从20世纪60年代以来，终身教育、终身学习理论和实践内容不断发展和丰富。大学生在面对经济伞球化、知识经济及信息社会快速发展的挑战时，应关注终身学习能力的培养为了了解高职院校的终身学习能力现状，我们对广东南华商院291名在校生进行了终身学习能力问卷调查，并从终身学习的叫个维度进行分析，为提出学生终身学习能力实旌策略奠定基础。
一、调查对象和方法
1．调查目的和时间。通过了解在校大学的学习能力现状，为教师教学和学生学习给予指导：调的时间为2008年10月至12月。
2．调查对象。95％的置信度下，容许的抽样误差为5％，样本量为370人。但回收的有效问卷数291份，容许的抽样误差约为6％，也可满足研究需要。所以本次调查对象为该校国际经济与贸易系、金融系、环境艺术系等8个专业291名在校学生。
3．调查方法。主要采用了问卷调查和座谈法。在确定调查对象时，采用了随机抽样方法。使用EXCEL软件产生随机数来确定调查对象。大学生终身学习能力调查表由项目组自行设计，由学生自填。问卷分为四部分：学会认知、学会做事、学会合作和学会生存，共有32个单项选择和一个开放型问题。问卷是经过多次修改和试调查后确定下来的。同时，采用座谈会形式对8名在校学生进行信息收集，询问其对调查问卷的意见和对如何培养终身学习的看法。
4．统计方法。有效调查问卷回收后统一编码、编号，使用SPSS15．0进行统计分析
二、调查结果
1．一般情况。填写问卷的291名大学生中，年龄在18到21岁之间．其中男生1l3人，女生174人(4人未填性别)；大一生l14人，大二生95人，大三生81人见表l和表2。
2．学会认知。被调查的280名(11名未填)学生中，基础知识和专业知识综合考核良好以上的占65．7％(161／280)，合格的占29．6％(83／280)。59．2％的学生没有获得相关的资格证书。当问及运用所学知识来解决实际问题的程度时，20％的学生明确表示经常运用。经常运用计算机和网络查询信息的学生占63．6％。另外，60．2％的学生每周去图书馆少于1次(包括1次)；课余很少进行阅读的学生占57．6％；遇到问题不去进行实际调查占9％，而不知道怎么处理的占31．4％。
从学生年级看，大一生中综合知识和专业知识综合考核合格以上的占95．1％，大二生为91．6％，大三生回答为100％；从资格证书的拥有量看大一生90％的没有资格证书，大二生占46_3％，大三生为32．1％；大三学生中经常运用所学知识解决问题的比例占25．9％，大一和大二学生的比例分别为18．6％和16．8％，低年级学生相差不大。经常利用计算机和网络在大一生中占52．6％，大二学生中占65．3％，大三学生中占77．8％。每周去图书馆的次数大一学生中少于1次(不含1次)的占17．9％，大二学生为27．4％，大三学生为50．6％。经常进行课余阅读的大一、大二和大三学生中分别占54．4％、38．3％和30．9％。
3．学会做事。85．2％的被调查学生，遇到困难能找出原因并可以制定出的措施，12．7％的学生找不出问题的原因或不能制定出可行的办法，2．1％的学生不清楚。参加过实践活动，单位给予优秀或良好的学生占66％，没有参加过实践活动的学生占17．5％。79．4％的学生参与创业活动或策划过主题活动或获过技能竞赛奖等，20．6％的学生没有其中一项。87．9％的学生参加班集体或小组活动，l1．4％的学生较少参与。表示和其他同学或同事完成任务时，能愉快并较好配合他人工作的学生占92．4％，不愉快或没想过的占7．6％。在参加集体活动时，88．3％的学生表示能影响他人或对别人的工作给予指导，总感到自己不能和其他人很好地沟通的学生占10．7％，自己常常被孤立，没人信赖自己的占1％。另外，在生活或学习中制定过计期并能实施的学生占91．8％，制定计划但没实施或没制定计划的占8．2％。
从学生的年级统计看，对于困难能找出原因并制定措施大三生当中比例为91．4％，明显高于大一、大二生的85％、81．1％。在大三学生中参加实践活动被单位评价为很好或优秀的占79％，也明显高于大一生和大二生的58．8％和64．2％；没有参与实践活动的大一、大二和大三学生分别占26．3％、14．8％和8．6％。参加集体活动影响别人的情况见表3。
4．学会合作。90％的学生能客观地评价自己，但10％学生不能对自己的准确评价。能沟通能力方面91．7％的学生能较准确表达自己的意思，5．9％的学生表示要反复几次对方才能明白表达的意思，2．4％的不清楚。81．4％的学生能熟练运用网络、多媒体等沟通工具，但16．8％的学生表示不熟练，1．7％学生没使用过。在承担责任上，84．2％的学生敢于或能承担应有的责任。对于社会现象的理解，97．6％的学生能正确理解一般社会现象，仅有2．4％的学生不太理解大多数社会现象或不清楚。
在沟通能力上，大三学生中能准确表达自己思想的比例为96．3％，次之的依次是大二的为90．5％和大一的89．4％。大三、大二和大一学生中能熟练使用沟通工具的分别占88．9％、84．2％和73．7％，而9．9％大三学生不能熟练使用沟通工具。
5．学会生存。90．3％的学生表示对陌生环境适应较快，而有9．7％的学生表示适应环境能力还较弱。对生活或学习中出现的危机，87．8％的学生表示能较好应付。对于自救、逃生等生活常识，了解或知道的学生占97．2％．2，8％的学生表示一点都不知道。88．1％的学生表示在遇到重大的挫折时能很好地控制自己情绪，9．4％的学生表示严重影响自己的心情常常不能自拔，2．4％的不清楚。另外，对音乐、舞蹈、建筑、抒情诗、绘画、雕塑、戏剧、小说等艺术形式，10．5％的学生表示不喜欢或仅喜欢其中的一项；93．7％的学生认为自己过得幸福，而6．3％的学生认为自己过得不幸福。
三、讨论
1．高职院校学生获取或应用知识能力较差，学习方式在发生改变。调查显示．95．4％的学生都能在考核中通过，反映学生以被动式学习为主。但54．4％的学生表示对专业技能掌握得一般或比较差，61％的学生不会将所学的知识加以运用。说明知识的增长与能力的提高并不协调，课堂教学的实际效果并未在学生身上得体现，学校的考核未能显示出学生的实际水平。46．3％的大二生、32．1％的大三生未获得过资格证书，这将为学生就业造成障碍。
同时，由于计算机网络飞速发展一定程度上改变了学生的学习方式，学生对网络的依赖性越来越大，也认识到了网络的重要性，而较少去图书馆，很少去课外阅读。高年级的学生比低所级的学生更依赖于网络，倾向于较少去图书馆查阅资料和进行课外阅读。那么比较多的学生是不是在上网学习?李明国调查发现大多数学生上网主要是了解信息和聊天。见表4。八成左右的学生选择上网聊天或玩游戏，说明学生并未把网络作为学习主要途径。
综合以上两方面看，高职院校学生学习方式比较被动，习惯填鸭式教学模式，主动学习能力差，没有学会学习，不注重学习兴趣培养，不关注学习技巧和方法的提高。近九成的学生不会对学习和生活中的问题进行反思，四成的学生很少进行实际调查。
2．高职院校学生实践积极性高，计划、协调能力有待提高。作为青年学生，精力充沛，敢于实践，多数学生都能积极地参与实践活动。没有参与实践的学生占17．5％，但从学生所处的年级来看，大一学生没参与实践的学生比重较大为26．3％，可能由于大一学生刚来校参与实践的机会有限，这不能说明他们积极性不高。综合各项指标看，高职院校学生比较注重提高自身做事的能力，这与高职院校教育特点比较吻合。
但也有为数不少的学生计划和协调能力比较弱，这将影响他们进一步的提高，这个比例为10％左右。80／20法则告诉我们，这部分人可能主要分布在后进生当中。但高年级的学生做事能力倾向于优于低年级学生，说明学校教育起到了正面作用。
3．合作意识强，部分学生沟通能力较弱。80％以上的学生都能正确认识自己、认识社会，体现出学生注重合作能力的培养。但沟通和表达能力应进一步提高。5．9％的学生不能准确表达自己的想法，9．9％的大三学生不能熟练使用沟通工具。这可能受学校的设施及学生自信心影响有关。
另外，高年级学生这方面的能力要优于低年级。
4．部分学生适应环境的能力和情绪控制能力较弱。傅剑等调查发现，未来企业需要的人才以本科(20．1％)和大专生(69．4％)为主，扩招后本科生找工作都很困难，所以高职学生就业压力很大。对此，约有10％学生的回答令人担忧。9．7％的学生适应环境能力还较弱，9．4％的学生情绪控制能力差，6．3％的学生认为自己过得不幸福。大学生的个体发展不仅是知识积累，还应是情感、意志的全面发展。
四、建议
高职院校教育应加强运用专业知识能力的培养，在考核方式上应与专业知识培养要求结合起来。在教学上应根据学生学习特点。适当增加网络教学内容，引导学生有效利用互联网。努力培养学生良好的学习习惯，鼓励学生自学、独立思考，学会查阅资料。还应加强学生计划、协调能力、沟通能力的培养，并强化心理健康教育，使学生学会健康、愉快生活和学习。
学校教育应关注学生的全面发展。从人力资源开发角度看，对学生的开发应主要从智力、心力和体力角度进行。大学教育不仅要关注学生智力开发，更应重视学生的内驱力、意志力、自评力和调控力(心力)的增强。学生的知识结构在人文、社会和科学学科上应合理搭配；学生不应只是知识的吸纳，还应有智力的发展。对学生的需要、理想进行主动引导，升华学习目的，培养学习兴趣；爱护和培养学生的自信；鼓励学生成就幸福生活。
人类步入21世纪后，科学技术迅猛发展，知识的绝对数量不断呈几何级数增长，传统的一次性学校学习已不能适应不断变化的世界和经济全球化的需要，以信息技术为核心的知识经济正在导致一场新的学习革命——终身学习。
一、终身学习理念的意义和内涵
终身学习是一种超越国界、意识形态、社会形态和种族等范畴的学习理念，这种学习理念的提出具有客观必然性。首先，终身学习是人类社会发展的要求。社会的发展，人类的进步都离不开知识。在知识经济时代，作为基本生产要素的知识，不是一般意义上的书本知识和现存知识，而是不断创新的知识。经济、社会的可持续发展都依赖于人们持续不断地扩充其知识和才能。其次，终身学习是个人生存发展和自我完善的需要。科学技术特别是高新技术的推广和运用，对人们的就业产生了巨大的冲击和影响，人们已不可能一生只具有一种专业知识和职业技术，我们必须不间断地学习，才能适应从事某一工作岗位或转岗、再就业的要求，学习从未像今天这样与个人的生存发展密切相关。同时。由于物质生活的改善和休闲时间的增加，人们渴望掌握更多的知识和技能，以完善自身，提高生活质量。实现人生的价值。
终身教育的概念首先是由联合国教科文组织终身教育局前局长保罗·郎格郎(PadLengrand)提出来的。他于1965年在联合国教科文组织召开的“第三届促进成人教育国际委员会”的会议上作了题为“educationpermanent”的学术报告(后改译为“lifelongeducation”即终身教育)，并于1970年出版了《终身教育引论》一书，主张“教育应该贯穿人的一生各个阶段，要为每个社会成员在他需要的时候给他提供学习机会”。自此以后。许多教育组织、教育机构、教育学者对终身教育的理论进行了深入的探讨。随着这一理论的发展，人们逐渐认识到只强调终身教育是不全面的。教育是把人作为对象，自上而下施加于人，这与个人主动要求参与学习并不完全一致。“教育已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的。”因而，终身学习的概念更能体现学习者自身的进取和努力。
