关键词：
环保概论与环保法；教学改革；非环境专业
目前，随着环境问题的日益严重，高等院校关于环境教育的普及问题显得尤为重要。如何在有限的课时内让大学生学到环境知识，增强社会的环境保护意识，使之在以后的工作和生活中把环境保护作为一种责任，并带动周围的人共同保护环境［1］，是“环保概论与环保法”课程所要解决的问题。“环保概论与环保法”课程主要让学生学习当前全球范围内的环境现状及其产生和引发的环境问题，以及人类活动影响下水、大气、土壤、固体废弃物、噪声等的污染及其在环境中的迁移转化规律、环境法律法规和环境管理等问题［2］。这门课程能使学生获得环境污染治理和环境法律的基本知识，同时能引导学生在人与环境的关系上树立正确的观点和态度。“环保概论与环保法”课程的学习既是国策教育，又是国情教育，更是高尚文明的素质教育。该课程与环境工程专业中“水污染控制工程”“大气污染控制工程”“物理性污染控制工程”和“环境管理和环境保护法”等专业课程紧密相连，但对于非环境工程专业的学生而言，因其内容较为抽象、复杂，导致课程体系枯燥无味。因此，对面向非环境工程专业的“环保概论与环保法”课程进行教学方法的改革，具有重要而积极的意义。
一、非环境工程专业“环保概论与环保法”课程教学的现状
（一）课程教学内容涉及的知识面广
“环保概论与环保法”课程教材的内容较多，涉及的知识面广，近年来出版的相关教材内容抽象，教师在授课过程中仍以纯理论知识为主，缺少理论与实践的结合。湘潭大学化工学院设置这门课的目标是培养具有社会责任感、能积极参与社会活动、具有环保宣传意识和环境保护知识的全面发展的大学生和国家公民，而并非环境保护方面的专业技术人员。“环保概论与环保法”课程是伴随着工业技术的发展而迅速发展的，是由多学科相互融合形成的一个跨度很大的综合性课程，因此传统教学方式中以教材为根本的教学难以跟上环境保护知识的发展［3］，不能与时俱进、满足社会对环境保护的需求。
（二）非环境工程专业学生的学习兴趣不高，课堂出勤率较低
由于“环保概论与环保法”课程是通识教育课程，非环境专业的学生不重视该门课程，认为它是一门概念性的理论课程，对自己本专业知识的学习和将来的就业工作没有帮助的兴趣。另外，教学大纲的要求注重于逻辑思维和理论知识的全面培养，并且“环保概论与环保法”课程实践教学环节基本没有安排实验课，导致学生参与动手的机会少，难以与现今的实际环境问题和生活中遇到的环境法律纠纷相联系，使学生感觉学习该门课程枯燥无味，因此很难调动学生学习的积极性，致使学生上课的出勤率较低。
（三）以教为主，学生的主体地位没有得到充分体现
作为一门湘潭大学化工学院全院通识课程，“环保概论与环保法”由于受教学大纲和教材内容的限制，该门课程涉及的内容基本上都是概念性的理论知识和现有成熟的环境保护及治理技术。在该门课程授课过程中，教师一般多采用多媒体的方式进行讲授，没有将重点放在新技术、新工艺、新材料、新设备的应用技术上，学生在整个学习的过程中全部是接收教师灌输的知识，完全没有体现学生的主体地位，更缺乏对学生进行专业知识的培训和实践技能的培养。
二、非环境工程专业“环保概论与环保法”课程教学方法的改革
（一）启发式教学法
在“环保概论与环保法”课程的课堂教学中，教师需采用启发式教学法开展教学活动，并结合学科前沿知识和生活中实际案例进行讲授，多讲解学生感兴趣的与生活息息相关的实例，引导学生关注环境问题和与环境相关的法律纠纷。同时，对当前正在建设的重大工程项目、目前发生的环境污染特大事故和学校附近的污染事件，如合肥大湖名城创建、长江三峡水利工程、巢湖治理与滨湖新区建设等事件，展开讨论，引导学生自主学习并进行汇报。在讲授清洁生产部分内容时，教师要结合清洁生产理论，分析社会实践中各大企业存在的清洁生产问题，增加学生对清洁生产重要性的认识。同时，还要采用启发式教学方法对清洁生产报告的编制工作进行审核，引导学生完成清洁生产报告的撰写工作，培养学生解决实际问题和自主学习的能力［4］。
（二）案例教学法
案例教学法是现今大学教育中比较先进的教学方法之一，其优势在于密切联系实际，具有较强的针对性、目的性。因此，在“环保概论与环保法”课程课堂教学中，如何根据教学目的和教学内容选择合适的案例开展教学活动是非常重要的。在教学过程中，教师要考虑案例的典型性、代表性和针对性，表1列举了在“环保概论与环保法”课堂上每一章节教师所列举的一些案例，这些案例都是关于人类目前面临的重大环境问题和近期发生的各种重大污染事件。
（三）网络教学法
传统教学的内容主要是按照逻辑体系和学科划分编写教科书的，且学科体系相对封闭、内容脱离社会实际，已经不能适应信息时代的要求，因此网络资源成为教学内容必要的补充。它能动态反映当前现实世界中的信息，而教师运用这些网络信息和技术，有助于学生加深对现实世界的理解，具有实效性。笔者在“环保概论与环保法”课程教学中采用网络教学法开展教学活动，使用仿真软件及相关flash模型对理论知识进行演示，使学生直观生动地掌握了理论知识。例如，大气中除尘设备的分类及原理知识比较枯燥，课堂中笔者采用机械式除尘、旋风式除尘和布袋式除尘设备的flash模型，让晦涩难懂的原理变得简单直观，这样能使学生对知识的记忆更加深刻。另外，笔者还利用动画介绍PM2．5对人体的危害，将其对人体各个部位可能产生的影响演示得淋漓尽致，激发了学生学习的兴趣。同时，在课堂中播放生态多样性消失的纪录片“阴影下的切尔诺贝利人”等影像资料，引发学生对世界环境问题的关注和重视，并鼓励学生更好地掌握“环保概论与环保法”课程的相关知识。
