groups，the experimental group and the control group，45 cases in each group .The PBL combined with LBL teaching method was adopted in the experimental group and the LBL teaching method was used in the control group.The score and clinical skills assessment of students and evaluation of teaching were used to evaluate the role of new teaching method.Result：The department examination score of the experimental group was higher than the control group（P
【Key words】 Problem-based learning teaching method； Pediatric clinical practice； Lecture-based learning teaching method
First-author’s address：The Second Affiliated Hospital of Harbin Medical University，Harbin 150081，China
doi：10.14033/ki.cfmr.2015.06.076
临床实习是将医学理论应用于实际的重要阶段，是培养学生逐步建立科学的临床思维方法、提高分析问题和解决问题能力的重要阶段。目前，儿科临床实习中存在诸多困难，如：小患者不能准确表达自身的不适、患儿家属不易合作等难题。因此，如何提高学生儿科临床实习的教学效果成为儿科临床带教急需解决的问题[1]。1969年，美国神经病学教授Howard Barrows提出了以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）的教学法，即问题式教学法。PBL是一种主动的学习模式，以学生为中心、以老师为主导，以小组讨论和自学为主的学习方式[2-3]。PBL同传统的教育教学模式―以授课为基础的学习（lecture based learning，LBL）的教学法相比，更有利于使学生学会思考，学会解决问题、自主学习，有利于发展学生解决实际问题能力、自学能力和团队协作能力。
1 资料与方法
1.1 一般资料
从哈尔滨医科大学2010级五年制临床医学专业随机抽取90名学生，分为试验组45名和对照组45名。两组学生性别、学习成绩、实习时间比较差异无统计学意义（P>0.05），有可比性。
1.2 教学方法
将PBL+LBL试验组分成5个小组，每组9名学生。带教教师根据学习内容，采用LBL教学法讲授医学理论知识的同时，利用PBL教学法引导、鼓励学生通过查阅文献、上网搜索资料、小组讨论等方式自主解决问题，反复循环利用查找资料、交流、讨论的方式，直到问题得以解决。对照组采用传统的LBL教学方法，由老师逐个知识点进行讲授。
1.3 评价方法
从学生出科考试成绩、临床技能考核及学生不记名问卷调查三个方面来衡量两种教学方法的效果。两组学生同时参加教研室命题的闭卷考试，流水阅卷，成绩≥60分为及格，成绩≥85分为优秀。从学生的问诊、查体、病例书写等方面考核学生临床技能。
1.4 统计学处理
所得数据采用PEMS 3.1处理，计量资料以（x±s）表示，采用t检验，计数资料采用字2检验，P
2 结果
2.1 两组出科成绩比较
试验组出科考试的平均成绩高于对照组（P0.05），见表1。
2.2 两组临床技能成绩比较
试验组临床技能考核成绩优于对照组（P
2.3 两组问卷调查满意情况比较
对试验组和对照组两组学生采取不记名打分，从提高学生学习兴趣、培养自主学习能力等方面来评价两种授课方式。试验组的满意率显著高于对照组的满意率（P
3 讨论
传统的教学方法主要是基于课堂的学习教学法（lecture based learning，LBL），该教学法具有易于开展、能够系统全面传授医学理论知识。采用LBL教学法的课堂上，学生精力主要集中于听和记笔记上，主动回答问题或主动提出疑问的学生很少，仍然处于被动接受知识的状态[4]。试验组采用PBL为主、LBL为辅的教学模式，课堂气氛比较活跃，激发了学生的学习兴趣。虽然学生回答的问题有一定的局限性或不够准确，但是学生主动学习的能力得到了很大的提高。
LBL教学法的许多优点是PBL教学法无法代替的，尤其是基础理论知识学习阶段。LBL教学法是教学的基础，将LBL教学法与PBL教学法有机结合是一种大胆有益的尝试[5]。以PBL为主、LBL为辅的教学模式不但保留了LBL教学的优势，而且提高了学生的自我学习能力、解决问题能力、沟通能力和团队合作意识与创新精神。
参考文献
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[中图分类号]G642[文献标志码]A[文章编号]1008-2549（2018）05-0090-02
近年来，PBL教学模式在我国大部分医学院校不同的课程中都有应用，其目的是弥补了LBL（LectureBasedLearning）教学中存在的不足，提升学生的学习兴趣，训练学生分析、解决问题的综合能力。医学实验教学已成为训练医学院校大学生动手能力和综合能力的重要手段。因此，在本校中医学5+3模式机能实验课教学设计中引入LBL+PBL教学模式，并与传统的LBL教学模式进行比较研究。
一研究对象
黑龙江中医药大学2015级中医学5+3模式机能实验课程，有4个班，共计123名学生，随机分2组，其中实验组由1、3班组合，实行LBL融合PBL教学模式；对照组由2、4班组合，实行LBL教学模式。
二研究方法
1教学内容和授课方法
教学内容：对照组和实验组，使用统一的教学大纲、教学目标和学时，授课内容也保持相同。
授课方法：参与的任课教师统一授课。对照组实行LBL策略，实验组使用LBL+PBL策略。理论考试试卷统一，实验考核细化为课堂表现、实验操作、实验报告三部分，分数占比相同。