关于终身学习的定义，最具权威的当推由欧洲终身学习促进会提出的，并被“首届世界终身学习会议”采纳的定义：“终身学习是通过—个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终生所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”从这个定义中，我们可以概括出五层涵义：(1)终身学习是一个连续不断的过程。它贯穿于人的整个一生，从而为人类的发展与完善提供了一种新的选择。(2)终身学习不仅纵向地贯穿人的一生，而且横向地贯穿于学习的各个层面、各个空间，人类必须时时学习、事事学习、处处学习，它不仅拓展了学习时间，也大大拓展了学习内容和学习空间。(3)学习者是学习活动的主体。“学习者成为教育活动的中心。随着他的成熟程度提高，允许他有越来越大的自由：由他自己决定他要学习什么。他要如何学习以及在什么地方学习与受训。”(4)终身学习是人的基本权利之一，无论年龄、性别、职业、地域的差异，人们均可享有学习的权利。(5)终身学习需要有—个支持过程和一个支持系统，终身教育便是终身学习的支持系统。同时，终身学习不是一个简单的教育或学习概念，而是一种社会行为，是人们的一种生活方式，它要求社会建立完善的终身学习体系和机制，以解决社会成员“学什么”和“怎样学”的问题。
二、终身学习理念对世界各图教育的影响
终身学习作为一种全新的理念，正在被人们普遍接受，并演化成世界性教育改革的指导原则和发展目标。日本是终身学习研究和实践开展得较早的国家之一。早在20世纪70年代，日本就在文部省设立了终身学习局。并于1990年通过了《终身学习振兴法》，文部省设立终身学习审议会，通产省设立终身学习振兴室；法国于1972年通过了《终身教育法》；美国于1976年通过了《终身学习法》；英国、瑞典、新加坡和韩国等国家也力图适应终身学习思潮的全球化趋势，调整国家的教育政策。不仅如此，美国、日本、英国、新加坡以及北欧的许多国家都根据本国的国情。创建了具有不同模式、不同特色的社区教育。
终身学习理念也引发了中国教育的一系列变革。并逐步成为中国制定教育改革和发展政策的主导思想和指导原则。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出“成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度”；1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律形式规定国家要“建立和完善终身教育体系”；1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提到“到2010年在全国基本建立起终身学习体系”；1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步明确要“逐步完善终身学习体系”；党的十六大报告再次指出要“形成全民学习、终身学习的学习型社会。促进人的全面发展”；党的十七大报告继续强调要“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。
三、终身学习理念影响下的三种教育方式的划分
从20世纪70年代至今，世界各国政府不仅在其制定的一系列教育政策和教育法规以及所作的教育报告中把终身学习的理念放在突出的位置，终身学习的实践也广泛地开展起来，许多国家创建了社区教育，如美国的社区学院、日本的公民馆、北欧的民众学校、新加坡的社区中心等。因此，除了传统的学校教育以外，还应利用各种沟通信息和教育媒体，如网络、电视、多媒体、图书馆和报纸等，大力支持发展社区教育，广泛开展各种培训。这些多种多样的教育途径可概括为三种不同的教育方式：正规教育、非正规教育、不正规教育，有人称之为正规教育、非正规教育、非正式教育，指称的内容大致相同。第一次提出这种划分的是菲利普·库姆斯(P·H·Coombs)，1968年，他在《世界教育危机：系统分析》一文中。根据教育的职能和形式的不同，把教育划分为formaleducation(正规教育)、non-formaleducation(非正规教育)、informaleduca-tion(不正规教育)。1973年，他在《农村儿童与青年通向学习的新途径》一书中对教育活动作了同样的划分三种教育方式具有其各自的内涵。正规教育是指有目的、有组织、有计划、有固定机构与场所、有专职教学人员对学生进行系统的文化科学知识和思想品德的训练和培养的教育，一般指学校教育。正规教育除了普通的大、中、小学校教育外，还包括全日制的专业和技术培训、成人教育、特殊教育等。正规教育具有普遍性、连续性、标准化、制度化等特点，在现代社会，它已成为个体社会化所必须首先完成的活动，其年限随着社会发展的需要而逐渐延长。正规教育的质量是影响个体终身学习最关键的因素，“没有什么可以代替正规教育系统，在该系统中，每个人初步学习各种形式的知识科学。”然而，在人的一生中，学校教育是短暂而有限的，只传授知识的极少部分，不能满足人一生对知识的需求，非正规教育正是针对学校教育的受挫而被提出来的。非正规教育是一种非学历教育。是指在生产劳动、日常生活和各种教育影响下，个体从家庭、邻里、工作娱乐场所、图书馆、大众宣传媒介等方面获取知识、技能、思想、信仰和道德修养的过程。非正规教育具有以下三个特点：(1)非制度性和适应性；(2)多样性和灵活性；(3)简易性和节约性。菲利普·库姆斯认为，非正规教育“当被看准时。具有很大的潜力，并给个人和国家的发展以很快和很大的贡献。”第三种教育方式是不正规教育，这是指环境对人的潜移默化的影响。不正规教育是一个无组织的教育过程，没有专门的教育机构，而是通过个人的经验或与别人的接触，如在家庭、同伴、工作、团体中，获得知识、技能，形成对事物的一定看法和态度。不正规教育具有随机性、自发性和广泛性。在这个教育过程中，学习是在自然状态下进行的。学习者几乎意识不到他们正在从事新的价值和技能的综合学习。
实际上，在正规、非正规、不正规教育之间难以划分出明显的界线。有些活动固然可以归属于单独的一类，但许多活动却有着两种或全部的特点。
二、终身学习背景下高校继续教育实现职能转换面临诸多机遇
从终身学习理念到终身学习实践，需要一个过程。Jallade在研究了法国大学的教育实践后指出，终身学习应当被视为大学继续教育传统的延续。不过，终身学习是一个更为宽泛的概念，Pongratz认为其既包括了正式的教育学习（例如高等学校后教育、由社团或其他组织赞助的其他教育形式），也包括非正式的教育学习（例如获取专家的意见、使用图书馆或别的资料、建立自我导向型的学习计划等）。由此可见，从目前的教育实践形式来看，终身学习更侧重强调学校教育之外的教育形式，以使学校教育和其他的教育形式能够相互补充，从而突出“终身”一词的真正含义。从某种意义上讲，终身学习可以被理解为是“继续教育”之后的继续教育。终身学习的理念和实践，必将对学校教育和学校后教育产生深远的影响。然而，当前终身学习的推广还面临诸多难题，亟待解决。例如，终身学习体系的构建问题、终身学习运行保障问题、学习者的自我导向问题等。例如，从学习者愿意接受继续教育的机会成本角度看，发达国家的经验证明，当经济形势好的时侯，人们会选择去工作、赚钱，而当面临经济危机时，很多人则会重回学校学习、深造。也就是说，在经济不景气时，民众对于教育的需求较以往呈现上升的趋势。这就说明，对于那些处于闲置状态或半闲置状态的劳动力群体，对其实行以提升职业能力为重心的继续教育，既能够在接受继续教育机会成本较低的环境下迎合他们的教育需求，也能够使这部分劳动者在未来的竞争中处于更加有利的地位。从我国的实践来看，高校继续教育实现职能转换面临诸多机遇：其一，民众接受继续教育的意愿不断加强，自我导向的学习意识不断强化。审视当前的教育体制，教育资源主要为未成年人和升学考试服务，而继续教育和终身教育体系尚未得到应有的重视，由此导致多数受教育者一旦初高中失学就难以得到再学习的机会。教育年限短、技能水平偏低无疑成为导致某些群体就业难、工资低的主导性因素。以对农民工的调查为例，50%以上的农民工认为自己学历太低，43.4%的农民工认为自己遇到的最大问题就是没有掌握一门技术。中国青少年研究中心的调查也表明，高达97%的农民工表示愿意继续学习。可见，构建完善的继续教育体系和运行机制，扩大继续教育的对象范围，提升继续教育的市场适应性，能为终身学习社会的发展带来更广阔的空间。其二，终身学习的政策不断完善。
自美国于1976年率先颁布终身教育的法案———《终身学习法》以来，与终身学习相关的法制建设受到了各国政府的极大关注。许多国家和地区通过立法形式来确立终身教育的原则、地位，以保障公民终身学习的权利和规范终身教育的健全发展。中国大陆于2005年颁布了第一部关于终身教育的地方立法———《福建省终身教育促进条例》。在这部地方性法规中，明确了政府对于终身教育的推进职责，规定设立终身教育促进机构———终身教育促进委员会，倡导终身教育活动日。该条例第一次以法律的形式明确了在我国现有条件下开展与推行终身教育事业的一些举措。随着终身学习的不断推进，相关法律法规也将不断得到健全和完善。总之，终身学习和学习化社会的构建最终将在法律层面上加以规范，这将有利于确立终身教育的法定地位，同时也能大大加强我国终身教育政策的稳定性、规范性和保障力度。其三，从学习内容来讲，受教育者要求学习的内容越来越广泛。以我国民众对创业技能的需求为例，目前我国劳动力总供给大于总需求，且农村劳动力的供给仍呈持续增长态势，仅依赖城市化来实现农村剩余劳动力的全部转移是远远不够的，这就要求走创业带动就业的路子，让更多的劳动者成为创业者。因此，在新一轮的创业浪潮中，民众必然要求掌握必要的创业技能和得到必要的创业指导。因此，在信息化社会和知识经济时代，终身学习应当根据需要动态开发适合的教育课程，以为学习者提供良好的平台。其四，终身学习的途径越来越多。正式的教育学习和非正式的教育学习途径日益增多，包括社区教育、老年教育、远程教育等多种形式的学校后教育，也包括免费向公众提供图书馆、博物馆等多种获取信息的途径，还包括向公众提供的多种形式的补偿性教育和培训教育等。
学校教育系统的改造，是我国推进终身学习至关重要的基础性工程。既然终身教育与终身学习是包括人从出生到死亡的教育与学习，学校教育系统就不能置身于外，而是其中重要的基本部分。没有学校教育，就不能谈真正意义上的终身教育体系;没有按照终身学习思想、原则，对现行学校教育系统进行变革和改造，终身学习目标就不可能实现。然而，长期以来，人们对终身学习在理论上产生的偏差和混乱，在实践中出现的疏离都更多地集中于对现存学校教育系统的认识上。客观上讲，一种组织或制度体系一经形成，就会同时带上其自成一体的封闭性和保守性。经过长时期历史发展的学校系统，其与生俱来的保守性和封闭性，因长时间系统运行的加固而愈加坚固。［1］表现在对传统教育的强大惯性依赖，对外界变化反应的极度迟缓，以及人们认知的盲区和滞障上。例如，人们对终身学习体系与国民教育体系关系的认识偏差，将学校系统超然于终身教育体系构建理论与实践之外，都是学校系统长期的封闭与保守阻滞人们正确认识的突出表现，也表明了学校系统实现变革和超越的艰巨性之所在。郝克明以“大教育”观念，坚持终身学习体系的完整性，准确回答了学校教育在终身学习体系中的地位和作用问题，为我国终身学习理论发展作出重要贡献，这一思想对推进新时期全面深化教育领域改革、加快实现教育现代化同样意义重大。当前理论界应当深入学习、研究把握其思想精髓，特撰写此文，以求教于方家。