（四）参与式教学法
“环保概论与环保法”课程具有较强的实践性，因此教师在授课过程中应该增加学生的参与度，采用参与式教学法开展教学活动。大量实践经验证明，运用参与式教学法比传统教学法教学效果更佳，值得所有一线教师尝试［5］。笔者在授课时要求学生每节课后积极准备环境素材并在课前5分钟进行汇报，提高学生对课程的参与度和学习热情，启发学生的思考，拓宽学生的视野。同时，在课堂教学中结合“环保概论与环保法”课程内容，设定一定的情景，有针对性地提出相关的问题，培养学生创造性思维，提升其综合素质。如笔者讲授完“环境生态学”这一章内容后，让学生进行课堂专题研讨，并选学生代表上台讲解他们家乡或学校周围出现的生态环境破坏问题，同时组织学生开展课堂讨论，使学生培养学习兴趣的同时也掌握了解决环境问题的知识。另外，笔者在讲授完“环保概论与环保法”课程理论知识，如概论、环境生态学、大气污染防治、水体污染防治、固体废物、噪声控制、环境保护法等内容后，要求学生利用互联网、电子图书馆、超星图书馆及各类期刊数据库等电子资源查阅文献资料，进行自主学习，目的是加深巩固重要的知识点。在此基础上，学生已经掌握了一定的环境保护基础知识，这时教师就应该引导学生自发地走出教室，进行室外学习，调查学校及周边地区和周边村庄的污染源情况，记录污染源的位置、污染源的规模、污染源排放的主要污染物和周边的污染程度，以及污染物的迁移转化规律。学生通过参与调查，不仅积累了污染源的第一手资料，而且还提出了相应的解决问题的建议。
（五）科研式教学法
科研式教学法能及时地将学科的前沿动态介绍给学生。在教学过程中，教师将科研成果、最新知识和信息传递给学生，提高了学生分析和处理环境问题的能力，增加了教学的深度，拓展了专业的广度［6－7］。例如，笔者在讲述环境监测与分析的内容时，将相应的科研项目“监测方法与分析”及最新的环境污染监测技术以学术专题的形式介绍给学生。另外，笔者还在讲述水污染及其控制这一章节的内容时，穿插了本人承担的部级项目“CWAO中Mo／LDHs纳米薄膜催化剂的构筑及催化氧化机制研究”的研究成果，向学生阐述国内外有机废水处理技术———高级氧化技术的机理，让学生了解国内外湿式催化氧化技术的研究现状和进度，以及国内外水处理过程中的新技术、新工艺、新材料和新设备。
三、非环境工程专业“环保概论与环保法”课程教学方法改革的效果
经过3年的教学实践摸索，“环保概论与环保法”课程的教学内容和教学方法得到了不断的改进，不仅调动了学生学习的积极性，而且达到了“环保概论与环保法”课程的教学目标，提升了学生的综合素质。调查问卷统计结果显示，大部分学生喜欢参与式和科研式教学方法，并能从中获得环境保护领域大家关注的焦点问题。这2种教学方法都培养了学生的综合创新能力，使实践与理论相结合，让课堂知识不再枯燥、乏味。另外，问卷调查中学生还建议专题讲述的内容需进一步细化和筛选，以达到“环保概论与环保法”课程的教学目的。
总之，在“环保概论与环保法”课程的教学过程中，教师要不断地与时俱进，更新教学内容，探索合适的教学方法，培养学生科学的环境观。
资助项目：湘潭大学第8届教改项目———“环保概论与环保法”课程教学模式和方法创新研究。
作者：许银 戴友芝 汪形艳 陈跃辉 单位：湘潭大学化工学院
参考文献
［1］孙德智．深化教学改革提高北京林业大学环境工程专业教学质量［J］．北京林业大学学报（社会科学版），2009（S2）：9－10．
［2］代莹，王伟，张敏，等．“环境保护概论”通识教育课教学改革与实践［J］．黑龙江教育（理论与实践），2016（1）：64－65．
［3］陆一新，赵康，景江，等．“环境保护概论”课程教改的探讨［J］．山东工业技术，2013（12）：218－219．
［4］王伯铎，王小文，马俊杰，等．“清洁生产概论”公共选修课与大学生综合素质培养［J］．高等理科教育，2005（5）：91－94．
The Study of the Teaching Reform Involved in “Environment Protection Conspectus”
（1.Electromechanical Engineering Department， Chengdu Technological University， Chengdu Sichuan， 611730， China；
2.Southwest university for nationalities， Chengdu Sichuan， 610041， China）
【Abstract】“Environment Protection Conspectus”is a basic course of the professional environment. In order to improve the teaching quality and the comprehensive quality of the students， the author will from the four part of the curriculum， role orientation， curriculum， assessment to give some suggestions for the course of “Environment Protection Conspectus”.