2课程设计
目前，本校“医学机能实验学”课程开设12个实验，其中基本技能训练实验3个，综合性和创新设计性实验9个；学生先训练基本操作和技能，再开展综合性和创新设计性实验课程。综合性和设计性实验设计为涉及生物化学、生理学、药理学多学科知识及相对应的实验技术且与临床密切的综合性实验。
3实施的具体方案
LBL融合PBL教学方法的具体步骤如下：（1）依据教学大纲于课前2周布置已经构建完成的问题；（2）以小组为单位，每组5～6人。学生课前查阅相关资料，并整理、分析和总结资料后写出解决方案；（3）课堂上每组选派一名学生以PPT的形式汇报，教师负责引导，通过师生间或学生间讨论、辨析，确定实验方案；（4）着手实验，由学生完成实验，教师负责指导；（5）实验完成，学生在教师指导下对操作过程中所遇到的问题及实验结果进行分析总结，并完成实验报告；（6）考核方式，实验全部结束后统一考试。
对照组：实行以教师为主体的LBL教学方法，按传统的方式进行授课，利用5分钟左右的时间，回顾上次实验课的重点内容与实验过程中出现的问题以供借鉴。
4效果评价
通过课堂观察学生对实验内容的掌握和活跃程度，分析实验操作完成的质量，通过考试检验学生对实验技能及理论知识的掌握程度，通过问卷调查评价LBL融合PBL教学效果。
三教学效果评价
1课堂表现评价
学生由于课前查阅了相关资料，对教师精心设置的问题会更感兴趣。大部分学生能够积极发言并参与讨论，教师负责引导、辨析和归纳总结。技术路线明确后，极大地提升了学生参与的主动性，教师只需对实验过程中的注意事项进行简单提示，实验的配合及团队协作也更默契。
2考核成绩评价
实验课结束后，采用问卷调查、实验考核和理论考试三种方式来评价教学效果。课堂表现由主讲老师考察并在每次实验结束后打分；实验操作是单人考核，要求学生独立完成一项实验操作技能，例如，小鼠眼眶动静脉采血，给药方法及手术器械的使用，重点考察学生的动手能力。实验报告可考查学生的书面语言能力。实验全部结束后，两组统一命题进行考试。以不记名方式自行设计问卷调查，对两组效果进行评价。最后进行数据统计分析，数据表达采用均数±标准差形式，采用两样本t检验进行组间比较，结果具有统计学意义（P<0.05），否则无意义，见表1所示。
四结果与讨论
1考试成绩
实验全部完成后，分析LBL融合PBL实验组与LBL对照组的实验成绩，结果显示：无统计学意义数据（P>0.05）是两组的实验操作成绩；具有统计学意义（P<0.05）的是课堂表现、理论考试、实验报告和总分之间的差异。成绩比较见表1。
2问卷调查结果
实验课完成后，对两组采用不记名问卷调查方式进行评估，给123名参与的学生发放了调查问卷，回收123份。LBL融合PBL组的调查结果显示：对提高学习兴趣、自主学习能力、分析、解决问题能力、语言表达能力、团队协作能力和知识掌握能力等选项，80%以上的学生，对实施LBL融合PBL教学方法的效果给予了肯定，有44.2%學生愿意在后续的课程中开展PBL教学模式，仅有26.2%学生愿意在后续的课程中开展LBL教学模式，但大部分学生愿意在后续的课程中开展PBL联合LBL教学模式。相比对照组，除了在后续的课程中单独实施PBL教学的调查选项，其他各选项均有统计学意义。调查结果，如表2所示。
3讨论
研究结果显示，LBL融合PBL教学模式不仅能够提高实验课总成绩，而且还能够有效提高学生的学习兴趣、分析问题、解决问题能力和课堂知识的掌握能力，有95.1%的学生愿意在后续的课程中实施LBL融合PBL教学；结果还显示，在培养学生的综合能力方面，LBL融合PBL的模式优势明显；调查也表明对今后的科研能力和创新能力的训练，学生认为LBL融合PBL教学模式更有效。
已有研究表明，单独应用PBL教学模式能够训练自主学习的能力，提高学生的考试成绩，但也存在基础知识掌握不扎实的局限性。另外对师资水平和教学配套环境的高要求也是PBL教学模式需要面对的问题[1-4]。研究结果表明，对于掌握常规实验基本操作技能的常用动物的基本技能训练、实验动物的手术方法，常用仪器设备的使用等实验课程就更适合LBL教学模式。而对综合性、设计性实验，LBL融合PBL教学模式，既能克服PBL的局限性，又能弥补LBL的不足，教学效果更佳。
五结语
PBL教学已成为一种医学机能实验学实验教学改革的实用手段。研究表明，采用LBL融合PBL教学模式后，对学生主动学习积极性，课堂知识的掌握及分析、解决问题能力大大提高，希望在后续的课程中推广应用。
参考文献
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[中图分类号] G642 [文献标识码] B [文章编号] 1673-7210（2014）09（b）-0114-04
以团队为基础的学习（team-based learning，TBL）是由美国Oklahoma大学Larry Michaelsen教授[1]所创立的一种教学模式，是一种有利于促进团队协作精神的教学模式，TBL教学时学生必须主动先学习教学内容，并与其他学生合作解决问题[2]，其着力调动学生主动学习的积极性，提高学生分析问题和解决问题的能力，培养学生的自学能力和终生学习的能力，一定程度上弥补了以传统授课为基础的教学方法（lecture- based leaning，LBL）的不足，可较好地适应当今医学教育的需求。在我国，TBL教学在一些医学基础课程和临床见习的教学中已得到应用，取得了较好的效果[3-4]。但由于TBL存在课时所限及老师传授内容较少，容易导致学生对一些较难理解知识的理解深度和广度较差的缺点，在实际教学中，常常是传统教学法与新型教学法综合应用来提高教学效果[2，5]。目前，在全科医学理论教学课程体系中，仍以LBL教学模式为主。在这种模式下，难以调动学生的学习积极性、不利于培养学生的独立思考能力，学生对知识的运用能力也较差[6]。
为增强学生学习兴趣，提高其对全科医学实质的把握，真正理解全科医疗诊疗模式，达到全科医学教育的目的，笔者对选修全科医学概论课程的五年制临床专业定向班学生开展了LBL+TBL教学法，即针对本门课程中的某一章内容，由教师先使用1/4的时间将本章内容总结性、精炼性讲解，之后在3/4时间内实施TBL教学，结束后通过评估问卷了解学生对LBL+TBL教学法的看法和认同度，为进一步在全科医学概论理论课教学中使用和推广本教学法提供参考，具体结果报道如下：