一、郝克明学校教育系统变革思想的观点主张
(一)准确把握终身学习的本质内涵，为学校教育系统定位
1．终身学习的本质内涵终身学习与终身教育，是在新的时代和发展阶段，传统学校教育系统已经不能适应人类社会变革需要的情形下提出并不断发展的，既是时展趋势的必然要求，也是教育发展规律的反映。终身学习的本质要义是学习已经从谋生手段变为与人的生命同在的体验和需要。其特点主要有:(1)学习的终生性。学习伴随人的一生，并包括人的一生中所有的学习———一切正规的与非正规的学习;(2)学习对象的全民性和平等性。学习不再是少数人的专利，也不再是某一年龄阶段的专利，它是每一个社会成员在任何时候和任何场所应有的权利;(3)学习和教育内容的全面丰富性。不再局限于传统教育观念中的知识和能力，而是包括广泛多元的内容和生命体验;(4)学习途径和学习方式的多样性和便捷性。学习不仅仅是在学校里进行，任何场所、任何形式，正规与非正规、学历与非学历渠道都可以进行，具有更为弹性、更为开放、更为多元的特点。［2］20-27终身学习的本质内涵和特点，突显了包容、开放、友好的教育新需要，要求具有内在一致性、关联性和持久性的教育体系与之相适应。2．现行学校教育系统的弊端现行学校教育系统与终身学习理念严重不相适应，其弊端主要表现为学校教育制度的阶段性、体系的封闭性与内容方法的狭窄性。首先制度的阶段性，带来教育管理上的诸多僵化和呆板，人们接受教育的渠道单一，时间和条件受到很多限制。一个人错过了学校教育，就很难再有机会重返现有的学校教育序列接受教育，或者很难再有其他机会接受同等的教育。需要突破这种阶段性的限制，向终身性转变，使受教育的机会更加多元灵活。其次体系的封闭性，使得学校教育系统与其他教育形式之间相互不融通，甚至排斥，造成大量教育资源的浪费，系统内部壁垒重重，也缺少活力。最后内容方法的狭窄性，只注重正规教育、普通教育和一次性的青少年教育，对其他类型的继续教育、回归教育，特别是职业教育内容形成歧视。需要从以单纯传授知识和能力为主，向为人的终身学习奠定全方位基础转变，并将学习内涵从单纯的学历教育和正规教育，向接纳其他各类学习内涵于一体的方向转变。郝克明基于终身学习的理念和原则，对现行学校教育系统的种种弊端提出批评，认为“在相当程度上，束缚甚至扼杀了不少儿童和青少年学习的主动性、积极性和创造性”［3］603。她指出:“学校教育系统内部各类教育特别是普通学校与职业学校之间、学校教育体系与社会教育体系之间尚未建立起合理和有效的相互沟通与衔接的关系，教育资源共享程度不高”［3］602“我国各类学校特别是高等学校在终身学习体系中的作用还远远没有发挥出来”［3］122“学校教育的发展和改革，还不适应建设终身学习体系和学习型社会的要求”“在建设学习型社会的进程中，学校教育特别是基础教育不仅应该加强，而且从教育观念到教育内容、教育模式和方法、教学制度等，都需要经历一场深刻的变革。”［3］6033．终身学习视野下，现存学校教育系统何去何从如果将现存学校教育系统置身于终身学习视野之外，与其他校外教育系统各行其是，学校教育系统就会被认为是游离于终身教育体系之外的教育，或者说终身教育便只是学校教育之外的其他部分。这会造成终身教育体系内涵的不完整和缺失，还会由于传统学校教育系统种种弊端的存在，对终身教育体系构建产生更大的阻力。国内对终身教育理论的认识误区中，将终身教育体系与国民教育体系并列为两个体系的情况，就是这种片面性认识的具体表现。针对于此，郝克明据理力证，坚持捍卫终身教育(学习)体系的完整性。她在很多场合、多篇研究和讲话中始终强调:终身教育体系与国民教育体系不是两个并列的系统，终身教育体系涵盖了学校教育与继续教育，是对现存传统教育系统进行新的改造和升级。而将学校教育与其他教育进行简单叠加，同样偏离了终身学习理论的准确内涵，难以达成终身教育体系构建应达致的各类教育间融合沟通的目标。以上两种情形，并列或简单叠加都是对终身教育、终身学习理解的偏差和误区。郝克明强调指出，不扭转上述片面认识，“会在实际工作中造成不利的影响:一是容易使学校教育置身于终身学习体系之外，把推进终身学习只看作是学校外其他教育的职责，忽视学校教育的改革和学校在建立终身学习体系中的作用;二是不利于促进各级各类教育衔接、沟通和资源整合，特别是建立通过各种不同类型的教育渠道都能成才的立交桥”［3］600。对存在的这两种偏差的症结，她认为根源在于对终身学习、终身教育体系本质内涵的理解和把握不清，“终身学习和现行教育的关系是什么?是现行学校教育体系的延伸，还是按照终身学习的需要，整合一切教育形式和资源”。“终身教育体系不是传统学校教育与成人教育、继续教育、非正式教育等各类教育的简单叠加;而是需要以终身教育思想为指导，建设具有内在一致性、关联性和持续性，使学校和各种教育机构以及广大学习者的潜能都能得到充分开发的新的教育体系，实现各种教育类型、各种教育形式和各类教育资源之间的相互沟通、衔接和共享，满足广大社会成员对终身学习的多种需求。”［3］236-237在纠正片面性认识的同时，指明学校教育系统在终身教育体系中的功能定位。总之，没有学校教育系统的终身教育是不完整的，学校教育系统是终身教育体系的核心和基础部分，但又不是简单相加关系。需要将学校教育纳入终身学习视野之内，在终身学习思想、理念的指导下，对学校教育全面系统地进行改造和超越，使之成为终身教育体系中的有机组成部分。这是郝克明终身学习理论的重要内容。
(二)学校教育系统的变革方向
郝克明对学校教育变革的重要理论主张，不仅纠正了一段时间以来人们的认识偏差，为正确的变革导向提供了理论支撑，同时也为变革实践提供了路径，指明了方向。她用“革命性”“人类教育的飞跃”来概括终身学习思想引领我国整个教育改革的主要突破点和基本内涵，指出:“终身学习体系的构建所包含的不仅仅是时空上教育的拓展，而是在新的教育理论指导下，教育发展史上一场极其深刻的变革，是继奴隶社会的古代学校、工业革命的近代学校之后人类教育的第三次飞跃。”“必将带来包括教育在内的社会许多领域的新变革，需要教育工作者和全社会的共同努力。”［3］236-2371．实现观念上的革命性转变2000年，联合国教科文组织在《教育的权利:走向全民终身教育》的报告中，提出了21世纪教育要从全民基础教育走向全民终身教育。与社会发展进程相类似，教育的发展也经历了一个从对象少数到全民、从阶段到终身的发展过程。当今，教育正日益与人的生命亲近并融为一体，教育功能开始归位于教育本真。人才观也随之发生着革命性的变化，从少数精英到大众创业、万众创新，从经济服务人才观到社会服务人才观，再到人的发展本身。在这个变化下，学习的意义发生根本变化。“学习不仅是谋生的需要，而且正在拓展成为人的发展的要求，成为丰富人的精神生活和乐生的需要”;“对于广大社会成员来说，学习(教育)也正在成为生命历程中不可或缺的组成部分。”［3］230这是终身学习体系和学习型社会形成的基础和精髓。终身学习不应仅仅从经济的角度，把终身学习只看作是促进经济发展和开发人力资源的途径，而应更加注重促进社会的进步和融合，关注学习者对精神生活的需求和学习乐趣。正如有国外学者指出的:“要视终身学习为一场对现有的学习文化、教育文化的革命，它在所有的层面(无论是概念、组织层面还是教学法层面)都会带来根本性的变化。”［3］290因此，仅提一般意义上的学习已经不够，真正的灵魂之意在学习观的转变及新的学习价值观的形成上。这才是引发方方面面革命性变化的驱动器。2．以新学习观为引领对现行学校教育系统进行全方位的改造(1)纵向上，将人的学习从青少年阶段转向整个一生，教学指导思想上，强调传授知识的同时，着力扩展至为人终其一生的学习打基础。首先，强调保护和不断发展儿童与生俱来的学习兴趣与积极性。决定学校教育能否成为未来学习型社会的基础和重要动力的重大问题是，“究竟什么样的观念和做法妨碍了学生热爱学习，什么样的方式可以促进学生对学习产生浓厚的兴趣，取得最佳学习效果。这是学校教育教学创新必须思考与实践的根本性问题，也是决定学校教育能否成为未来学习型社会的基础和重要动力的重大问题”［3］603。其次，帮助学生树立正确的学习观。摒除当前学校教育的狭隘性，提倡多方面、多层次、多规格、多阶段的成长观和学习理念。在学习内容上，特别值得注意的主张还有，不仅强调知识和能力，更包括对社会、对他人的责任感和道德品质，心理素质、情感等非智力因素，特别强调了对人与自然的责任感。［3］78即终身学习所提倡的是，学会学习，学会做事，学会与他人共处，学会发展，学会如何与自然和谐共处。最后，帮助学生掌握正确的学习方法，提高自主学习的能力。特别是随着科技的发展，学校和课堂已经不是学习的唯一场所，教师也不是学生获得知识的唯一来源。学生可以跨越时空限制，通过各种渠道特别是网络，去获取所需要的信息和各种知识。因此，教师更要注意引导和帮助提高正确选择、辨别、分析和应用各种信息知识的能力，懂得学什么和怎样学。同时，要注意学生创新能力和实际运用能力的培养。［3］78-79(2)横向上:从教育类型、教育资源、学习场所和学习方式等各个方面进行横向拓展，加强各类学历教育、正规与非正规教育间的相互沟通与衔接。首先，要加强普通教育与职业教育的沟通，学校教育与继续教育、学校教育与社会教育的沟通。在盘活校内外教育资源，提高学校教育质量的同时，为社会成员提供更加方便、灵活和多样的学习机会。其次，要拓宽学习场所与渠道。除了加强与社会各类教育资源整合和横向联系外，要注意运用现代化信息技术手段和资源，加强学习空间和途径的实体与虚拟的融通，促进学习方式多样化、个性化。最后，要推进国际沟通。加强地区和国家间学校教育的交流与合作，也是郝克明特别强调的一点。在高度开放的学习型社会里，必须把我国的基础教育改革与发展置于世界科技、经济和社会发展的大视野中，加大改革创新的力度。在全球大视野下，开阔学生眼界，增强学生国际交往能力，同时，把优质教育资源整合利用的视野扩展到全球，促进我国基础教育的发展、创新和提高。［3］823．进一步加强学校教育的开放性在制度设计上，郝克明提出了具有破冰意义的革命性设想，即学校教育系统，通过实施弹性教育教学制度，向社会成员开放。如，为离开学校的人重返学校继续学习开辟途径，建议从非义务教育阶段入手逐步实行弹性的教学制度，学生既可以集中时间学习，也可分阶段完成学业。在农村还应发展以弹性学制和学分制为基础的非正规小学、初中和高中教育，为社会成员特别是相当数量的没有读完小学、初中和高中的农民与农民工提供更多的文化补偿教育的机会。“高等专科教育(高等职业教育)、本科、硕士、博士阶段，应逐步放宽招生和入学的年龄限制，进一步健全在职攻读申请学位的制度。”［3］51在学校教育内部，为了消除校内班级制的封闭和弊端，她在主张“小班制”的同时，提出大胆的“走班制”设想。这一设想的重要价值在于，为学生的学习权利的实现和学习资源的公平、自主选择，同时激活校内的教育资源活水，带来了曙光。与此同时，主张学校向社会开放，充分发挥学校教育资源的潜力，特别是大学，要在终身教育体系中发挥更为重要的作用，要强化其为社会成员提供多种多样继续教育服务的功能。与学校教育系统的制度设计相配合，在继续教育部分，郝克明提出继续教育信息化和现代化远程教育的途径创新，设计了继续教育学习的成果认证思路，提出“学分银行”这种新型学习制度和教育管理制度的建议和主张。综上可见，郝克明终身学习理论体系下的传统学校教育系统的改造与超越，是从教育观念到教育内容、教育模式和方法、教学制度等全方位的深刻变革。在这一理论的指导下，对学校教育系统的变革必须克服将学校教育系统独行于终身教育(学习)体系之外的片面认识，而承认其是终身教育(学习)体系的一部分和重要基础;必须克服学校教育系统与其他教育类型简单相加的片面认识，而认识到终身教育体系中各类教育类型的有机整合、融通衔接;必须认识到学校教育系统实现这种变革与超越的艰巨性与复杂性，是一项需要全社会共同努力的系统工程。