【Key words】Environment Protection Conspectus；Teaching reform；Discuss
《环境保护概论》是环境监测及治理技术专业的专业基础课，也是环境专业的入门课程，本课程的主要任务是使学生了解环境类专业的主要学习内容，掌握环境学的基础知识和基本理论。
由于本课程是文字性概论性质课程，往往存在老师上课没激情，学生不重视的情况，很大程度地影响了教学质量，浪费了教学资源。笔者在执教过程中，发现实际存在的一些问题，并对其进行了思考和探索，抛砖引玉，共同探讨如何提高教学质量。
1 目前存在的问题
1.1 学生不重视
随着经济的高速发展，环境问题也日益严重，对环境专业人才的需求有所增加，但环境专业毕业生的就业前景不容乐观[1]。导致学生重设计和操作性课程，对于概论性课程并不重视，有部分学生缺课或上课玩手机，为了修学分而上课，缺乏学习积极性。
1.2 教学方法单一
授课教师受到教学大纲、教材内容的限制，教学上还是采取老师自顾讲课，学生爱听不听的传统教学模式。由于讲课的内容基本都是概念性的理论知识部分，使得学生听起来枯燥无味，很难调动起学生上课的热情[2]。
1.3 缺少实验与实践的环节
由于是概论性课程，在制定教学计划和大纲的时候没有设置相应的实验和实践的安排，使得学生听起来觉得比较空洞，缺少对知识体系的感性认知和掌握，很难让学生集中精神听老师上课。
1.4 考核形式单一，评分制度单板
《环境保护概论》课程与其说是一门环境专业课程，倒不如说是一门环保知识宣传课，是集素质教育、道德教育和环境知识教育为一体的交叉学科，因而考核的形式应该多样化，评价的形式也应灵活化[3]。
目前考试只是笔试，仅凭考试成绩评价学生学习效果的方法并不能完全达到激发学生创新、应用能力的考核[4]。
我校是工科学校，批改试卷规定中要求严格按步骤得分，对于绝大部分的科目是很合适的，但对于《环境保护概论》性质的课程，这样的得分制度限制了学生的想象力和创新性，影响了该门课程的教学目的。
2 教改的几点建议
总结了以上一些《环境保护概论》教学中存在的弊端，本着提高教学质量、激发学生学习热情的目的，笔者提出了几点思考。
2.1 确定课程设置的意义
《环境保护概论》并不仅仅是环境方面的专业知识，它是与能源、材料、仪器、管理、地质、经济、法律等各领域的知识交叉在一起的一门课程。
《环境保护概论》是为高等工科院校环境和非环境专业学生开设的“概论性”专业基础课程，使学生能提高环境保护意识，普及环境保护知识。通过本课程的学习，使学生受到环境保护和可持续发展观点的教育，培养学生具有一定评估环境质量和在本专业范围内处理和解决环境问题的能力，树立保护环境的道德观和可持续发展的世界观。
在上第一堂课时，教师应首先向学生讲解学习这门课程的意义和重要性，使学生从思想上认识到这门课程的重要性。
表1 课程设置意义
此课程是在一年级新生军训完后的第一堂新课，作为本专业学生入学后接触到的第一门与本专业相关的专业基础课程，引导他们正确认识和理解环境专业的性质以及它的重要性而设置的一门。作为入门课程，重点在于引导和激发学生对环境专业学习的兴趣，由浅入深的讲解来吸引学生往更细化的环境专业课程学习，提高他们的学习积极性。
2.2 调整角色定位
在传统的教学中，教师以“教”为主，学生以“学”为主，教师教的很“主动”，学生学得很“被动”，使得“教”与“学”孤立，很少提供给学生主动思考和解决问题的环境和机会，导致培养出一批应试型学生。
在教学的过程中，教师应尽可能提高学生的主观能动性，适当的时候当下“学生”，教师与学生角色互换，主动“求助”如何解决环境问题，最后教师在用专业的角度进行讲解和点评，无论提供的答案对错和标准，都应鼓励主动思考学生，使学生有成就感，活跃课堂氛围，提高学习热情，达到提高教学质量的要求。
2.3 课程安排
由于《环境保护概论》课所涉及的教学内容广泛，并且环境知识也日新月异，专业老师应紧跟学科前沿，将环境专业学科的最新技术变革，环保的思想动态、环保产品的最新开发，和环保最新研究成果介绍给本专业的学生。
结合我系老师各自擅长专业的情况，笔者认为可以在开设这门课程时候，尝试安排多位老师上课的模式，取之所长，传授给学生更丰富的各学科的专业知识，学生也能有机会感受不同老师各自的授课风格。
每位教师只教自己专业的内容，且只安排1-2次的课程，有充分的时间备课，能大大提高教学质量[5]。
根据不同的教学内容，安排有针对性的授课方式，改善授课形式单一，上课气氛沉闷的问题。
表2 授课教师安排表
2.4 增加考核形式，改革评分制度
该门课程的考试形式可以采用多样化，按一定比分加总的模式来考核学生学习的效果和专业水平。比如说可采取笔试、参观实习报告、实验成绩、课堂讨论、专业论文等方式综合考核学生。
考试中的有部分问答题是在于激发学生的想象力和创新性，并没有一板一眼的标准答案，只要学生能自圆其说，有自己的想法和观念就已经达到教学的目的，建议此类课程的问答部分的评分留给专业老师一定的自，便于更好的培养学生的创新性。
3 结论
《环境保护概论》是环境专业比较重要的专业素质课，为达到培养高素质创新型人才的培养目标，对课程的教学内容、教学方法等方面提出了几点个人的改革意见。笔者认为没有上不好的课程，也没有真正不想学习的学生，我们应该多从自身找原因，而非过多责怪于学生不认真上课，不爱学习。教师更应该作为一个引导者的角色来带动学生共同探讨环境知识，采用多种教学方式，丰富教学形式，提高教学质量，促使教学良性循环发展。
【参考文献】
[1]李天煜，赵文玉.浅议普通高校环境专业课程的结构性调整[J].高教论坛，2007（2）：38-38.