1 对象与方法
1.1 调查对象
选择首都医科大学2010级五年制临床医学专业定向班的33名学生进行问卷调查。在本次LBL+TBL教学中，按照TBL教学法的分组原则将其分成6组，每组5～6人。
1.2 调查方法
本次调查研究以问卷形式展开。LBL+TBL试验性教学结束后，立即在该班发放了调查问卷。调查问卷是在参考相关研究的基础上由研究者自行设计的，内容包括学生自主学习情况、学生团队学习情况、对教师评价、总体评价、TBL教学存在的问题等内容。每1个问题后设有5个选项，分别为“完全认同”、“基本认同”、“不清楚”、“基本不认同”、“完全不认同”。由研究者解释和说明相关研究目的及填写方法后发放问卷，问卷以不记名的方式进行填写，并当场收回。共发放33份调查问卷，回收33份，有效回收率为100%。
2 结果
关于LBL+TBL教学法的效果，调查中75%以上的同学完全认同能够产生好的教学效果；78%以上的同学完全认可能够增强学生的自主学习积极性；78%以上的同学完全同意能够促进学生的团队合作意识；多数学生对此联合教学方法总体评价正向，见表1。同时，学生也提出了该联合方法在实施过程中存在的一些问题，如耗时多、使学生负担加重、易忽略学习目标等，见表2。
3 讨论
随着医学教育的深化改革，多种教学方法综合应用实施教学已成为趋势。在全科医学理论课程教学中，目前仍以传统的教师主讲为主。在现代化教学传播手段日益丰富的前提下，单一化的教学方法已远远无法满足学生的学习需求。只有通过实施多种教学方法，通过先进的教学传媒加以辅助，才能达到提高教学质量、提升学生学习兴趣之目的。本研究在传统的LBL教学方法基础上，结合TBL教学方法进行全科医学概论课程的授课研究，了解了综合应用多种教学方法来达到比较明显的教学效果的有效性。
TBL教学法的基本教学过程是：①上课前1周发给学生自学要点，提供给学生相关参考资料。②学生自学，掌握课程主要知识点及内容。③课前组建小组，形成团队。④课堂测验，以选择题形式，个人独立完成。⑤课堂测验二，同样的考试题，小组内讨论，共同完成。⑥应用性练习，小组讨论完成，学生自我总结，代表发言，教师与每组组长打分。⑦总结讲解，主讲教师针对学生讨论中存在的问题进行补充，最后总结归纳本课程的重点内容及学习情况。⑧组内互评，各小组内对各成员贡献度互相评分。⑨得分汇总，回收组内互评表，结合之前个人测试、小组测试及综合应用题讨论结果计算每名学生的个人得分；计算公式为：每名同学个人总得分=个人测试得分+小组测试得分+应用练习得分+互相评价得分，满分100分。⑩学生填写教学效果评价表。在整个教学过程中，以学生的相互知识掌握的比较、集体交流讨论为主，教师在课堂上是TBL的组织者和指导者。TBL的实施使得学生知识得以增长，在主动自学、团队合作、分析问题、表达、交流等多种能力方面均得到训练[7-8]，这与培养全科医生的多方面才能的目的相符。
为避免单纯实施TBL教学法的不足，本研究在TBL教学流程的基础上，融入了LBL教学形式，即在流程③和④之间加入了占课堂时间近1/4的“教师对本单元内容进行重点讲授”的内容，将LBL与TBL两种教学形式结合起来实施。LBL结合TBL教学法进行全科医学理论课程教授的目的，不仅是让学生更容易掌握相应的全科医学理论知识，更重要的是培养学生学习这门课程的兴趣，增加学生对全科医学更多的思考及理解。
有研究显示，LBL结合TBL教学法能够使学生由传统的被动学习者转变为主动学习者，从个人学习模式跳出来进入群体学习模式，培养学生积极性，增加学生学习兴趣[9-11]。本研究对参加LBL+TBL双轨教学模式的学生实施的问卷调查验证了以上结果，超过75%的学生对这种联合教学方法的教学效果完全认同，认为活跃了课堂气氛，使教学目标更加明确；75%以上的同学也完全认同LBL+TBL能提高学生的自主学习积极性、增强学生的学习兴趣及主动思考意识。LBL+TBL教学模式能够培养医学生良好的沟通能力与团队合作能力，培养其特有的临床思维能力[12-13]。而沟通与合作恰恰是全科医生工作当中的一项重要技能。在社区卫生服务工作中，常常要求社区医务人员以团队合作的方式为居民提供服务，在此过程中，良好的沟通、融洽的人际关系及团队合作意识是提供高质量服务的重要保证。因此，通过在全科医学理论阶段实施LBL+TBL教学模式对于锻炼医学生的综合能力十分必要。本研究调查结果也反映出LBL+TBL综合教学模式存在的一些难题，对教师和学生提出了更高的要求。这些问题主要是因TBL教学方法的不足所造成[14-16]。如学生和教师都需要在课前做较为充分的准备，耗时较长，工作量很大，对于课业繁重的医学生来说，如何在课余时间提前预习、做足功课十分关键；而对于教师来说，需要事先经过系统性的培训，掌握相关教学模式的使用方法，具备高度概括总结及领导组织管理的能力。只有教师与学生的提前准备及良好配合，才能在教学中顺利使用这种综合教学方法。
总的来说，LBL+TBL综合教学模式，既避免了LBL灌输式教学使学生被动接受知识、缺乏学习兴趣及主观能动性，又弥补了单纯使用TBL导致学生对知识缺乏系统掌握的缺点，集合了两者之间的优点，有利于学生在系统掌握理论知识的同时，培养独立思考、有学习积极性及团队协作的能力[17-18]，是一种较为理想的综合教学模式，值得在全科医学概论理论授课过程中推广使用。因此，为增强学生学习兴趣，提高其对全科医学实质的把握，真正理解全科医疗诊疗模式，达到全科医学教育的目的，在全科医学理论课程传统教学过程中，适当加入TBL教学模式，优化合理安排LBL与TBL教学时间和内容，灵活运用多种教学手段，是全科医学教育工作者应该考虑采纳的教学措施，也是今后全科医学理论课程改革过程中应当思考的一个问题。
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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0051-01