二、郝克明学校教育系统变革思想观点的科学性与前瞻性
郝克明对学校教育系统变革的思想创见不是空穴来风，其理论的先进性和可行性来源于其高尚的学术研究品格，是全球视野、本土情怀、科学架构、以公为大的使命担当集于一体的结晶。
1．全球视野
强调全球视野是郝克明学术研究的一贯原则。学习型社会是一个高度开放的社会，研究终身学习思想，她更是身体力行。她多次到国外进行终身教育实地考察，始终关注国际终身学习研究的最前沿，非常重视基础性的国际比较研究，仅就“跨进学习社会”课题，她带领课题组与世界银行发展学院进行合作，举办学习型社会国际论坛，邀请联合国教科文组织、OECD组织以及世行等国际组织的专家学者，与课题组及国内有关专家学者进行研究成果交流与讨论。在文献研究方面，不仅对国内学校教育和终身教育的已有成果进行比较全面的文献研究，了解已有的基础、存在的局限及未解决的问题，还收集翻译了联合国教科文组织、经济发展与合作组织、世界银行等国际组织，以及包括发达国家和发展中国家在内共计9个国家有关终身教育理论的1195篇相关文献，编辑出版了《世界终身教育研究文献汇编》《终身教育国际论坛报告集萃》等。这些宝贵的文献资源以及会议与交流报告，是郝克明理论前沿性、先进性的来源之所在，她的问题研究、观点主张站在了时代的最前沿、世界的最前沿。如在关于学校终身教育论述中，她就列举了英国中小学提供开放的终身学习服务的例子，赞赏其在正规教学时间之外提供系列的教育服务和活动，以满足学生、家长和社区的需要之做法;列举了欧洲大学协会为促进大学提升服务终身学习的能力，于2008年发表《欧洲大学终身学习》的实例等。
2．本土情怀
本土行动是根，无论多么前沿的国际理论思想，如果不与本土实际结合，必将是无土之木，难以存活。郝克明力主要认真学习研究我国优秀传统文化中关于终身学习的论述和实践，并从我国的实际出发，丰富和发展我国终身学习的理论宝库［3］237;从我国人口多、发展不平衡，以及中国文化特色和经济发展不同阶段的实际出发，建设世界上最大的具有中国特色的终身教育体系和学习型社会。这“不仅是适应和促进我国经济发展和社会进步的重要组成部分，也是我国对世界终身教育发展应做出的贡献”［3］204。她带领团队多次向国家相关部门提出政策建议，参与了国家中长期教育改革与发展规划纲要的研讨，决策咨询报告;她考察的足迹遍及大江南北，之所以提出了许多带有破冰意义的可行性建议，源自她对中国终身教育发展的责任情怀，对中国教育国情的全面把握和深刻洞察。例如，为了改变各类学校特别是普通学校和职业学校相互缺乏沟通和衔接的状况，扩大学习者对教育的选择机会，她在《当代中国教育结构体系研究》中，对不同类型学校的相互沟通和联系提出了新的重要的框架构想和建议。［2］56-57
3．科学架构
郝克明终身学习理论历经十余年，不断丰富和丰满，其基本思想、理论主张贯穿于她的全部研究中。这种理论自信，源自于她对国际前沿和本国国情都有总体把握下的严谨的科研态度、求实精神和规范的研究方法。可以说，她的严谨求实的治学精神和科学的研究方法体现在每个研究环节上，从文献基础研究的全面扎实，理论体系确立的完备系统，到研究方法范式的规范严谨等，时时处处表现出她深厚的学术修养和科学精神。在具体的研究中，她注重理论分析和实证研究、定性分析与定量分析的结合。例如，仅学习型社会一项研究，就发放并回收行业与企业调查问卷两万余份，研究和分析处理相关数据数百万个。正是基于大量的数据搜集和分析，科学地得出了“文化程度愈高，他的学习参与性越高”的结论，因此，“良好的学校教育是建立终身教育体系和学习型社会的核心和基础”［3］218。再如，在另一项调查中，她率领课题组对全国7个省市17个区10个县的334个中小学近10万名学生进行问卷调查，这些数据成为国内相关研究的宝贵资料。此外，研究中采用可视化分析法，如人的生命周期与科技发展、社会变革的周期比较示意图，都使人印象深刻。可见，郝克明对学校教育系统变革问题的研判，每一点都不是凭空而言。从郝克明终身学习理论体系中，我们能够深切地领悟她对终身教育、终身学习完整性的阐释和强调，坚持以终身学习理念、原则，改革学校教育教学制度，增强学校教育体系的开放性、灵活性，使学校系统真正成为终身教育体系中的基础和核心。但事实上，至今，终身教育、终身学习的研究者仍然集中于成人教育和继续教育领域，这从一个侧面说明终身教育、终身学习还没有引起全社会的普遍重视，对终身教育、终身学习本质内涵和特点的认识偏差和误区还普遍存在。报告提出:加快建设学习型社会，大力提高国民素质。终身学习推进的健康发展，前提是理论上的清醒和正确把握。郝克明终身学习理论体系，尤其是对学校教育系统变革的观点主张，将为全面深化学校教育改革指明方向。
参考文献:
［1］查尔斯﹒赫梅尔．今日的教育是为了明日的世界:为国际教育局写的研究报告［M］．王静，译．北京:中国对外翻译出版公司，1983:23-26．
加快现代教学模式改革，使院校人才培养与现代化建设相适应，是进一步提高教学质量，实现人才培养目标，完善教育服务社会经济发展的迫切需要。教学模式的改革必须遵循一定的理论基础，其中建构主义理论、研究性学习理论、终身学习理论是新兴教学模式创新研究的重要基础，对信息化教学模式的创新起着重要的支撑作用。
1 建构主义理论
建构主义（constructivism）也称为结构主义，它是认知心理学派中的一个重要分支。近些年，随着人们对学习过程的认知规律特点的不断深入的进行研究探索，建构主义掀起了当代学习理论的新篇章，它给当代学习理论的发展创新带来了影响深刻的革命性变革，它是当今众多信息化教学模式创新研究的重要理论基础。
1.1 建构主义学习理论
建构主义认为：“学习的过程是一个主动的去建构内心的过程，学习者的这种构建，并不是把知识生硬的从外界搬移到自己的大脑之中，而是以本来所具有的一定的经验为基础，通过自己的内心与外界的环境相互作用来建构自己新的认识”[1]。认为学习者是知识加工的主体承担者和创造者，是知识的主动构建者。其次，建构主义还认为，学习的一般过程应该包括两个方面的建构：一是通过已有经验对外在新信息进行内化吸收；二是从原有记忆中提取信息 [2]。也就是学习的过程既是对新信息的重新认识和理解，也是对原有经验的重新改造和编组。另外，建构主义还指出，外在客观事物存在的内在意义除了客观事物本身外，很大程度上来自于我们的主动构建。学习者对事物意义的构建是一个相对的过程，不存在唯一标准。
1.2 建构主义的学习环境
学习本身必须置身于一定的外在环境中进行，学习环境是学习者利用各种外在工具和资源相互支持、协同工作的场所，它存在于学习者不断学习的进程中。
建构主义的学习环境主要有以下五个特征：一是学习环境真实存在且十分复杂；二是能够为学习者提供社会协商，通过协商过程帮助其获取难以获得的认识；三是整合教学内容，可以为学习者从不同角度提供学习材料；四是能够促进学习者提高自我反思能力或帮助其在思维过程和学习过程中的自我认识；五是学习环境着重强调学习者的中心地位，对于学习所需的内容和方式，学习者可以积极主动参与。
2 研究性学习理论
所谓研究性学习，从广义上来说，是指将探究问题的学习贯穿于各种学习过程之中； 狭义上讲，是指学生的学习是在教师的指导下进行的，从一定的社会、生活情境中来选择问题和发现问题，从而针对问题进行研究探索的，通过主动的研究学习来探索获取新的知识，寻找到问题的解决和处理方法，进而在这一过程中养成良好的、自主探究的学习习惯和学习意识，培养学生的实践应用能力和创造性学习能力的学习活动[3]。
2.1 研究性学习的核心要义
研究性学习其核心要义就是要变革学生的学习方式，着重强调的是要通过主动的、探究式的学习，来培养学生的实践应用能力和创新思维的能力。研究性学习比较侧重的是提出问题，并对问题进行有效研究与解决。对于当前院校职业教育课程来说，只有通过研究性学习、自主性学习，才能更加促进学员对课程的理解、更有利于学员学习的切身体验、更有利于学员的成长成才。
2.2 研究性学习的基本特征
研究性学习的基本特征具体表现为：一是学习内容更为丰富。研究性学习所关注的学习内容具有广阔的视野，能把学习的焦点引导到对外在的自然问题、社会问题的关注之中，可以极大的拓展学生的学习空间。二是学习时间把握更为灵活。研究性学习可以根据学生的兴趣、爱好、特长等特点，按照自己的规划来把握学习的速度与进度，灵活地掌控学习时间，方便学习者按需学习。三是更为重视学习的交流与协作。研究性学习重点是研究问题的解决，由于要面对的是角度与广度相对较为复杂的问题，必须要求依靠群体的智慧和恰当的协作分工。通过交流协作，大家可以充分的学习吸取对方的长处，弥补自己知识的短板与不足，使学习的效果得以极大的提升。
3 终身学习理论
终身学习（lieflong learning）是指属于社会的每个成员，为了自己能够适应社会发展和实现自身个体发展的需要，所进行的贯穿于人的一生的，持续不断的学习的过程[4]。终身学习的理念在联合国教科文组织及相关国际机构的大力提倡与推广之下，已在教育界引起广泛重视。
3.1 终身教育的概念
目前，关于对终身教育概念的认识存在的比较普遍的看法是：“终身教育是人们在一生当中所受到的各种教育培养的总和”，它是从人诞生的那一刻就已经开始了，从人的生命结束的那一刻而结束，即始于生命之初，终于生命之末，它包括人的一生当中的各个阶段的教育和各个方面的教育[5]。
3.2 终身教育的特点
终身教育存在以下特点：一是终身性。终身性突破了对教育所形成的传统意识和框架，将教育看做是人生当中持续不断的学习过程，强调人生要不断的学习知识、更新知识、保持与社会发展相适应的应变能力。二是全民性。在我们的生活实践中，为了学会生存每个人都离不开终身学习、离不开终身教育，终身教育的重要目标即是为全体社会成员，提供学习、受教育的机会。三是广泛性。终身教育涵盖人生各个阶段、各个职业，遍及所有城镇、乡村，涵盖每一片区域，包含学校教育、家庭教育、社会教育，可见终身教育的教育对象是多么的广泛。四是灵活性。随着社会的不断发展，对知识的需求也越来越呈现多元化，决定了教育形式的多样化。终身教育的灵活性很好的体现在为满足社会分工的不同，可以根据个人需求来决定。五是实用性。终身教育的实质目的就在于学会应用，将知识学有所得、学有所用，只有学会如何应用，才意味着一个人是真正的学会了学习，真正的学会了在社会上生存的能力，真正学会了主动的适应外界变化、适应社会不断的发展与变革。
4 小结
教学模式的改革一直是教育领域关注研究的重点内容，加快现代教学模式的改革，使院校人才培养与现代化建设相适应，是进一步提高教学质量，加快实现人才培养目标的迫切需要。本文对现代教学模式改革中必须遵循的建构主义理论、研究性学习理论和终身学习理论进行了研究，总结了三大基础理论的特点规律，指出三大基础理论是新型信息化教学模式创新的重要基础和理论支撑。
参考文献
[1]卢家楣.学习心理与教学[M].上海：上海教育出版社，2001：110-115.
[2]侯立平.信息技术教学模式的应用研究[D].新乡：河南师范大学，2007.