[2]董怡华，等.《环境保护概论》公共基础课教学改革初探[J].沈阳教育学院学报，2011（5）：43.
一、选择合适教材
立足教材对学生进行环保教育是一个有效的途径，环境科学概论课程的教材种类比较多，不同版本的教材在内容上各有千秋，有必要对环境科学概论课程的内容加以调整和充实[1]。何强主编的《环境学导论》围绕人类活动与环境质量的关系，以及环境保护措施与社会经济可持续发展的关系展开论述，同时比较全面地介绍了环境科学的基本概念和理论，并引用了大量实证数据和常规参量，其特点是取材丰富、涉及面宽，适合经济、管理、法律等文科专业[2]。左玉辉主编的《环境学》系统地提出了环境学的基本规律和理论，编写上增加了许多不少资料和图解说明，有助于扩大学生的知识面，但人居环境和景观环境的引入，使环境科学的范畴过于宽泛[3]。程发良，常慧主编的《环境保护基础》比较全面地阐述了有关环境保护的基本概念和基本知识;系统论述了环境问题的产生和发展以及可持续发展战略的意义。对人类活动引起的各环境要素的污染过程、危害及污染控制原理和方法进行了比较详尽的介绍[4]。林肇信等主编的《环境保护概论》比较全面地介绍了生态学、资源保护、环境污染、环境质量评价、环境管理、环境经济、环境法、环境标准的基本知识、概念、原理和方法，是资源环境与城乡规划专业等专业进行环境基础知识教育的经典教材[5]，学生通过对课程的学习，不仅可以增强环境意识，提高对环境保护、治理环境的认识，还能初步掌握治理三废的基本技能。综合对比各版本教材，长江大学资源与环境专业近三年来以程发良，常慧主编的《环境保护基础》作为主教材，吸收《环境保护概论》精华内容，同时注意实时更新学科最前沿信息。但课程教材只是帮助学生建立环境知识的框架，更多的环境科学知识的获得则是来自对日常发生的环境问题的分析整理的过程。
二、更新教学内容
在课程讲授过程中，教学内容以所选用教材为纲，在保留经典知识的同时兼顾环境保护的前沿技术与发展动向，不断对相应内容进行更新和深化，每年授课内容至少有25%的更新，以拓宽学生的视野，更新学生的知识体系。作为资环专业的专业基础课及农学植保专业的选修课，“环境科学概论”理论教学一般安排32学时，主要讲授内容分为四部分：第一部分讲授总论，主要有绪论，包括环境和环境问题，环境科学研究的对象、任务、内容和分科、发生和发展以及和相邻学科之间的关系、生态学基础等;第二部分讲环境污染与防治分论，主要有大气环境污染与防治、水体环境污染与防治、土壤环境污染防治与土壤生态保护(简)、物理性污染与环境保护、固体废物与环境等内容;第三部分讲授环境管理的有关内容，主要有环境质量评价、环境管理、环境法规等内容;第四部分讲授全球环境问题与可持续发展战略等内容。为了提高使用教材的教学效果，各章节开始讲解之前，均会将本章节重难点提前告知学生，要求学生适当预习，课堂上提问以前所学相关知识，及时了解学生掌握情况;各章节结束后，针对当前热门环境问题布置相关作业，指导学生如何将所学理论应用于实践，并利用课间时间与学生展开讨论。加强课前预习及课后作业，巩固了教学成果，取得了事半功倍的效果。为了促进学生自主性学习，课程提供了大量的扩充性资料。为学生们提供了可以从图书馆获得的辅助书籍和期刊及网络资源地址，调动学生的主动性，结合课程的重点难点，进行专题讨论等互动性教学，使学生不仅学会知识，更学会解决问题的方法。
三、改进教学方法
在教学中，注重将“教师为主导、学生为主体”的教学思想贯穿于教学改革的实践中，让学生们参与到教与学的过程中，调动学生学习的主观能动性，注重启发式、引导式教学方法的应用和探索。利用多媒体等现代教育技术手段是达到教学目的的重要手段。把课程的讲授内容做成形象直观、教学容量大的教学课件，学生易于在共鸣中接受知识点，有助于学生对讲授内容的理解和掌握，达到更好的教学效果。科学地利用多媒体手段，并与传统板书结合，通过适时板书、巧设提问，在课堂上注重教师与学生之间、学生与学生之间、师生与环境之间的多相互动，以培养学生的学习兴趣为出发点，鼓励学生主动参与、反应和创造为主要目标，培养学生批判性思考的习惯。除了让学生对环境科学有较全面的认识，掌握环境学基本知识和理论外，注重激发学生对环境专业课的学习兴趣，在教学过程中采用案例教学方法，在教师的指导下，学生积极主动参与到教学过程中，对案例提供的客观事实问题，用所学的相关理论知识进行分析研究，教给他们分析问题和解决问题的方法，进而加深他们对基本概念和基本原理的理解，与“填鸭式”学习相比，学生学习兴趣大大增加。
四、优化考核评价体系
网络信息技术的发展提高了学生获得知识的便利性，但知识比较零散、系统性很差，而且良莠不齐;另外这种便利性也可能导致学生懒得“死记硬背”，学习惰性更加严重。环境学概论中基本概念、专业术语较多，课程的成绩评定应注重学生平时对具体环境问题的思考和参与，教师可通过学生出勤率、平时小测、小组作业成绩、课堂讨论、课程论文及综合考试等环节更全面地评价学生的学习，让学生在轻松又紧张、竞争又和谐的环境中培养起对生存环境的欣赏和热爱。