组织学与胚胎学是医学生起初接触的一门基础医学课程，主要研究人体各组织和器官的微细结构和功能以及胚胎发育的过程及其机理。它在基础医学教育中占有重要地位，也为进一步学习后续医学课程奠定基础。本课程内容繁杂、抽象，枯燥乏味，不易理解，学生学习效果较差。改革传统的教学方法势在必行，虽然PBL教学法能更好的培养学生的能力，但在我国目前的教育体制和资源状况下，单一的PBL教学法并不适宜当前国情[1]。LBL教学法可以指导学生系统的学习所学内容，掌握重点难点，但在培养学生能力方面较差。我们将PBL与LBL教学法相结合，取长补短，相辅相成，充分调动学生学习的积极性和主动性，提高组织学与胚胎学课程的教育教学质量。
1 PBL教学法
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为基础的学习的教学法。1969年，由美国的精神病学教授Borrows在加拿大的麦克马斯特大学首先将其引入医学教育领域[2]。Schmidt于1983年论证了PBL教学法的优点，并提倡医学教育者在教学中使用。经过多年的试行，现已成为国际上比较流行的一种教学模式。近年，我国许多医学院校也将此方法引入到教学中。整个教学过程以教师为引导，以学生自主学习为中心，在解决问题的过程中学习，在学习中解决问题[3]。
1.1 PBL教学法的优点
PBL教学形式多样，通过自主学习、小组讨论以及总结发言，充分调动了学生学习的主观能动性，提高学习兴趣；提高了学生的自学能力、文献检索能力以及终身学习的能力；同时，培养了学生善于思考问题、分析问题、解决问题的能力；提高学生沟通和表达能力，养成了团队合作的精神。
1.2 PBL教学法的不足
教材是教师教学和学生学习的资源和工具。目前为止，国内并没有适合PBL教学模式的组织学与胚胎学课程教材，教材成为教学模式推广和应用的关键。在小组讨论环节中会出现部分同学偷懒，参与度不高，并没有积极有效地参与到小组讨论中；还有一部分精英学生过分参与谈论和总结发言，最终可能会出现学生整体素质两极分化现象。在教学中学生没有完整的、系统的学习基础理论知识，对理论知识的掌握不够扎实，不够全面。由于组织学与胚胎学是医学生必修的重要基础课程之一，也是学好生理学和病理学的基础，故理论知识掌握的不好会影响到后续课程的学习。PBL教学法的成功运用，需要学生利用课余时间查资料，加重学生的学习负担，学生易产生抵触心理，影响教学效果。
2 LBL教学法
LBL（Lecture-Based Learning）是以教师讲授为基础的教学法，也是国内大多数医学院校教师讲解组织学与胚胎学最常用的教学法。教师在课堂上利用多媒体课件或者挂图，将教学内容准确的传授给学生，学生可以在短时间内接受大量信息。整个教学过程以教师为主，学生被动学习，教师教什么，学生就学什么。
2.1 LBL教学法的优点
目前，国内多个出版社已经有完整的组织学与胚胎学精编教材，如人民卫生出版社、高教出版社、北京大学医学出版社等，其编排体系主要适用于传统的LBL教学法。医学教育本身对知识的连贯性和系统性就具有较高的要求，运用LBL教学法便于学生对医学基础理论知识的理解和记忆，为后续课程的学习做好铺垫。通过教师对知识的正确讲解与分析，学生们能较快的掌握教学内容中的重点和难点，在考试过程中能准确的作答，取得较好的成绩。
2.2 LBL教学法的不足
由于本课程教学内容多，教学学时受限，在整个教学过程中以教师讲授为主，往往忽略了与学生的互动，大大降低了学生参与教学过程。由于本课程枯燥无味，单独使用LBL教学模式会使学生对本门课程失去学习兴趣，失去学习动力。LBL教学模式学生处于被动状态，束缚了学生的思想和创新性，不利于培养学生思考问题、解决问题的能力。
3 PBL教学法与LBL相结合的教学法
综上所述，PBL教学法与LBL教学法各有优点和不足，单一使用PBL教学法或者全部采用LBL教学法均不能达到良好的教学效果，不能很好的完成教学目标。为了充分发挥两种教学法的优势，克服不足，将其结合，提高组织学与胚胎学的教育教学质量。在教学过程中，首先进行PBL教学，这种教学法需将学生分成各学习分组，每组6～8人，要求教师课前精心准备，根据教学大纲要求提前设计出符合教学目标具有开放性和探索性特点的问题，问题在课前一周或两周下发给学生。在教师的引导下，各组学生利用课余时间通过书籍、网络等查找相关资料；课上学生分组研究讨论寻找解决方案，并以小组为单位汇报最终的结论，最后由教师进行总结评价，提高学生学习兴趣的同时也培养学生多方面能力。组织胚胎学教学中使用PBL与LBL相结合教学法，改变了传统的单一的教学模式，这种模式不仅能够指导学生系统的学习所学内容，还可以培养学生自学能力，思考问题、分析问题、解决问题的能力。PBL与LBL相结合的教学法提高了组织学与胚胎学教学质量，也在医学院校培养医学实用型人才的过程中发挥重要的作用。
参考文献
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0060-03
随着计算机技术和网络技术的快速发展，针对信息化社会中计算机应用领域的不断扩大和高等学校学生计算机知识的起点不断提高等特点，如何深入开展大学计算机基础课程教学模式的改革成为当前计算机基础教育工作者最关心的问题。为此，笔者结合自己的教学工作经验，深入研究了如何将传统教学方法（即lecture-based learning，LBL）和以问题为引导的教学方法（即problem-based learning，PBL）有机结合，充分发挥两种方法各自的优点，以达到最佳的教学效果。
一、LBL与PBL教学方法特点分析
LBL教学方法以教师为中心，注重于知识点的讲解。一般情况下，课程内容按照大纲的要求，被分割为若干独立的教学模块，教师通过课堂讲授的方式，对每个知识点进行详细的分析和讲解，同时针对本堂课的教学内容，教师布置一些基本的实验任务，由学生独立完成。此方法的优点是学生可以很详细地学习到该课程的所有内容，但是由于知识点比较零散，缺乏实际的综合应用，学生不能积极地参与到教学活动中，不利于学生兴趣和能力的培养。PBL教学方法以学生为中心，它是将课程包括的各个知识点设置到有意义的、不同的问题情境中，通过让学习者以自主、小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，以促进学习者的问题解决能力、合作能力和自主学习能力的发展，最终通过小组互评和教师评价来考核整个小组任务的完成情况[1]。该方法的优点是鼓励学生参与到教学活动中，积极思考并综合运用所学到的知识解决问题，同时考核方式灵活、有效，学生可以通过自由争论、相互交流、评价，对任务解决过程中采用的方法、遇到的问题以及思维模式进行反思，实现由理论知识学习到实际运用能力的升华。但PBL教学方法也有一定的局限性，在采用该方法前，要求学生必须具备一定的知识背景，否则很难达到综合应用的目的，而前期知识的储备，可以通过LBL教学方法实现。因此，将LBL与PBL有机结合的教学模式既可以发挥LBL教学方法的优势（即使学生掌握系统的基础知识），又可以充分利用PBL教学方法的特点（即培养学生综合运用知识解决实际问题的能力）。