风生水起的终身学习潮流，对成人教育提出了一个严肃的时代命题，即成人教育在终身学习发展中有无必要性和重要性？理由和根据何在？回答当然是肯定的，其根本依据是“成人教育使命的客观性’、“成人教育目标的现实性”和“成人教育责任的普遍性”。甚至从某种意义上可以说，成人教育就是促进终身学习发展的主导力量，而成人教育变革则是这种力量产生的泉源。
1.完善终身学习理论是成人教育变革要义
1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”，提出了终身学习是21世纪的生存概念。终身教育的理念被越来越多的人接受，终身学习成为时尚。然而“终身学习”作为一种理论体系还处于初构阶段，尽管终身学习作为一种社会思潮，是在对社会教育理论反复选择基础上的吸纳，并在吸纳过程中融入自己的个性意志、思维理念的理论结构，进而生成不同一般的诸如理想化、集约化的相对稳定和批判性的教育特征，但这些特征表现还不充分，特别是与此相关的终身学习体系与机制、规律与特征、结构与层次、路径与方式等关键性要素还存在种种瑕疵。终身学习的学术研究急盼引导、表象与骤发，理论脉络和未来趋势需要梳理与廓清；发展价值和成功经验要求昭示与推广、学习精神和良好学风亟待弘扬与塑造、学习层次与运行结构更待优化与调整，新的学习思维和理念诉求萌芽与涌动，进而生成具有鲜活特征和自身特色的终身学习理论彳本系。
从认识论角度讲，任何理性认识的飞跃离都不开实践的土壤，这些问题的解决不仅与成人教育理论研究密切相关，更与成人教育发展实践不可分离。作为终身学习的基本平台和主要动力，相关成人教育概念、成人教育精神、成人教育制度、成人教育人文、成人教育文化等等学术研究，只有通过实践的历练才可能成为终身学习理论的认识本源。从上述意义上看，成人教育变革就是要为终身学习的理论研究与学术探索提供实践平台，通过这个超时空平台的引领与导向，使之紧贴世界终身学习的学术潮头，有效提升理论层次和学术水平，不断健全与完善理论体系和运行机制。
成人教育变革的实践探索与理论研究“双轨同合”的谙达形态，使之对完善终身学习理论的作用与影响显得既突出又持久。就本质而言，成人教育变革是一次既无现成理论作为指导又无成功实践经验可供借鉴的社会化教育创新运动“敢为人先”是其意识支撑“在摸索中前进”和“在试验中发展”是其基本路径，也正是在此曲折与艰辛、失败与挫折交替的变革实践过程中，使终身学习理论发展与成人教育变革实践相契合，追踪与紧贴社会主义和谐社会主流文化趋势，以超越的视野中密切关注国内外终身学习理论发展的新前沿和新动态，前瞻性引导有关终身学习理论的发展方向，并通过选择成功的实践经验和学术成果，为终身学习理论发展提供新信息、新意识、新元素，填补乃至丰满终身学习的理论体系、张扬终身学习的学术成果，使之成为当代终身学习理论建设的沃土。
2.提升终身学习能力是成人教育变革目标
终身学习不仅是一种学习需求和一种学习方式，更是一种学习能力，这种能力不可能是与生俱来的，而是后天不断学习的必然结果。因此，要真正推进终身学习发展，就不但要求广大学习者在终身学习实践中历练自己，更需要汲取成功经验和丰富的理论营养，使自己树立坚定的终身学习理念，把握终身学习的规律与特点，提升终身学习认识的层次与水平，掌握终身学习的技能与方式，寻找出一条最为适合自己实现状况的终身学习之路。而要达到上述目标，不仅需要学习者个人不懈的努力，更需要有社会力量的帮助与支持。这是一项系统工程，决不可能一蹴而就，这也是为什么近年来我国推进终身学习发展的呼声很高，而终身学习实践却发展迟缓的重要因果。
提升社会和学习者个体终身学习能力的进程中，成人教育始终是重要力量。当代成人教育变革的重要目标，就是要有效提升社会整体和学习者个体的终身学习能力，特别是一些与终身教育或终身学习相关的成人教育类型，都大量举办涉及终身教育或终身学习的社会教育服务活动。其主要目的就是充分发挥成人教育的引导和调控作用，从两个方面引导终身学习能力提升：一方面，通过举办各种公益性的终身学习服务活动，了解学习者的学习能力、兴趣、要求，引导学习者树立正确的学习观，因势利导培养学习者良好的自我学习习惯，使学习者有明确学习目的和端正学习态度，形成刻苦钻研与积极进取的好学风。另一方面，通过相关终身学习成就的展示与评价，促进学习者在成人教育学习中获得终身学习心得、亲身体验和独到见解，增强社会和学习者个体的终身学习责任感和紧迫感，提高全民参与终身学习的积极性和主动性。以上两个方面同存互动轨迹的重合，无论是提升社会整体终身学习能力抑或学习者个体终身学习能力都是大有裨益的。
在推进终身学习发展过程中，成人教育变革目标都与终身学习发展要求和终身学习市场需求相联系，通过社会、市场等平台和路径，成人教育与它们之间建立起相互协调又相互制约、相互作用又相互矛盾的某种或强或弱的联系。这种联系必然要求成人教育既能与外部终身学习相关板块进行信息交流与交换，更要与终身学习的社会、市场、学校等诸板块之间进行各类物质资源的交流与互动，并从中确定自身的社会定位与社会责任，从根本上解决过去成人教育那种对外交流与交换过程低效、不能在一定的时空内对终身学习发展产生相应的效应与信誉的弊端。
3.导引终身学习行为是成人教育变革要务
目前，我国还处于构建学习型社会和终身教育体系的初级阶段，社会和学习者个人的终身学习行为还呈现出许多问题，例如学习目标与学习方式相差异、学习取向与学习手段相悖离、学习行为与学习要求相错位等等，上述种种问题归纳起来实际上是一个终身学习行为问题。社会实践表明，终身学习作为一种社会教育方式，其学习行为就必然受教育规律和学习规律的制约，不可能随心所欲地进行，无论社会力量或学习者个人的相关终身学习行为的政策方针或行为方式，都必须遵循社会教育和社会学习规律，否则终身学习就会流于形式。从理论的高度上看，要使终身学习行为符合规律性要求，离不开教育理论和实践指导，特别是与之相关密切的成人教育理论与实践的点拨。
成人教育变革正是要通过对传统“教与学”“导与疏’“授与解”方式的创新，充分张扬其“明道引路”的增效功能来指导社会或学习者个人的终身学习行为：即不仅注重成人教育“教书育人”的基本功能，包括人才培养、社会服务、科技进步、经济贡献，以及对育人质量的追求，而且在扩展功能上下气力。一方面，致力于对现有成人教育办学势态和价值取向的社会定位，触及本然地调整成人教育原有发展导向与主体结构，革新成人教育以往的内容架构和层次形成，不断彰显成人教育社会影响和树立优良学术品牌。另一方面，倾力于现有成人教育成就的增效，从成人教育的视角关注终身学习形式发展和学习行为的推进，创新终身学习的时空分布与方式选择，疏通各种渠道和路径，及时把有影响、有实效的终身学习经验和成果推向社会或广泛传递，使之能对社会终身教育行为发展起导向性作用。
长期以来，成人教育正是顺应构建学习型社会和终身教育体系的时代潮流，致力于从成人教育的视野对终身学习进行理论研究与实践探索，尤其偏重关于终身教育和终身学习行为的实践总结。改革开放20多年来，我国成人教育举办了职工教育、农民教育、干部教育、军人教育、妇女教育、社区教育、职业教育等等诸多教育形式，其中与终身学习行为相关联的占有很大比例。这些教育形式或是根据当时终身教育或终身学习行为还存在的统筹性缺失、协调性缺乏、规划性缺位等现象，或是针对终身教育或终身学习行为实施过程中的学习行为范式缺失、学习行为进程滞后、学习行为管理队伍匮乏、学习行为动机功利、学习行为手段陈旧等情况，或是有感于终身学习行为在整体上呈现为“地摊式”或“自发式”的松散态势。从成人教育视阈下进行有的放矢的教育与引导，尽管有些教育形式只是对终身学习某一阶段或某一方面行为的校正与导引，但从近年来我国终身学习行为发展整体行进脉络上考察，可以断言，正是这些相关终身教育或终身学习行为的成人教育形式，对当时社会整体和学习者个人的终身学习行为发展产生了难以估量的影响，对推进社会或学习者个人终身学习行为的调整是起了大作用的。
二、终身学习发展问题与成人教育变革缺失
近年来，成人教育在变革中为推进终身学习发展做了大量卓有成效的工作，所取得的成就也有目共睹。但存在的问题也不容忽视，这些问题主要表现为“三缺失”需要我们进行很好地梳理与反思。
1.变迁认识缺憾影响终身学习和谐发展
成人教育变革是社会经济发展的必然要求，是不以人的意志为转移的客观存在，并随着一定历史时期内社会经济发展变化的而变化。然而，成人教育作为一种介于上层建筑与经济基础之间的社会体系，它的社会价值不是持续不变或呈正向发展的，而随着社会经济转型和市场需求变化而显示为波状走向，且这种波状形态在某一时期表现还可能十分明显。而现阶段成人教育正处于这个波状态势的底部，从而使许多人对成人教育现实社会价值判断迷惘，尤其是对在推进终身学习发展中的作用与价值认识模糊，直接影响终身学习的和谐发展。
具体表现为二：一是对共同发展认识不足。一个时期内，成人教育不能充分认识到终身学习的发展是人类整体发展的重要表现，要通过人与社会、终身学习与其他社会体系相互关系的发展来实现。因而，对终身学习共同发展的本质认知缺失，片面地把自由发展当做终身学习的主流。由此，在变革过程中，成人教育与终身学习联系不紧密，缺乏一种以推进终身学习为己任的使命感和紧迫感，对成人教育在终身学习发展中的地位不明、作用不清，不能使成人教育变革与终身学习发展形成一个和谐生态。二是对共生发展认识不足。在一个阶段内，成人教育对终身学习不可能离开其他事物而孤立存在的辩证关系理解不足，对终身学习与其他社会事物、特别成人教育的共生和自生机制的把握甚浅。以偏概全地把自生机制作为终身学习的主要生态，而忽略了成人教育是终身学习发展主要载体的本质联系。因而，在变革过程中，缺失推进终身学习的主动性，未能建立起一种资源共享、适时协同、两相合一、和谐共荣的生态关系。
以上两种状况迭合在一起，使成人教育变革在某些方面时常处于一种实用主义状态，时而与“终身学习”过从甚密，时而又与“终身学习”似形同陌路，始终不能把成人教育变革与终身学习发展本能地融合起来，形成“和衷共济”的变革意识和变革行为，这对终身学习和谐发展的影响是显而易见的。
2.变革理论缺陷制约终身学习协调发展
终身学习是21世纪的生存概念，即终身学习是学习者个人的深层次地思维活动和一种自主性学习行为，而不是传统意义上的“听说读写”学习活动。其主旨有三：一是强调终身教育主体的转换，要求充分发挥学习者个体的潜能；二是强调学习者个体的学习权，重视学习者个体的参与意识；三是强调对学习内容、过程和方法的选择，注重自我设计和自我完善。终身学习并不否认传统“听说读写”的学习活动中存有的自主性因素，但要求学习者在现代教育理论的导引下，从那些表层或简单的自主学习桎梏中突围出来，不断消解和清除被动式或灌输式学习的烙印，自觉养成终身学习中所倡导的主动探究式学习行为。
从上得知，成人教育变革要对终身学习持续发展产生重要影响，就必须在指导学习者探究式学习方面有所突破。这就意味着成人教育变革必须持有丰满厚重的学术成果与笃实沉稳的理论积淀，而目前成人教育变革是否有此理论功力和学术滋养，则是一个需要分析的现实问题。一方面，在有关成人教育变革理论成果量上看。据相关统计，近10年来，我国有关成人教育变革的学术论文有2万余篇，但其中以研究终身学习为主题的文献则委实不多，大多文献都是就成人教育质量、教育体制、教育机制、教育结构等等环节的变革问题进行探讨与阐释，只是在谈到终身教育的某些问题时，才有所涉猎，很难说是积淀敦厚。另一方面，从相关成人教育变革理论成果的质上看。在数以万计的学术成果中，尽管不乏原创性与实证性意义的文献，可多与终身学习研究失之交臂，以终身学习研究为题材，且质高声远的经典文献，凤毛麟角却是不争的事实，很难说是文脉绵长。