关键词：环境科学与工程；自然保护概论；对策
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）49-0062-02
一、课程开设的目的和意义
《自然保护概论》基于生态学的基本原理与方法，研究地球各圈层生物与环境发生、发展过程中涉及的自然干扰、人类活动与自然环境的相互作用与影响，调控与保护自然环境及减少环境污染、生态破坏的一门综合性课程。作榛肪晨蒲А⒒肪彻こ套ㄒ档谋匦蘅纬蹋对丰富学生的基础生态学知识意义重大，促进学生在学习和工作中关注环境领域存在的资源环境问题，理解与掌握人类在资源开发利用与自然环境问题的相互关系，自觉主动地把“自然保护概论”的课程知识与环境科学、环境工程专业的其他课程联系起来，增强环境保护的基础理论与宏观管理意识。
二、湖南农业大学环境科学与工程专业“自然保护概论”课程特点与现状
目前，湖南农业大学“自然保护概论”课程的教学环节主要是理论教学。在课程教学环节存在一些弊端，如下：
1.教材选取未突出专业特色。根据笔者的实际教学经验及查阅的课程相关教材发现，相关教材偏少，知识内容略显陈旧。大部分教材主要侧重对自然生态系统的保护、自然资源的保护、生物多样性的保护、自然保护区和国际自然保护事业等内容。这些课程内容很适合生物学、生态学等专业学生，而环境科学或环境工程专业学生可能会觉得以上内容跟自己所学专业关系不大，自然而然的降低了学习兴趣和学习效果。
2.课程内容与专业其他课程有一定重复。本校环境科学专业在第二学期和第四学期分别还有《环境科学导论》和《环境生态学》等专业基础课。上述两门课程的授课内容与《自然保护概论》有较大的重复度。例如，《环境科学导论》教学大纲中包括生态破坏、水土流失、荒漠化等全球环境问题；《环境生态学》教学大纲中包括自然生态环境、个体生态学、种群生态学等教学内容；上述两门课程的教学内容在《自然保护概论》课程教学大纲中均有涉及。这必然引起知识点重复教学，导致学生的惰性心理。
3.实践教学环节缺失。目前，自然保护概论课程并未开设实践环节。课程教学过程中涉及到的水土流失、生态破坏、湿地生态系统等专题，如果能够在理论授课结束后开展相关专题的野外实践，必将加强学生对专业知识的理解，促进学生的积极性。
针对上述问题，我们以提高学生的学习积极性和主观能动性、促进学生分析与解决问题能力提高为出发点，根据自然保护概论课程特点及环境科学专业对学生知识结构和能力的培养要求，我们针对自然保护概论课程内容体系和教学方法进行改革探索，以期能够充分调动学生的学习积极性和分析问题、解决问题的能力。
三、“自然保护概论”课程理论教学的改革
1.明确专业特色。课程教学内容的选取要结合环境专业的特色，在遵循专业培养方案的前提下，重点阐述合理开发自然资源、保护生态环境、遏制生态破坏与环境污染。笔者在教学过程中，将课程内容设置不同的专题，如：生物多样性锐减、海洋石油污染、水土流失与沙漠化、湿地生态系统、生物入侵和全球气候变化等，每个专题授课2-4个学时。通过对相关环境问题的深入剖析，让学生明确人的和谐的理念和可持续发展观，认识到环境容量的有限性以及自然资源与人类活动的相互关系，牢固树立科学的人口意识、消费意识和文化意识，充分发挥资源的多重功能和资源的利用效率。
2.不断优化教学内容。由于自然保护概论的教材主要倾向于自然生态系统与自然资源的保护、生物多样性的保护、自然保护区的管理等基本原理与知识，因此不能过多地依赖教材，需要补充环境科学的相关知识。这就需要授课老师查阅学科相关的资料，掌握行业最新研究成果并整合，在理论教学中做到深入浅出，详略得当。在讲述全球气候变化的时候，可结合气候监测数据和古书记载，阐释近年来频发的洪水现象、厄尔尼诺现象、臭氧层空洞产生的原因与可能的解决办法。并可适当介绍联合国政府间气候变化专门委员会（IPCC）与非政府间气候变化委员会（NIPCC）两派学者关于全球气候变化模型模拟的可靠性及人类排放的二氧化碳对气温上升的贡献性大小问题的争论。
3.采用专题化合作讨论教学模式。鉴于“自然保护概论”的学科交叉性及课堂教学时间有限、教学专题多且相互独立等特征，可构建“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”的专题化合作讨论教学模式（图1）。授课教师在导学前应高度重视“选题”过程，增加案例切入式选题方式，将小组讨论和自学过程安排在课堂外，灵活安排学生的讨论形式与内容，扮演好学生学习的组织者、环境的创造者和合作的协调者的角色。