二、LBL+PBL教学方法的应用
现将笔者对大学计算机基础课程教学进行改革后所探索出的一套LBL+PBL教学模式总结如下：
1.研究对象。为了验证LBL+PBL教学模式的有效性，笔者选择所带农学专业2012级1～2班学生（共计60人）作为对照班，农学专业2012级3～4班学生（共计61人）作为实验班。对照班采用LBL教学方法，使用传统的教学手段；实验班采用LBL+PBL教学模式。
2.LBL+PBL教学模式实施过程。我校大学计算机基础课程共计48学时，其中理论课24学时、实验课24学时，整个课程分为7个教学模块，对应的学时分配如表1所示。
由于学生在学习该门课程之前，缺乏系统的计算机基础理论知识的学习，因此在理论课讲解过程中，笔者采用LBL教学方法，将各个模块所涉及的知识点组织成一个个独立的教学案例，结合多媒体教学，采用启发式的教学手段，使学生对该模块的内容有一个详细、系统的学习。而在相关模块的实验课教学中，为了培养学生学习的主动性，以及综合运用知识分析问题、解决问题的能力，笔者采用了PBL教学方法，具体过程为：（1）实验任务准备，提出问题。根据理论课讲授的内容，将知识点划分为掌握、熟悉、了解等不同层面，突出重点、指出难点，提出与学生所学专业相关的实验任务，比如农业生产、科研等方面的任务，并针对任务提出相关问题。（2）学生分组完成任务。3～5位同学为一组，共同选定一个任务，并选出其中一位同学担任组长。每组内的学生按任务进行分工，最后由组长进行综合，制作出该任务总结报告幻灯片。对于任务的完成时间，教师可以根据不同任务的难易程度，灵活指定。（3）教师辅导及解答疑难问题。在整个任务完成过程中，教师可以帮助学生学会如何使用检索工具、查阅资料等，针对任务的相关问题，如何进行深入的分析，并最终寻找出问题答案。（4）小组讨论交流。在任务完成的过程中，教师可以随时组织不同小组的学生进行相互交流和讨论，针对任务中出现的问题，讨论最佳的解决方案。（5）教师打分。在学生讨论过程中，教师可以作为旁观者，仔细观察每位同学在分析问题、解决问题时的表现，以及在完成任务时的贡献率，进行打分，作为该学生的一次平时成绩。（6）归纳总结。教师根据学生的任务分析情况以及学生的发言和讨论情况，概括性地归纳总结重点、难点，对一些共同性的疑难问题进行指导，同时对各组的任务分析以及问题解答进行点评，并采用预制的多媒体课件给予必要的总结，使学生真正掌握所学知识[2]。
三、LBL+PBL教学模式效果评价
为客观评价LBL+PBL教学模式的效果，笔者采用统一上机考试和问卷调查两种方法对实验班和对照班学生的学习效果进行考核。（1）上机考试。试题由课程组其他教师统一命题，采用统一评分标准，由一位老师阅卷。试题包括客观题和操作题两部分，其中客观题由选择题、填空题、判断题组成，操作题主要针对文档处理技术、数据处理技术和多媒体技术基础的内容进行命题，试题覆盖了整门课程的教学内容，能够充分考查学生对于课程内容的掌握程度以及综合运用知识的能力。实验班和对照班的上机考试成绩用SPSS10.0软件One-Way ANOVA分析后，进行T-student检验，P
四、讨论
LBL+PBL教学模式在大学计算机基础课程中的应用，响应了教育部大力推行理论与实践相结合的号召，突出了对学生实践能力的培养，提高了非计算机专业学生利用计算机分析问题和解决问题的能力，对学生自我学习和创新能力的培养有很大的促进作用。不仅对大学计算机基础课程教学具有指导价值，而且对其他专业和课程均有较强的实践推广价值，构建了满足学生、学校和社会各自需求的教学模式，对更新教学理念、提高教学质量等方面均会产生推动作用。
参考文献：
[1]Barrows H，Kelson A.Problem-based learning：A Total Approach to Education [M].Illinois：Southern IllinoisUniversity Press，1993.
中药炮制的实验教学是学习中药炮制重要的一环，在实验课的学习上，学生不仅能巩固理论课上的知识，同时还能锻炼个人的动手技能，将课上所学的理论得以应用，对提高学生的素质，培养创新能力和实践能力具有十分重要的意义。针对目前学生普遍认为中药炮制实验课对炮制火候以及药材炮制程度的掌握不清，有目的性地进行了PBL联合LBL教学方法，以期学生取得更良好的成绩，并使得学生的综合能力得到更大提高。
LBL教学法是医药学科传统教学中的常用方法，它将把老师放在主置上，学生放在接受知识的被动位置。课堂上都是教师向学生单方面传递知识，其具有传递知识信息快，易于掌握，系统性强。但同时也存在着忽视学生能力培养，不利于应用型人才的培养。而PBL教学法则是以问题为出发点，以学生为中心，旨在培养医学生的探索意识、创新和实践能力的教学方法。这种教学模式能够激发学生的学习兴趣，从而更好地理解和掌握所学的知识；有利于培养学生的综合素质能力，分析和解决问题的能力和创新能力等。但PBL教学法也存在自身的不足，如学生学习知识不系统，课上传授知识少，要求学生自学能力较高等现状。基于以上问题，根据中药炮制实验教学的特点，采用PBL和LBL相结合的方法，使其各自在优缺点上互补，并通过教师在课堂上有针对性和科学性的引导学生，突出教学的重点和难点，并以此在中药炮制的实验教学中得以应用。
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取我校中药制剂专业2010级学生1、2、3班90名学生作为研究对象，三班的学生均为国家统一招生入校，在入学成绩、年龄、公共基础课和专业基础课上均无显著性差异，具有可比性。
1.2 教材与方法
1.2.1 教材