令人不安的是，以上两方面的问题往往凑在一起，搅得研风西渐。从某种方向上说，也正是由于理论缺失问题的交织缠绕，不但大大折扣成人教育变革对推进终身学习持续发展的影响和作用，引发社会和学界对成人教育在终身学习持续发展中作用有效性问题的质疑。甚至还影响到政府职能部门相关终身学习持续发展大政方针的制定，导致终身学习发展水平与层次长期徘徊。
3.变革实践缺失终身学习持续发展
当前，在信息传输技术的发展下，时空条件、资源整合、环境塑造以及学习成本等要素的变化推动了终身学习的发展，终身学习呈现出的终身性、全民性、广泛性、灵活性以及自主性等诸多特点，表现出教与学的全覆盖、共同体、全景式以及经济性的优势。因而，终身学习的作用又不仅仅局限于学习者对某些知识和技能的掌握，更重要的是使人聪慧文明，使人高尚完美，使人全面发展。正是基于这样的认识，终身学习才会成为一个时代主题。同时，人们对“吾生而有涯，而知也无涯”的哲理认识渐行深刻，越来越多的人认识到，社会发展无止境，学习也无止境，人们要适应不断发展变化的客观世界，就必须把学习从单纯的求知变为生活的方式。这是一种世界观的转变，也是一种价值观的创新。以此视角伸延，终身学习作为理论发展和实践精进的时代风潮，可持续发展无疑是主旋律。
从成人教育责任上说，推进终身学习可持续发展责无旁贷，至少有两项任务在肩。一是对终身学习可持续发展进行顶层设计，既对终身学习创新的体系与机制、战略与取向、层次与架构等事关发展的关键环节进行科学设计，使之“得路遵道”。二是对终身学习可持续发展进行底部分析，即对终身学习可持续发展的必要条件和基本要素进行量的分析与质的研究，为之添砖加瓦。这实质上又是一个社会功能问题。从发展历程上考察，在一个长时期内，我国成人教育社会功能虽说林林总总，但在具体运行中，基本上就是单一的办学功能，局促于“招生办学”循环往复过程之中。尽管这种现象产生有多种因素作用，但深入透析，成人教育社会功能虚悬应是主要因果。正是由于现阶段成人教育的学历补偿任务基本完成后国家责任的长期不明，致使成人教育变革主体晦暗，变革路径不明，致使变革实践“路漫途远”，难以把变革重心和力量聚焦到在那些牵动终身学习可持续发展的路径上，而只能以泛化的形式改进成人教育办学形式和社会服务活动，甚至搞一些名不符实的“大杂烩”式的教育改造活动。诚然，这种办学形式与服务方式的泛化式变身，在一定层面上扩大了成人教育社会影响，张扬了成人教育社会职能，但由于变革主体对象少有终身学习身影，不仅使成人教育变革实践缺乏感性与理性，客观上也迟缓了终身学习的可持续发展。
当然，在社会转型的强力作用下成人教育功能变迁实践，不单是成人教育一家之事，更是社会和政府的职能与责任，但成人教育是否也要思考一下，自己在变革过程中是否为推进终身学习可持续发展倾尽了全力。
三、终身学习发展趋势与成人教育变革构想
在推进终身学习发展过程中，成人教育变革始终是一个事关全局又必须把握的战略性问题。它不仅是解决成人教育发展中的现实问题与矛盾的根本方略，更是推进终身学习科学发展的不竭动力。因而，成人教育变革要以“三个推进”为路标，为终身学习发展引流导向。
1.变迁学术取向推进终身学习理论发展
终身学习理念实质上是将“以人为本”的科学发展观落实在社会领域，其提出的“人人学、时时学、处处学”的教育理念，实质上是对以往传统教育发展过程中“重教轻学”观念的批判与反思，希冀改革传统教育中“应试教育、灌输教育”等不良倾向，强调人的学习与教育具有同等重要性，进而把人的学习作为推动传统教育向终身教育发展的力量，并以此作为未来国民教育改革发展的指导思想。这种理念上的突破，不仅在理论上把推进“人的全面发展”提到我国教育发展战略高度来认识，而且在实践上更是把教育的功能与国家的需要和大众的诉求统一起来，为解决当前中国教育存在的主要矛盾和突出问题提供基本导向。
与此相符，既然终身学习理念表明“教育与学习并重”是“人的全面发展”的关键，那么“健全终身教育理论体系”无疑是成人教育变革的学术取向。关键有二：
一是锻造队伍。成人教育在变革中要注重凝聚人气、形成人脉，打造一支具有个性鲜明、质量上乘的终身学习理论研究群体。一方面成人教育要积极与国内外从事终身教育或终身学习的研究人员，特别是知名专家学者保持密切关系，建立详尽的学者与科研人员档案，了解和掌握科研者个人的学术方向、理论专长，甚至于个人爱好与特色，在进行定期联络与联系的基础上，对现有的终身教育或终身学习科研群体进行层级整合，形成有不同学术侧重的科研团队。另一方面，从事成人教育或终身教育的科研人员，包括知名专家学者、各层次专业科研人员以及广大成人工作者，有义务和责任在终身学习理论研究方面下气力，积极回应和热心研究相关终身学习的焦点或热点问题，采用重点把握和对点连接的方式，把自己研究重点和着力点适时转移到终身学习基本理论的创新和发展上来，集全行业之力塑造一支关于终身学习理论研究的高端学术队伍。
二是学术互动。成人教育要把终身学习相关的学术互动作为变革的重要方面，这种学术互动包涵两层意思，第要求成人教育领域内的不同层次科研团队或个体进行高层协作式的学术互动，促进行业内有关终身学习理论研究质量与结构的有效融合，生成内部支柱型终身学习的学术架构。其次，要求成人教育与外部相关终身学习理论研究进行无缝对接，把成人教育相关终身学习的学习成果与国外终身教育研究前沿及国内相关研究状况进行比较，在纵向比较中发现问题，在横向比较中找到差距、取长补短，使成人教育成为国内外有关终身学习理论研究与实践探索的重要高地。毋容置疑，只要上述两项互动轨迹高度迭合，成人教育变革必然成为推进我国终身学习理论研究的主动力。
2.变革价值取向推进终身学习科学发展
1994年“首届世界终身学习会议”在罗马隆重举行，终身学习在世界范围内形成共识。终身教育已经作为一个极其重要的教育概念而在全世界广泛传播。从上述意义上说，终身学习无所不在。即学习的空间极广，不仅发生在学术领域里，也发生在非学术领域、社区、工作场所和家庭里。大范围的研究表明：社会和文化的因素对获取进一步的学习机会有很大的影响。很多学习理论都认为，要鼓励人们终身学习特征的发展，就必须有意识地提供适宜的学习环境，因为终身学习不仅仅涉及一个自我导向的问题，还需要一种更强有力的有关终身学习的社会环境。
然而，终身学习作为一种世界性教育思潮，在我国的传播与发展还为时尚短，所需要的社会环境还处在规划与设计阶段，特别是终身教育社会服务机构的建设更是滞后于终身学习实践。成人教育作为与终身学习联系最为紧密的社会团体，使自己成为终身学习社会服务中心责无旁贷。由是，创新办刊格局则刻不容缓。创新办刊格局的要害是确定“顶架与底层共存”的基本格局，即一方面要关注对终身学习发展的整体性、趋势性研究，以自上而下的社会视角，把终身学习看做一种价值观、一个过程和一个结果，包括设计符合社会进步和群众需求的终身学习发展策略和战略性终身学习改革宏观框架，探索中国特色的终身学习规律和发展趋势等，为社会终身学习整体发展提供战略参考与理论支持。另一方面，要重视终身学习的微观与具体性研究，以自下而上的方式，对终身学习中的学习动机、学习需要、学习态度、学习价值和学习精神等具体问题进行入微分析，尽一切努力发展人们的终身学习品质，帮助每一个人成为终身学习者。
其中树立两个基本原则至关紧要：一是“成人”为本。成人是终身学习的主体推进力量，要在解读“成人”关心“成人”的基础上，探究成人学习规律、学习动机、学习方式、学习心理，切实解决如何满足“成人”学习需要问题，把推进终身学习发展、服务终身学习落在实处。二是教育惟真。终身学习是一种以“求真”底蕴的教育活动，要以终身教育发展与趋势为行进空间，以探究终身学习的真理、真知、真相为切口，对终身教育和终身学习进行真实、真切的实证研究。
3.变迁行为取向推进终身学习实践发展
从终身教育理论认知，终身学习并不是人的个体行为，而是由全社会广大人民群众的集合学习行为，是一种社会化学习的理论表述与实践行进。终身学习概念在理论上重新界定了人的学习本质属性，廓清了人的学习基本原则与行进基点。在实践上，明确了人的学习目标、学习需求与学习方式。我们只要稍加分析就可以发现，即是对终身学习的理性阐释，又是对终身学习的实践要求，这也表明，人的终身学习是必须在理论与实践互动中进行。从我国人口素质现状上看，由于历史与现实的因素，我国人口中能具有较好掌握终身学习的理论与实践互动要求者委实不多，许多人由于自身素质、工作环境或认识意识等等问题，在终身学习过程出现这样或那样的问题，并成为一个社会性问题，迫切要求和需要有一个社会化的教育体系给予实践指导。
一、学习型社会的理论发展和现实要求
(一)理论发展
“学习型组织理论”最早是由美国学者提出的一个概念，并在联合国的倡议下得到深化。近年来，学习型组织理论在中国很快普及并被广泛认同。但把它作为一种社会发展理论，并与当代中国社会发展战略相联系，在目前还是一个新的探索‘在这方面，北京国际城市发展研究院学习型社会理论研究专家组，从国家战略层面展开深入研究，并于2002年推出中国学习型社会理论研究成果，包括：学习型组织、学习型政府、学习型城市、学习型企业、学习型人才和学习型社区等，推进了学习型理论与中国社会发展的全面结合。在此基础上，经过一年多的不断探索和深入研究，特别是党的十六大及十六届三中全会关于全面、协调和可持续的新的发展提出，使学习型社会理论的研究有了新的开阔空间，使学习型社会的研究有了全新的理论基础，那就是把学习型社会与全面小康目标紧密结合起来，与20年重要战略机遇期的战略选择结合起来，与建设社会主义物质文明、政治文明和精神文明的协调发展结合起来，由此引导学习型社会理论进入了一个全面创新的阶段。
学习型社会理论提出了学习型社会的学习理念、学习特征、总体目标和战略选择，并从学习型政党、学习型政府、学习型社区、学习型企业、学习型家庭、学习型军队等领域人手，全面构建学习型社会理论的基本框架，实现了中国学习型社会理论的全面创新。
(二)现实要求
构建学习型社会是社会发展；包括科技、经济、文化等高度发展的现实要求。从教育领域来说，主要体现在以下方面：(1)在信息技术高度发达的知识经济时代，人们原有的知识和技能已经远远不能满足现实工作和学习的需要，普遍感受到了发展、竞争的压力，如果不能适应信息时代的要求，不断更新和丰富自己的知识结构，就可能成为信息时代下的“功能性文盲”，由此产生了终身学习需求。(2)随着经济的发展，产业结构的战略性调整和产品更新换代的加快，社会成员工作岗位的转换和调动日益频繁，越来越多的人不可能一生只从事一种．职业。据我国教育发展研究中心2000年对8个行业职工的问卷调查，参加工作后岗位有过变换的人占被调查总人数的58％，变换过1—2次岗位人占总人数的33．1％，变换过3—4次岗位的人占总人数的18．796，变换过5次以上岗位的人占总人数的6．196，O而且这种趋势还在进一步加强。(3)全面建设小康社会，实现社会主义现代化的重要基础和指标之一是人们的受教育程度。2000年我国25至64岁劳动力的平均受教育年限只有7．97年，明显低于发达国家，如1998年美国为12．7年、日本为12．3年、英国为11．9年、德国为13．5年。可见我们的从业人口的受教育程度和发达国家相比，还有很大的差距。(4)随着经济的发展和普遍生活水平的提高，人们对文化、健康的需要就显得尤为迫切了。教育已从精英化教育转变为大众化教育。
二、继续教育在学习型社会中的重要作用
(一)继续教育是终身教育、终身学习思想的最好体现。终身教育、终身学习思想是当代社会经济发展和科技进步的产物，科学构建终身教育体系是实现学习型社会的具体途径。终身教育就其本质而盲，是指“人的一生中所受教养、教育和训练的总和”。而终身学习则是强调人的学习的自主性，整个一生都在自主学习，以实现人的可持续发展。显然，终身教育和终身学习的思想不等于继续教育。但是，无论从学习内容还是形式，继续教育都是终身教育和终身学习思想形成和发展的基础，同时也是终身教育和终身学习思想在实践中的最好体现。