4.改革课程考核方式。“自然保护概论”课程的教学效果，一方面取决于授课教师的知识水平和敬业精神，另一方面则取决于学生的学习方法和学习态度。而学生的学习方法和学习态度又与课程的考核方式密不可分。授课教师应当重视创新能力的考核，考察学生是否能够对于某个问题提出与已有观点相悖的观点，敢于提出并能用已有的资料去证明的行为就应该鼓励。并通过采用案例、专题等形式教学，激发学生思考，授课教师及时根据学生的反馈调整教学内容，鼓励学生课后钻研。对于出勤率高、课堂表现积极、作业按时完成的同学应该得到更高的平时成绩分数。为培养学生的团队意识和合作精神，授课教授可采取课程论文的期末考核方式。几个学生共同完成一个题目的课程论文，每个人分别查阅资料撰写，完成自己的部分，最后综合成稿，教师根据每个同学在论文撰写过程中的贡献给出成绩。
四、增设实践教学环节
1.增加实践教学环节及相关经费投入。为加强学生对课堂理论知识的理解和认知，建议在理论教学结束后增设实践教学环节。实践教学环节可开设一个周，重点考察典型的生态破坏、水土流失、湿地生态系统等地形或生态系统。同时，为保障基本教学实践活动的有效开展，需增加必要的经费投入，主要为野外实习经费。给野外实践教学以经常性投入，才能解决目前的问题。
2.选择多方式实践教学途径。为克服实习经费短缺带来的限制，同时调动学生的积极性，自然保护概论的实践教学可打破原来的统一组织安排的模式，采取多方向、多课题、多时段、多地点进行。首先，授课教师可根据教学大纲框架列出几个大的方向，如参观水土流失、森林生态系统、湿地生态系统和荒漠化等，由学生选题。或者由学生自主拟定方向，呈报授课教师审查和批准。如此一来，学生可以选择自己感兴趣的课题方向。
实习场所也可以安排在学生家乡周边、课余活动场所、郊游场所或其他课程实习场所等，由学生自主选择。合理安排实习时间，教学实习安排在理论课程结束后，距学期末有1-2个月的时间，学生还可以结合所选实习地点的情况，利用周末或假期，在完成其他活动的同时关注周边的自然资源和生态环境状况以完成实习。
总之，笔者认为《自然保护概论》课程的改革并不是一蹴而就的，教学过程要及时发现问题并加以调整。在教学的各个环节都要做到理论与实践相结合，同时增加最新研究进展等内容，突出教学过程的专业性、趣味性和互动性。
近年来，随着海洋开发进程的加快，大量的海洋污染以及生态破坏事件涌现。2013年的渤海康菲溢油事件，2010年的大连石油管道爆炸漏油污染海洋事件，2008年的青岛浒苔事件，都一度成为全民关注的焦点。而且，随着经济的发展，我国节能减排的任务与日剧增，这将加快我国沿海核电站等大型节能工程的建设；海外贸易的增加，由于船舶减压水等原因也使得海洋外来物种入侵概率增大。但是，相对于陆地而言，海洋对于大多数人而言，毕竟是陌生的，这就使得人们往往难以把握海洋环境风险的真正状况，从而使得民众的风险感知经常发生错位：要么对某些海洋环境风险的危害性感知不够（如大多数人对海洋洋流紊乱的危害性认知不足），要么对某些海洋环境风险过度反应，造成不必要的恐慌（如由于日本福岛核电站泄漏而造成的大规模抢盐事件）。而海洋环境风险感知的错位，将给海洋环境保护以及风险防治带来挑战。诚如贝克所言：风险的感知和风险不是不同的东西，而就是相同的东西[1]。因此，深入探究民众的海洋环境风险感知，分析其形成机理，将有利于我们科学有序的进行海洋环境风险防治，从而实现沿海区域的生态保护与社会稳定。
1文献回顾与评述
伴随着工业化引发的大量环境问题，“环境风险”逐渐成为风险研究的一个重点。与风险的研究相契合，环境风险的研究在初期，秉承“可接受的风险”理念，对不同的环境风险防治方案进行权衡比较[2-3]。这一研究思路主要从“客观”的角度进行研究，即认为环境风险是客观存在的，倡导对环境风险进行成本-收益的分析。在20世纪80年代，一些学者开始意识到“风险”不仅仅是客观的，还具有主观性。以道格拉斯（Douglas）和维达夫斯基（Wildavsky，）等人为代表的风险文化理论[4]，以及斯洛维奇（Slovic）的风险心理测量理论等[5]，开始从“主观”角度研究风险，即更强调“风险的感知”。在此基础上，卡斯帕森（Kasperson）等人构建了“风险的社会放大框架”，更为深入地揭示了环境风险、风险感知以及社会风险之间的关联[6]。Wen Xue等人运用文化风险理论，细致分析不同群体和文化背景之下的环境风险意识差异[7]。这一对环境风险的研究视角，也为我国一些研究者所接纳，开始从风险感知的角度去分析因由环境引发的社会风险问题。例如黄杰、朱正威等人提出我国一些大型环境事件的引发，是不同利益相关者风险感知的差异性以及由此导致的应对行为[8]。胡象明等人也认为从风险感知的视角构建社会稳定风险评估分析框架，更有助于揭示其风险产生的内在机理和演进逻辑[9]。