三个班级的学生均采用上海科学技术出版社出版的贾天柱主编的《中药炮制学》精编教材，中药炮制教研室集体编制的教学方案并经学院院办审定。三个班级均又同一教师授课。
1.2.2 教学方法
三班学生分三个组分别进行PBL、LBL、PBL与LBL结合的教学方法：其中一组进行单纯PBL教学，上课内容为炮制理论和炮制方法等相关问题讨论的方式来进行。第二组进行单纯的LBL教学，上课的内容以教师全程传授知识的传统教学模式进行。第三组为PBL与LBL结合教学组，课堂内容为理论知识以LBL教学进行，理论内容结束后进行PBL教学的讨论。问题的讨论以4人为一个小组进出，教师给出所炮制中药成品的质量要求（形状，外观、气味、颜色等，并提供炮制过程的视频录像），之后查阅资料和文献，小组内组织炮制药材，与给出标准品的质量进行对比，如果与成品要求的差异很大，则在课堂内进行讨论，说出在炮制过程的注意事项给予纠正，如果与成品要求很接近，则在课堂内讨论炮制过程值得总结的经验。最终教师评价，并将课堂上的讨论内容加以总结。
1.3 效果及评价方法
采用实验考试以及问卷调查的方式对参加课程的三组学生进行效果评价，考试题均为上课讨论和练习的药材，并最终以百分制的形式给出分数；问卷调查则是不记名的形式，对参加课程的每位学生以调查表的形式，要求学生按照自己的体会，学生在所被试的教学法中选取是与否两个登记，现场填写。发出调查表90份，收回90份，回收率100%。
1.4 统计方法
所有数据均以SPSS15.0统计软件建立数据库，采用卡方检验等方法进行统计分析，以P
2 结果
2.1 三组学生考试成绩的比较
通过考试的成绩对比，发现分数以PBL联合LBL组>LBL组>PBL组考试成绩依次降低，且在操作考试的结果分析上，PBL联合LBL组相对于单纯的教学方法有显著差异， （P
2.2 问卷调查的结果比较
通过问卷调查反馈的结果可以看出，PBL联合LBL教学法还是受到学生的普遍欢迎，并在激发学生学习兴趣，提高问题解决能力等内容上都要优于单纯的PBL和LBL教学法。问卷调查结果见表2。
3. 讨论
中药炮制学作为国家的非物质文化遗产，它是在按照中医药理论的指导下，对中药材加工成中药饮片的方法和技术，药物经过炮制后，可以提高药效，降低毒副作用，是一项具有传统特色的制药技术。但从现状来看，对于非物质文化遗产的中药炮制技术，相关部门对其继承和保护还不够重视，学科发展缓慢，炮制工艺的不统一等是目前学科的弊端。从长远的角度考虑，加大对中药炮制的重视和扶持是至关重要的。
中药炮制学的实验教学优劣直接影响着非物质文化遗产的继承，从上面的应用结果可以看出PBL联合LBL教学方法，可以提高学生的学习兴趣和问题的解决能力，学生普遍对此教学方法反映较好。
根据PBL联合LBL教学方法的特点，笔者在实验教学中的麸炒、砂烫、麸煨等技能进行了联合教学的方式。考虑到所设计的问题应该引出教学的课堂重点，并结合之前在总论学到的知识点，进行穿插整理，将各论的单味药的特殊内容以问题的形式抛给学生，并通过总论内容的基础知识，让学生进行思考，使得PBL和LBL联合进行。如在进行砂烫的实验教学讲解时，先进行河砂辅料的整体作用的介绍，从功用到炮制方法逐一加以讲解，之后在单味药的内容，以问题的形式让学生进行讨论和思考，如“砂烫的药物都能达到药物利于粉碎，成分易于溶出，而这样的作用是怎样达到？”“给同学展示砂烫马钱子的最终成品形状，并让学生思考为了达到这样的成品形状，在砂烫马钱子的时候应该有什么注意事项？”“如何进一步提高饮片的质量标准以保证用药安全有效？”等问题。在课堂上，教师引导学生思考和讨论，学生再通过动手进行实验操作，验证讨论的内容。在学生动手操作的时候，教师根据学生炮制品的性状，提出相应的问题并对此加以改进，确保学生的炮制品达到相应的成品要求。这样，以教师讲解奠定基础知识学生讨论动手操作炮制品性状反馈改进炮制方法（火候和火力等）的教学模式，最终达到炮制品的质量要求。
通过进行PBL、LBL、PBL联合LBL三种教学方法的成绩比较发现，对于中药炮制的实验课来说，更适合学生的教学方法是PBL联合LBL教学方法，单纯的PBL与LBL教学方法反而没有理想的效果，PBL教学方法很难在不讲解炮制经验和注意事项而达到炮制品的要求，而LBL教学方法对学生仅仅讲解了炮制的方法，而缺乏将理论的内容与实际生产的联系，故在操作起来很难与炮制品的要求相一致，故通过以上分析可以看出在中药炮制的实验教学中实行PBL联合LBL教学法是科学可行和至关重要的。
综上，在中药炮制的实验教学中，科学地应用PBL联合LBL教学方法，根据不同内容和时间安排教学模式，两者互通有无，是可行的教学方法，在提高了教学质量的同时，还可以提升学生的实践能力，是值得推广的教学模式。
【参考文献】
2“.LBL+TBL”教学。采用“LBL+TBL”教学法的主要步骤如下：（1）组建小组：学生进入卫生检验实验室后分为4个团队，每个团队为4~5人组成的小组。（2）学生预做实验及准备实验：建立开放性实验室，在进行实验课之前，将教学目的要求及简要操作告知学生，在指导下分工配制实验所需的试剂和调试仪器、设备。预做实验失败，就要分析并找出本次实验失败的原因，及时改正，从而学到课堂以外的许多知识。（3）组织并讲授实验课，在指导下学生组织和讲授实验课，带教教师适当补充，可展开讨论和辩论。（4）测试：实验结束后进行现场测试，允许在小组内讨论。
3.TBL教学。采用TBL教学法的主要步骤如下：（1）组建小组，方法同“LBL+TBL”教学。（2）学生预做实验及准备实验。方法同“LBL+TBL”教学，但教师不指导。（3）讲授和组织实验课，学生完全自主讲授和组织上课，带教教师不做补充。4.效果及评价方法。采用考试的形式对各组学习效果进行评价，统计得分情况。同时用问卷形式调查所有学生对不同教学法教学效果的认同情况，调查内容由“优、良、中、差”评价，收回问卷，有效收回率98％（有一位同学中途生病请假回家休息），数据用统计学检验。
二、结果
1.教学效果。在教学过程中发现“LBL+TBL”教学中学生主动学习的欲望强、课堂气氛活跃，将原来的单向教学转变为学生与教师的双向互动。而单独采用LBL教学，学生参与性差，被动接受知识，课堂气氛沉闷。
2.各组考试成绩比较。考试成绩结果见表1，从表中可以看出：B组明显优于其他各组，C组优于A组，而A组成绩最不理想，P<0.05，差异有统计学意义。