(二)继续教育是形成全民教育；全民学习的具体形式。在学习型社会里，全体公民都是教育对象，同时也是学习的主体，继续教育可以为全体公民提供广泛而平等的受教育机会。
(三)继续教育是实现人的全面发展的有效途径。继续教育可以提高学历，提高从业人员的上岗能力，能提高从业人员胜任岗位和适应岗位的能力，其最终的目．的则是通过不断的学习，使其知识和技能得到不断的提高，使其才智得到不断的开发，最终实现人的全面发展。
三、继续教育创新的基本途径
(一)引入竞争的发展理念，在新时期，为了实现教育体系的优质性，提供人们享受多重需求的良好教育，学习型社会要求继续教育的发展要让市场机制起作用，优胜劣汰，促进其创新发展。
要竞争首先要更新观念，以终身教育的理念指导继续教育改革和发展，将狭隘的学校教育观转向学校、社会、家庭多方面教育协调发展的大教育观，让继续教育在竞争中发展，为我国实施终身教育，发展学习型社会奠定坚实的基础；要竞争需要健全机制，要充分尊重学校的办学自主权，发挥自身的优势；办出自己的特色；要竞争还要更新投入方式，在我国现实情况下，只靠政府投入是远远不够的，应通过放开价格管制由市场决定继续教育收费、增加学费收入，通过校企合作、发展公司、基地创收等方式增强自我发展能力，要重视和发挥社会力量和民间资金争取各界支持，多渠道解决投人问题。
(二)政策和制度建设为广州市终身教育立法提供指导
随着终身教育在我国的迅速发展，终身教育认法工作也日益受到重视。教育部也在逐步进行相关研究，并将其列人工作要点。2014年，《教育部等七部门关于推进学习型城市建设的意见》提出要“推进终身学习立法进程，进一步明确政府、企事业单位和个人在终身教育方面的权利、义务和责任。推动地方政府根据实际情况，研究出台学习型城市建设和终身学习的相关地方法规与政策。教育部职业教育与成人教育司也在《职业教育与继续教育2015年工作要点(征求意见稿)》中提出要深化继续教育改革创新，继续开展《终身学习法》调研和起草工作，印发推进普通高校、高职院校、成人高校学习成果积累与转换工作的意见，启动学习成果认证、学分积累和转换试点工作。近年来，广州市政府在发展规划纲要等政策文件中，都强调要构建终身教育体系，并加快终身教育立法进程，已经颁布的相关政策文件(见表为立法奠定了基础。
这些政策文件都对终身教育的内容进行了论述，所涉及的对象广泛，并且以建设广州市学习型城市、构建终身教育体系为蓝图，因地制宜，在一定程度上保障了老人、残疾人等弱势群体的学习权利，促进了广州市居民的终身学习，也为广州市终身教育法律法规的制定提供了指导和借鉴。
(三)理论和实践探索为广州市终身教育立法莫定基拙
1.理论层面。随着终身教育体系建设的不断深人，难免会出现一些新挑战、新问题。理论是行动的指南，为更好地解决当前终身教育过程中存在的现实问题，广州市学者以项目研究为新起点，深人探讨学习型城市及终身教育体系的构建。社区教育学院也成认了社区研究中心，引领广州市学者对一系列的课题项目进行研究，如“广州开放大学建设模式研究”“学习型城市与社区教育发展研究”等。通过理论研究和实地调查，理论结合实际，边总结边提升，使终身教育的理论研究及实践活动进一步走向成熟。
经过多年来的研究，广州市取得了一些既有理论价值又有实践指导意义的成果，发表专著多部，论文数十篇等，为制定终身教育法规及有关终身学习的决策提供了有重要参考价值的范本。如李训贵等人出版的《广州社区教育发展》一书，被中国成人教育协会评为优秀成果一等奖，并完成了《广东省县域教育现代化指标体系及评估方案》政策研究，将“终身教育体系构建”纳人该评估指标体系加以评价。
2.实践探索。近年来，广州市因地制宜，以传承广府文化为契机，以搭建终身教育服务平台为基础，以社区教育发展为抓手，积极开展终身教育体系及学习型城市的创建活动。
自从二十世纪七十年代末我国引入终身教育理论以后,终身学习、终身教育理念的重要性和必要性已深入人心。从科教兴国的战略高度,我国提出了到2010年“基本建立起终身学习体系”的工作目标。因此,加强终身学习思想的理论研究、实证研究和经验总结,着手构建我国终身学习体系,加快我国学习化社会的历史进程,不仅关系到我国21世纪教育改革和发展的总体方向,而且与我国经济建设所依靠的人力资源质量息息相关,具有重要的理论和实践意义。
一、终身学习理念的涵义
各国教育专家关于终身学习理念的论著浩瀚,观点各异。1965年联合国教科文组织成人教育局负责人郎格朗提出了“终身学习”的理念。1972年5月联合国教科文组织的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》对“终身教育”、“终身学习”和“学习化社会”的观点作了精辟论述,强调人必须“在一生的一切时间和空间中学习”。1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”,提出了“终身学习是二十一世纪的生存概念”。终身学习的理念被越来越多的人接受,终身学习成为时尚。现代教育思想达到共识:终身学习“是贯穿人的一生的学习,是不断提出问题、解决问题的学习,是敢于打破狭隘界限面向真实复杂学习任务的学习,是与他人分享、协作、共建的学习,是不断进行自我反思的学习,是依托信息技术将真实情景与虚拟情景融会贯通的学习,是以信息技术为强大学习工具的潜力无穷的学习”。
二、终身学习理念与传统学习理念的对比
在社会经济的剧烈变迁、资讯科技加速进步的情况下,传统的学校教育面临着改革的挑战。在传统的学校教育中,学校教育的主要目的是帮助儿童、青少年完成社会化的准备,使其在接受知识及文化的熏陶之后,能够适应社会的变迁,成为社会成员中的一分子。然而,由于现代社会知识不断翻新,学生在学校所学的知识在进入社会之后可能已经面临淘汰的命运。同时,随着个人生涯发展历程角色的复杂化,个人在离开学校后才是学习真正的开始。终身学习的观念,强烈挑战了以学习为主体的学习观念,使学校教育面临必须改革的境地。终身学习的观念,打破了以往将学习活动局限在学校教育的阶段,使学习活动能够贯穿人生全程的各个阶段,帮助个人适应快速变迁的社会。终身学习的方法,注重“学习技巧”的培养,而不像传统学习观,注重既有知识的熟练。终身学习的内容,是以人类生活及社会角色需要为范围,而不像传统学习观,以书本上的知识为主要学习内容。终身学习的对象,是以社会上的全民为对象,强调人人均应拥有学习机会,而不像传统学习观,将学习机会局限在学校,主要以青少年、儿童为对象。终身学习的目标,是以培养终身学习者为目标,注重终身学习的态度及习惯的养成,而不像传统学习观,以文凭或学历的获得,以及一技之长的习得为主要的学习目标。
三、现代教育中,怎样培养学生“终身学习的能力”
在现代教育中,培养学生“终身学习的能力”应该首先解决两个问题:
1.教育者实现教育观念的转变
作为教育工作者,贯彻落实《基础教育改革纲要》,培养学生终身学习的能力,首先要实现教育观念的转变。具体地讲,包括如下几个方面:
(1)树立新的人才观(教育价值观)。教育的价值问题首先是培养什么样的人才的问题。传统教育培养的是被动听话的学生,是能够把已有知识记住的学生。现代教育要求教育培养能够积极主动地发现问题,提出问题,主动、自主、不断地学习,独立自主地解决问题,具有独特的个性、自我意识和创新意识、创新能力的学生,是能改变和完善外部环境同时又能不断完善和超越自我的学生。
(2)树立新的知识观。尽管教育理论的研究对知识的内涵与外延作出了精辟的论述,但是,传统的中国教育仍然将传授“过去的、陈述性的知识”作为教学的重要知识目标。培养学生终身学习的能力,我们应该树立一种建构主义的知识观。
(3)树立新的学生观及学生发展观。新的学生观关注学生发展的潜力和多样性的统一,关注学生潜能的开发,把他们作为起点而不是重点来看待,要对学生的个别差异给予承认和尊重。在教学中,学生的发展,绝不仅仅是学生知识的增加,而是使学生各种发展潜能开发、人格发展、良好的意识与习惯养成。
(4)树立新的学习观。建构主义主张,学习不是教师简单地把知识传递给学生,而是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构过程,别人无法代替。
2.学校教育教学制度改革
在终身学习观念下,学校教育的主要目的是培养终身学习者。学校干部、教师们要冲破传统观念的束缚和压力,改革教学管理、教学内容和方法,培养学生主动地、生动活泼地学习,树立终身学习的志趣。另外,学校还要放眼社会,为社会服务。
(1)课程结构及内容的调整。在终身学习观念之下,学校教育要培养学生成为终身学习者,还必须在课程结构及内容方面有所调整。首先,学校课程应该将重点置于知识“创造”与“探索”的历程,而非着重既有知识的“传递”。其次,学校课程应朝向学习技巧训练的方向调整。最后,学校教育在课程方面的第三项变革,是要打破学术与休闲的界限、博雅与职业教育的界限及年龄的界限。学习可在休闲中获得知识,休闲时间也可用来学习,学习与休闲不必截然分开。
一、终身教育理念的提出及重大意义
终身教育思想早在18世纪就由玛丽·让·安托尼。孔多塞提出，他是在继承了启蒙思想家卢梭、伏尔泰等人的终身教育思想精髓的基础上，把教育放置在一种着眼于整个社会变革和人类历史发展的广阔背景中进行思考的。孔多塞认为，教育内容应包括人类的全部知识、教育对象是不分年龄、性别、职业的全体国民、教育过程对每个个体都是终生的，教育的目的是培养自由、平等和博爱的公民，以推动人类进步的进程。这些主张在19世纪的英格兰、苏格兰和丹麦才成为事实，在第二次大战前在欧洲得以推广。1965年在联合国教科文组织工作的法国教育家保尔在《论终身教育的报告》中又一次提到了终身教育的理念。1972年联合国教科文组织国际教育委员会出版的《学会生存—教育世界的今天和明天》一书阐述了终身学习理念对现代和未来人生存和发展的重要意义。我国于1995年颁布《中华人民共和国教育法》明确规定要“建立和完善终身教育体系”。终身教育理念的提出给我们描绘了未来信息化社会的教育前景，对高等教育的人才培养模式也有了新的要求，那就是高等教育要培养大学生的终身学习能力、自我完善能力，这将是学生终生受用的财富。因此我们必须确立终身教育观即让学生学会学习、学会生存，构建高等教育的终身学习体系。
二、我国终身教育发展分析
我国的终身教育起步于1995年，1995年3月颁布了《中华人民共和国教育法》，在第一章总则第十一条明确规定要“建立和完善终身教育体系”。《教育法》从法律的形式对终身教育进行确认和保证。就总体而言，终身教育在我国尚属起步阶段，在认识上和实践上还有许多工作要做。一是片面地理解终身教育的概念与内涵，认为终身教育就是区别于全日制教育的成人中高等教育，是一种成人学历认证教育而不是一种正规教育，更不是一种能力教育，把终身教育理解为一种时间上的延长直至终身。其实，终身教育不仅仅是时间上的延长，其内涵与本质是:终身教育是一种通过接受教育而获得学习能力与生存能力的教育。终身教育是在终身教育理念下构建具有内在一致性、关联性和持续性的新教育体系，从而实现人的全面、协调和可持续发展;二是终身教育的实现方式也不仅仅是加强和完善成人教育来实现的，更不是可以通过传统中小学校教育加成人教育来完成的。科学的终身教育体系的构建是目前值得我们深思的问题。终身教育的实现不仅需要社会制度、经济机构、社会组织、技术能力等多方面的变革与支持，更需要教育者与受教育者自身观念的变革、思想方法的变革和教育与学习行为的变革。我国要建设学习型社会，必须准确理解终身教育的概念，把握住终身教育的实质与内涵，在此基础上行之有效地开展终身教育的实施工作。
三、当代大学生终身学习能力的培养
人的可持续发展理论要求现代的高等教育必须树立终身教育的理念，培养大学生终身学习的能力。所谓人的可持续发展主要是指人能够具有持久的发展力，不仅着眼于当前的发展更着眼于人的终身发展，因此，在大学阶段必须培养学生的终身学习能力。那么如何培养学生这方面的能力呢?