王刚：海洋环境风险的特性及形成机理：基于扎根理论分析中国人口・资源与环境2016年第4期在海洋领域，有部分生态学、海洋学等理工学科的学者以“海洋生态风险”为主题，研究不确定性的事故或灾害对海洋生态系统可能产生的不利作用，包括海洋生态系统结构和功能的损害，但是未对其社会效应展开研究。在海洋社会科学领域，大部分研究者从“应急管理”的角度，对海洋环境突发事件的政府应对展开了研究。王琪针对海洋危机、海洋突发事件的政府协调不畅，提出完善对策[10]。崔凤在研究海洋开发与环境风险时，概括了海洋环境风险的四个特点：隐蔽性、影响的广泛性、治理难度大、后果难以评估[11]。也有一部分研究者关注海洋污染事件的环境抗争的研究。陈涛从社会影响的角度去探究海洋污染事件，并探讨了基层政府在面对环境抗争中的一些行动策略[12]。并指出海洋环境风险与污染问题源自粗放型海洋开发模式。唐国建针对渤海康菲溢油事件中的渔民环境抗争展开了研究，从而对现实的政策、制度修正提出建议[13]。
文献表明，在海洋社会科学领域，当前的研究重点集中在“应急管理”及“环境抗争”的研究上，有关风险以及环境风险的研究没有引起足够的重视，因而也没有有效吸纳有关风险以及环境风险的研究成果。这使得其研究侧重海洋污染事件的后期处理上，而缺乏对前提风险的深入研究。
2研究方法与数据来源
2.1研究方法
由于专家难以有效地评估社会民众的风险感知[5]， 因此，采用自上而下的传统研究方法将使得最终的结论与现实状况大相径庭。有的研究者也意识到采用传统的数据搜集和文本分析的局限性，回避了调查问卷的数据搜集方式而采用网络搜索引擎的方式[14]，推进了有关风险感知的方法研究。但是其数据的分析还是传统的，因为也具有一定的局限性。本文将采用扎根理论（Grounded Theory）的方法进行研究，以弥补传统数据搜集与分析的局限。
扎根理论是由Glaser & Strauss 于1967年创立，其目的是为了“填平理论研究与经验研究之间的尴尬壕沟”[15]，是质性研究中非常重要的一种方法。目前，扎根理论在教育学、心理学、社会学、管理学以及性别研究等各个社会科学领域中有着广泛的使用。扎根理论是一种不需要先验性的假设和结论的研究方法，并且将演绎与归纳、定性与定量有机结合。当然，不同的研究者在使用扎根理论时，对其有着不同侧重。Glaser更强调理论或者归纳结论的涌现，Strauss侧重系统的方法和有效的检验，Charmaz则强调研究者在理论建构中的角色和效果，从而被称之为建构主义扎根理论（Constructivist Grounded Theory）。鉴于海洋环境风险属于全新的概念范畴，目前理论界还缺乏相应的成熟研究，也没有成熟的测量量表和理论假设，因而采用扎根理论进行研究最为适合。
扎根理论的基本研究逻辑是深入情境收集和研究数据，经由数据间的不断比较，对数据抽象化、概念化的思考与分析，从数据资料中提炼出概念和范畴并在此基础上构建理论。扎根理论的主要步骤主要包括开放式编码（Open Coding）、持续比较（Constant Comparison）、选择性编码（Selective Coding）、理论备忘录（Theoretical Memoing）、排序（Sorting）和理论编码（Theoretical Coding）。具体流程图如图1所示：
Fig.1Flow chart of grounded theory research
开放式编码亦称之为实质性编码（Substantive Coding），是数据分析的第一步，需要对资料进行逐行分析和概念理解，从而发现核心观点。持续比较在开放式编码的基础上，进一步抽象化，从而能够帮助发现范畴（Categories）。选择性编码的目的是形成理论，提炼核心范畴。理论备忘录是对于新涌现概念的感觉、思想、观点的记录，其又可细分为程序备忘录和概念备忘录。排序是在经过理论饱和检验之后，帮助研究者进一步构建理论命题。理论编码，亦称之为理论建构（Theoretical Building）或实质代码（substantive codes），是从范畴中挖掘核心范畴（主范畴），系统建立核心范畴与其他范畴之间、以及核心范畴之间的联结关系，从而形成假设以解释理论。理论编码是扎根理论的最后提炼与升华，体现了扎根理论资料搜集与分析的最终指向。
2.2资料搜集与整理
扎根理论研究的成败，其基础在于是否收集了足够全面、真实的资料和数据。鉴于问卷调查很难获得直接全面的资料，而且在数据处理、定量分析方面所具有的不足[16]，我们采用对面访谈的方式进行资料的搜集。访谈法操作灵活，优秀的访谈者改变了以自我为中心的研究局限[17]，从而可以获得更为真实和深入的资料。此次参与访谈的研究人员共22位，使用统一的标准访谈提纲（表1），针对44位对象进行深度访谈，形成了44份访谈记录。通过比较和筛选，剔除了语焉不详、简单敷衍的14份访谈记录，最终选择了30份内容翔实、资料可信的访谈记录。为了更好地洞悉海洋环境风险的特性，此次访谈，在访谈对象的选择上特意选择了一定比例的内陆区域人员参与访谈，获得了内陆人员对海洋环境风险的认知，从而更好地获知海洋环境风险的认知广度和主观性。
扎根理论的三个基本要素是概念（conceptions）、范畴（categories）和理论命题（propositions）[18]。其中，概念通过开放式编码获得，范畴通过选择性编码提炼，最终，由理论编码收获理论命题。鉴于三个基本要素，以及文章篇幅，文章集中展示开放式编码、选择性编码以及理论编码。而在此省略持续比较、理论备忘录和排序。