3.教学问卷调查结果。为了对TBL教学效果进行系统的评价，针对教学目标、课前预习积极性、课堂气氛活跃度、基础知识与实践结合的紧密度、学习主动性、团队合作意识与能力、教学互动性以及对于教学重难点的理解等方面对学生进行调查，将学生对“LBL+TBL”教学法的评价分为优、良、中、差四个等级，其中对各方面评价为优均占到了总数的80%左右，评价为良、中、差分别占到了总数的10%左右与1%~5%之间。由此可见TBL教学法得到了绝大多数学生的认可。80％左右的学生认为，“LBL+TBL”教学法形式新颖，提高了在实验中解决遇到实际问题的能力，但也有少数学生认为TBL教学知识点较零散，缺乏全面、系统的认识。
三、讨论
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0074-02
近年来，护理职业能力的培养越来越受到重视，如何以素质、能力为主线确定培养目标，构建课程体系并进行教学内容和方法的改革已成为目前教学改革的热点。PBL教学法可以提高学生实习期间的能力表现，[1]提高学生的学习兴趣，变被动为主动，活跃课堂气氛，加深知识的理解和运用，对解决较复杂问题的能力培养很有帮助。[2]我们在病理生理学教学中引入PBL教学法，目的就是探讨PBL教学法对护理职业能力的初步影响。
一、对象与方法
1.对象：以我校2007级护理专业1—2班102名学生为研究对象，其中1班51人为PBL法组，2班51人为传统讲授法组（LBL）。
2.方法：两组均使用人民卫生出版社供高职高专护理专用病理学教材。PBL教学法病理生理学教学内容为“休克”、“心力衰竭”、“呼吸衰竭”、“肝性脑病”、“肾功能衰竭”章节中的“机能代谢的变化”、“防治原则”、“护理原则”，其余部分同传统教学法组，以急性肾功能衰竭为例，PBL的基本方法是要求学生按照教师拟定的自学提纲提前预习，自学提纲内容包括：①急性肾衰病因、机理是什么？②分析见习录像病例为什么出现少尿？少尿期特点是什么？③该例患者医嘱单内容分析：a.医嘱单中为什么要用利尿剂？b.为什么要用20%GS300ml然后加胰岛素15u静滴？c.为什么用5%碳酸氢钠250ml静滴？④如何制订该病人护理计划？学生据上述思考内容利用业余时间去图书馆，或互联网查找阅读相关文献。课堂上，教师先讲授急性肾衰的病因，发生机理，然后引入学生见习录像病例，并呈现该病人住院过程资料，包括医嘱单。然后让学生按自学提纲自行阅读教材“急性肾衰机能、代谢变化”，分析医嘱单用药依据，并归纳出“防治原则”，制定“护理计划”，学生在这期间可互相讨论，同时由班干部自行决定、安排主持讨论会，如主持、代表发言、小组评分等，教师巡回指导并最后评价总结。教师总结分析的思路为：急性肾衰病因——发生机理——机能代谢变化——临床表现——护理诊断——护理评估——制订护理计划——实施护理计划，是一个完整的学习过程（或工作过程）。
3.考核：病理期末成绩考核：两组学生用同一教材、同一试卷、由同一教师授课，课程结束后统一出题，教研室集体批改，题型分为基础理论、应用型病例分析。职业能力调查，由成教部联系学生实习医院护理部，按照护理专业大专毕业生应具有的职业能力——临床护理能力包括：[3]临床护理评估能力；临床护理诊断能力；制定护理计划能力；实施护理计划能力。共33个小项，每个小项分为5级计分法计算：a低；b较低；c一般；d较强；e强。本调查共发放问卷102份，收回98份，回收率96%，在回收卷当中96份有效，2份无效，有效率为97.9%。调查表由所在实习医院护理部盖章统一寄回成教部。
4.统计分析：学生在校期末考试平均分数用（x±S）表示，两组学生分数比较及职业能力调查测量平均分数用T检验。
二、结果
1.PBL+LBL组与LBL组考试成绩比较，基础题包括名词解释和单项选择题，应用题为问答题和病例分析。PBL+LBL组总分和应用分析题得分明显高于LBL组（P＜0.05），见表1。
表1PBL+LBL与LBL组期末成绩比较（x±S）
2.学生评估。与LBL组相比，PBL+LBL组学生自我评价，在学习主动性、收集信息能力、思维能力、自学能力、表达合作能力有所提高（P
表2PBL+LBL与LBL组学生自我评价比较（%）
3.实习期间临床护理能力比较。采用PBL+LBL教学法组与LBL组相比较，能显著提高实习期间临床护理能力（P
表3PBL+LBL与LBL组实习期间临床护理能力比较（x±S）
*与PBL+LBL组比较，P
三、讨论
病理生理学是一门知识更新较快、介于基础医学知识和临床医学之间的“桥梁课”，我们对护理学专业病理生理学教学采取了PBL和LBL相结合教学方法，并探讨了其对职业能力的有益影响。结果表明PBL+LBL教学法不仅可提高在校期间学习成绩，而且可提高实习期间护理职业能力，与Harrison Applin报道一致。[4]毕业生适应工作环境的能力是检验在校期间教学方法优势的有效途径之一，教学指标、教学模式和教学方法必须与职业能力培养相适应。以职业能力培养为主的教学模式，强调以培养能力为核心的实践性课程体系的内容设置、教学方法等必须符合职业能力培养目标，以培养适应社会需要的“实用型”护理人才。[5]虽然PBL教学法，LBL教学各有自己的优势与不同，但两者恰当融合将促进护理专业学生临床护理能力的后续培养。我们选择病理生理学各论内容进行PBL和LBL相结合的教学方法，有助于理解常见病临床病理联系，了解病史发展过程，有助于识别不正确医嘱，正确执行实施护理计划，使护理评估能力、护理诊断能力及制定护理计划能力得到提高。PBL和LBL教学法有机结合为培养全面适应服务于新时代的高素质护理人才开辟了新途径。
参考文献：
[1]Richards BF et.Rating of student’s performances in a third-year internal inedicine clerkship：a comparison between problem-ba sed lectue-based corricala[M].Journal of the A ssociation of American medical lolleges ，1996 Febjvol，71（2）：187-9.