第一，要树立正确的终身教育、终身学习理念。澄清有关终身教育理论的错误认识，不要认为终身教育是成人教育或继续教育，是一种时间上的概念。更不要认为终身教育是一种非正规的学历证书教育。要准确而深刻地理解终身教育是一种通过接受学校教育而受益终生的能力教育。
第二，教师要确立终身教育的理念，成为终身学习的模范。教育活动是一种培养人的活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的系统，在这个系统中教师是重要的角色，起主导作用。高等学校担负着培养面向21世纪的社会主义建设者和接班人的重任，因此高等学校的教师一定要更新教育理念，不断学习、不断调整文化观念、知识结构以适应社会进步的要求，同时要成为一个终身学习的典型。
第三，要进行教育教学改革。我们必须在课程设计、教材和教学方法上进行改革。既要重视自然科学教育又要重视社会科学教育和实践教育，培养学生既要有基础知识又要有专业理论知识更要有实践动手能力。既有接受知识的能力又有获取知识、更新知识的能力，更有创新实践的能力。从而培养学生终身发展的能力。
第四，要培养学生学会学习、学会生存的能力。学会生存是终身教育的重要内容。现代戏社会，人的生活质量越来越高了，随之而来的是人对世界的认识也存在多元化趋向。帮助大学生树立正确的世界观、人生观，教会学生学会学习、学会生存是高等教育工作者义不容辞的责任。学会学习不仅仅是指获取学习书本知识的能力，还要培养学生正确认识自己的能力，正视自己在社会中的地位，树立正确的人生观、价值观，培养学生对国家、集体和社会的责任感和奉献意识，学会与人沟通，与人为善。只有这样，培养出来的大学生才能具有较高的思想道德水平、完美的人格、丰富的知识、较高的能力，成为全面发展的人，实现终身教育的理想境界。
四、终身学习体系的构建
从国际范围看，树立终身教育理念，运用终身教育理念指导、规划本国教育战略，已成为世界教育改革与发展的共同趋势。
随着后工业时代的来临，发达国家的经济与社会生活面临着许多新的问题，要求采取新的发展策略迎接挑战，终身教育被认为是谋求社会持续性发展的重要途径。1994年克林顿政府提出的 《美国2000年教育目标法》，成为美国教育改革与发展的法律依据。该方案的重要宗旨在于“为成人教育提供更多的学习机会，达到改进成人的技能，拓展其潜力的最终目的”。1997年，克林顿总统在国情咨文中就《美国2000年教育目标法》的实施，具体提出了美国教育的“四大目标”和“十大原则”。在教育的“四大目标”中，最高的目标是“每一个美国成年人必须坚持终身学习”，这是美国教育政策在终身教育领域的深化。而在“十大原则”中的第九条，强调指出 “21世纪的教育必须扩展为终身教育，终身教育之路导向美好未来，美国人不论年龄有多大，都必须有机会学习新的技能”。这一原则已经关注到终身教育对国家和个人的价值，关注到了终身学习机会的均等问题，推动了美国终身教育保障政策的研究与完善。
近年来，英国工党政府对全民终身教育给予了高度重视。“1998年，发表了 《学习的时代》(The Learning Age) 绿皮书，提出了建立个人学习账户、成立产业大学、提高基本技能、进行资格改革、开展工作场所学习以及地区合作等新举措；……1999年，发表《学会成功》 (LeaningtoSucceed)白皮书，计划建立一个全国、地区和地方的计划、组织和投资体制，以及设立一个投资16岁后教育与培训的全国学习和技能委员会，…… 2000年，颁布《学习与技能法》 (Learningand SkillAch)，旨在迈向学习化社会中积极推进终身学习，提高国家竞争力。”在政府的重视和大力推动下，英国的终身教育取得了可喜的成果。
80年代中期以来，日本政府提出加强终身教育，向终身学习过渡的方针，强调全社会的人都要不断学习，使整个日本社会成为“终身学习”的社会。1990年 7月，日本颁布了一部专门为终身教育制定的法律《关于完善振兴终身学习政策措施的推进体制的法律》。该法颁布之后，日本掀起了改善国民的整个教育环境，普遍提高全国人民教育、文化素质的热潮。
就社会经济的需要来分析，进入80年代以来，上述三个国家的经济得到了长足的发展，对人才的需求的数量和质量都提出了前所未有的要求，文盲或半文盲的生存已受到严重的威胁，不进行学习就无法在社会上立足，人们只有不断地进行学习，不断地获取知识，才能适应社会的需要。正是认识到教育在社会经济中的作用，发达国家几乎同时把目光投向终身教育，促成终身教育体制的确立。不难得出结论，终身教育制度在发达国家的确立，是与广大官民对教育功能的认识、与其满腔热情办教育分不开的。特别值得关注的是，发达国家的国家领导人都高度重视终身教育，如美国总统克林顿有教育总统的美誉。另外，三国都成立了直属国家元首的教育机构，制定了相关的法律、政策，有力地推动了终身教育的确立和实施。正是他们从战略高度把教育同国家的命运联系在一起，终身教育才获得极大发展。
(二)理论层面：终身教育的理论研究逐步深化
20世纪60年以来，国际终身教育理论研究如火如茶，进入了一个全新的发展时期。随着成人教育实践领域的不断扩展，成人教育研究人员从不同角度对成人教育实践进行了深入探讨，并出现了一批有影响的学者和学术成果。70年代美国著名的成人教育家马尔科姆・诺尔斯提出充分认识和重视成人学习者的个性与优势，并要按照其特点施以相应教学的观点，对成人教育研究领域产生了广泛影响。1970年法国成人教育家郎格朗发表了《终身教育导论》一书，提出了终身教育理论。1972年5月，国际教育发展委员会向联合国教科文组织提交了《学会生存》的研究报告，提出传统的学校教育体制必然为终身教育体制所代替，最终走向“学习化社会”的发展方向。由此终身教育思想在世界范围内基本确立并逐步走向深化。
近年，世界终身教育研究最为引人注目的发展主要反映在两个方面：一是国际范围内终身教育比较研究的广泛开展。随着终身教育的深入发展，各国之间相互交流、取长补短、进行比较研究的需要日渐加强，促使有关终身教育的国际会议、合作研究、资料交流空前活跃。二是马克思主义理论在西方成人教育领域复兴。一些西方学者运用或借鉴马克思主义观点来研究控制和影响成人教育过程的社会因素，为终身教育研究注入了新的活力。
(三)制度层面：终身教育走向法治化与规范化
终身教育和终身学习已经成为发达国家教育法规的重要指导性原则和重要组成部分。通过立法，各国把终身教育列入经济、社会和教育的整体规划之中，赋予政府以推动终身教育的权利和义务，建立开放性、多样化的、正规教育与非正规教育相沟通的教育体系，明确了终身教育的目的、基本原则和管理体制，规定了有关部门和个人在终身学习过程中的权利、义务和责任，使终身教育有法可依。
按照相关法律规定，发达国家各级政府机关都成立了相应的终身教育机构，加强对终身教育的管理，使其走向规范化。如美国议会设有终身教育顾问委员会，联邦教育局内设立终身教育司，各州和地方政府成立终身教育处共同管理终身教育。按照《终身学习振兴法》的规定，日本各都道府县设立了终身学习中心，文部省内设立了终身学习局和终身学习审议会，专门管理和审议成人教育，各地区设有终身学习课，在劳动省内设有职业教育局，形成全国性的终身教育网络。日本中央政府还鼓励和奖励都道府县成立由政府部门、教育部门、企业等各方面代表组成的“终身学习推进会”等联合协调组织。从宏观上看，这些国家的终身教育已不再仅仅是富裕公民闲暇时的文化充实活动，或国家实施政治运动的手段，而是充分开发人力资源从而促进社会和个人全面发展的战略手段之一。
(四)实践层面：终身教育凸显多元化
多元化是世界发展的一个重要特征，终身教育发展模式也呈现出多元化趋势。从发达国家终身教育的运行模式及体系看，终身教育已经形成多元化格局。
1、多元的办学主体。朗格朗强调，教育是集体的事业，光靠专门从事教育的人无法向前推进，需要社会各方面力量的支持与参与，需要社会各方力量、各部门以及各类人土来共同研究解决各种各样的教育问题，参加教育决策。终身教育的法制化演变历程表明，美国终身教育的法律己由最初的主要为满足国家发展需要逐渐转向了强调个人发展需求，在实施别强调统整、合作、协调的理念，注重调动全社会的力量共同参与终身教育工作。从其成人教育的专业团体发展来看，这些团体包括地方性、全国性、国际性的专业组织。日本各政府把教育事业当作本地区发展的基础，积极并富有创造性地对行政区域内教育事业的发展投入了很大的精力和财力，如东京教育委员会为了树立国际大都市的形象，倡导振兴终身学习，把创建“实现市民在其一生中能自主完成学业的终身学习体系”作为都政的重要目标；为市民的一生能按照自己设计的课题提供各种学习机会和必要场所；促进学校、家庭和地区社会的相互联系，构筑丰富的终身学习社会。此外，英国已经形成终身教育的六大格局：即继续教育、终身教育、远距离教育、业余教育、网上教育和全日制大学成人教育；法国是终身教育思想的发源地，早已形成以民众团体推动、国家社会共同举办终身教育的格局。
2、承担多元的社会功能。以美国为例，社区学院是比较常见的终身教育机构。它主要承担以下任务：“第一，大学预备教育。第二，职业技术教育。第三，成人及继续教育。第四，补救性教育。第五，社区教育。除此以外，社区学院还有为社区推广文化的任务，它们是社区的文化中心，扫除所有的文盲是社区学院的基本任务之一。”
3、多元的实施载体。发达国家重视根据本国国情，选定适合自己国家的创建终身教育和学习型社会的多元载体。
二、发达国家构建终身教育体系对我国的启示
(一)加强终身教育理念的宣传。终身教育这一概念对广大民众来说仍是陌生的，终身教育思想远未得到普及，教育改革也没有在真正意义上把终身教育体系作为改革者的目标和原则。究其原因，归根到底是由于在观念上没有加以重视，导致在宣传力度、具体政策的制定及推行等方面的工作都没有做好。因而，要加强终身教育理念的宣传，使终身教育观念深入人心，形成广泛的学习群体，让社会各阶层国民普遍接受终身教育的观念。