[2]苏维，郭明晶，李志鹏.小组讨论教学方法与传统教学方法的比较[J].现代预防医学，2000，27（4）：530-538.
[3]刘迪成，黄惟清，王富珍.护理专业不同层次毕业生职业综合能力的调查研究[J].中华护理杂志，2003，38（6）：426-428.
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0074-02
近年来，护理职业能力的培养越来越受到重视，如何以素质、能力为主线确定培养目标，构建课程体系并进行教学内容和方法的改革已成为目前教学改革的热点。PBL教学法可以提高学生实习期间的能力表现，[1]提高学生的学习兴趣，变被动为主动，活跃课堂气氛，加深知识的理解和运用，对解决较复杂问题的能力培养很有帮助。[2]我们在病理生理学教学中引入PBL教学法，目的就是探讨PBL教学法对护理职业能力的初步影响。
一、对象与方法
1.对象：以我校2007级护理专业1—2班102名学生为研究对象，其中1班51人为PBL法组，2班51人为传统讲授法组（LBL）。
2.方法：两组均使用人民卫生出版社供高职高专护理专用病理学教材。PBL教学法病理生理学教学内容为“休克”、“心力衰竭”、“呼吸衰竭”、“肝性脑病”、“肾功能衰竭”章节中的“机能代谢的变化”、“防治原则”、“护理原则”，其余部分同传统教学法组，以急性肾功能衰竭为例，PBL的基本方法是要求学生按照教师拟定的自学提纲提前预习，自学提纲内容包括：①急性肾衰病因、机理是什么？②分析见习录像病例为什么出现少尿？少尿期特点是什么？③该例患者医嘱单内容分析：a.医嘱单中为什么要用利尿剂？b.为什么要用20%GS300ml然后加胰岛素15u静滴？c.为什么用5%碳酸氢钠250ml静滴？④如何制订该病人护理计划？学生据上述思考内容利用业余时间去图书馆，或互联网查找阅读相关文献。课堂上，教师先讲授急性肾衰的病因，发生机理，然后引入学生见习录像病例，并呈现该病人住院过程资料，包括医嘱单。然后让学生按自学提纲自行阅读教材“急性肾衰机能、代谢变化”，分析医嘱单用药依据，并归纳出“防治原则”，制定“护理计划”，学生在这期间可互相讨论，同时由班干部自行决定、安排主持讨论会，如主持、代表发言、小组评分等，教师巡回指导并最后评价总结。教师总结分析的思路为：急性肾衰病因——发生机理——机能代谢变化——临床表现——护理诊断——护理评估——制订护理计划——实施护理计划，是一个完整的学习过程（或工作过程）。
3.考核：病理期末成绩考核：两组学生用同一教材、同一试卷、由同一教师授课，课程结束后统一出题，教研室集体批改，题型分为基础理论、应用型病例分析。职业能力调查，由成教部联系学生实习医院护理部，按照护理专业大专毕业生应具有的职业能力——临床护理能力包括：[3]临床护理评估能力；临床护理诊断能力；制定护理计划能力；实施护理计划能力。共33个小项，每个小项分为5级计分法计算：a低；b较低；c一般；d较强；e强。本调查共发放问卷102份，收回98份，回收率96%，在回收卷当中96份有效，2份无效，有效率为97.9%。调查表由所在实习医院护理部盖章统一寄回成教部。
4.统计分析：学生在校期末考试平均分数用（x±S）表示，两组学生分数比较及职业能力调查测量平均分数用T检验。
二、结果
1.PBL+LBL组与LBL组考试成绩比较，基础题包括名词解释和单项选择题，应用题为问答题和病例分析。PBL+LBL组总分和应用分析题得分明显高于LBL组（P＜0.05），见表1。
表1PBL+LBL与LBL组期末成绩比较（x±S）
2.学生评估。与LBL组相比，PBL+LBL组学生自我评价，在学习主动性、收集信息能力、思维能力、自学能力、表达合作能力有所提高（P
表2PBL+LBL与LBL组学生自我评价比较（%）
3.实习期间临床护理能力比较。采用PBL+LBL教学法组与LBL组相比较，能显著提高实习期间临床护理能力（P
表3PBL+LBL与LBL组实习期间临床护理能力比较（x±S）
*与PBL+LBL组比较，P
三、讨论
病理生理学是一门知识更新较快、介于基础医学知识和临床医学之间的“桥梁课”，我们对护理学专业病理生理学教学采取了PBL和LBL相结合教学方法，并探讨了其对职业能力的有益影响。结果表明PBL+LBL教学法不仅可提高在校期间学习成绩，而且可提高实习期间护理职业能力，与Harrison Applin报道一致。[4]毕业生适应工作环境的能力是检验在校期间教学方法优势的有效途径之一，教学指标、教学模式和教学方法必须与职业能力培养相适应。以职业能力培养为主的教学模式，强调以培养能力为核心的实践性课程体系的内容设置、教学方法等必须符合职业能力培养目标，以培养适应社会需要的“实用型”护理人才。[5]虽然PBL教学法，LBL教学各有自己的优势与不同，但两者恰当融合将促进护理专业学生临床护理能力的后续培养。我们选择病理生理学各论内容进行PBL和LBL相结合的教学方法，有助于理解常见病临床病理联系，了解病史发展过程，有助于识别不正确医嘱，正确执行实施护理计划，使护理评估能力、护理诊断能力及制定护理计划能力得到提高。PBL和LBL教学法有机结合为培养全面适应服务于新时代的高素质护理人才开辟了新途径。
参考文献：
[1]Richards BF et.Rating of student’s performances in a third-year internal inedicine clerkship：a comparison between problem-ba sed lectue-based corricala[M].Journal of the A ssociation of American medical lolleges ，1996 Febjvol，71（2）：187-9.
[2]苏维，郭明晶，李志鹏.小组讨论教学方法与传统教学方法的比较[J].现代预防医学，2000，27（4）：530-538.
[3]刘迪成，黄惟清，王富珍.护理专业不同层次毕业生职业综合能力的调查研究[J].中华护理杂志，2003，38（6）：426-428.