3.1开放式编码
在访谈结束后，课题组最终通过挑选，确立了30份访谈对象，形成了30份访谈记录。我们随机挑选了其中的25份访谈记录，对其进行编码。为了更好地提炼访谈记录的内容，以及保证编码的顺序，课题组对访谈记录进行个逐级详尽的顺序编码，采用了“逐行编码”的方式。其编码的顺序为“访谈记录序号――回答问题序号――回答问容的句序号”。例如编码为“25-2-1”，表示该样本编号为第25份访谈记录，第2个回答问题的第1句回答。经过编号，最终获得了756个编码序列。在对这756个编号序号整理的基础上，概括了出了49个概念。49个概念出现的次数并不相同，其中出现频率最高的几个概念是“海上溢油”、“陆域污染”、“围海造地”、“有害工程项目”等。
Concept11海洋生态破坏1海洋外来物种入侵5；海洋物种消亡6；海洋荒漠化4；海洋生态系统崩溃5；海洋过度捕捞7；21海洋环境污染1陆域排污11；海洋倾废2；海事交通排污4；海上溢油10；浒苔泛滥7；海洋赤潮6；31海洋地质灾害1洋流系统紊乱6；海啸3；海底火山爆发1；41海洋资源损害1沿海滩涂侵蚀3；围海造地10；滨海湿地退化4；海岸线侵蚀4；海洋资源破坏251海洋（环境）
属性1海洋具有流动性6；海洋的变化性6；海洋生态的高度复杂性4；海洋的一体化8；海洋的跨区域性7；海洋的不可掌控性9；海洋的全球性8；海洋环境的潜伏性和积累性3；海洋环境的波及性461沿海人口与
经济增长1沿海经济发达5；沿海人口密集6；沿海企业众多5；沿海港口与航道增长771海洋环境信息1海洋环境信息负面报道2；海洋环境信息不透明9；81海洋污名化
设施1非法核电站6；不当油储站4；有害工程项目791海洋环境
社会意识1海洋环境保护意识淡薄4； 海洋社会组织缺少3； 海洋环境保护教育5101海洋环境管理1海洋环境管理职能交叉3；海洋环境保护责任不清4；海洋污染防治措施不力3；海洋环境执法5；海洋环境保护法规5；海洋环境保护资金4；海洋环境监管3111海洋环境
保护技能1海洋环境保护技术6；海洋环境保护能力4注：概念后面的数字，表示在编码中出现的次数。
3.2选择性编码
在Strauss和Corbin那里，选择性编码亦被称之为轴心编码（axial coding）。开放式编码使资料和数据分裂为不同等级和不同类型的代码，而选择性编码则将之再次恢复为连贯整体，将分裂和分散的概念重新整合，构成分析的范畴。课题组根据Strauss和Corbin的三个分析维度（条件；行动/互动；结果）[19]，以发现49个概念之间的因果联系和逻辑推理。经过归类，将开放式编码的49个概念进行整合和梳理，将之归纳成为11个范畴（表2）。
3.3理论编码
理论编码是扎根理论从资料升华为理论的关键，是实现理论飞跃的“质变”步骤，体现了研究者的理论归纳能力和创造力。在理论编码过程中，我们需要挖掘形成的范畴之间的逻辑脉络，建立主范畴与范畴之间的联系，从而构建扎根理论的理论框架。课题组将提炼的11个范畴进行进一步的提炼和总结，将之形成三个主范畴：自然因素、心理因素和社会因素（表3）。进一步的理论检验发现，自然因素、心理因素和社会因素呈现依次递进、不断放大的关系：自然因素是基础，其发展增大了心理因素，而自然因素和心理因素又增大了社会因素。在社会环境、文化及制度等外部因素等影响下，三个因素共同作用，使得海洋环境风险形成（图2）。
Number自然因素1海洋生态破坏111海洋环境污染121海洋地质灾害131海洋资源损害141海洋（环境）属性151沿海人口与经济增长16心理因素1海洋环境信息171海洋污名化设施18社会因素1海洋环境社会意识191海洋环境管理1101海洋环境保护技能111
3.4理论饱和度检验
理论饱和度检验可以确定何时可以停止资料的采样。我们将30份访谈记录中剩余的5份访谈记录进行编码和概念的提炼，没有涌现出新的概念，也没有发现新的逻辑脉络和关系，这说明上述编码的25份访谈记录已经完全容纳了相关的概念和范畴。通过理论饱和度检验，确定本文所构建的理论是饱和的。
在通过理论饱和度检验时，课题组还还对本次访谈的稳定性进行了检验。在第一次访谈结束后，间隔一个月后，课题组对其中的5位访谈对象进行了二次访谈。比照第一次访谈内容，访谈对象对其海洋环境风险的认知没有明显的变化，从而可以获知本次访谈对象对海洋环境风险的认知是稳定的。
4研究结论和主要认识
4.1海洋环境风险的主范畴关系，符合风险的社会放大分析框架，从而可以明细其形成机理风险的社会放大理论是卡斯帕森夫妇及斯洛维奇等人提出的一种重要的风险分析框架[6]，其在后来的研究中不断进行完善，形成了一个非常完善的分析模型[20]。这一分析框架很好地将自然因素与社会因素、环境/生态灾害与社会风险连接在一起。实际上，当我们使用“风险”一词时，就意味着加入了社会及心理认知范畴的因素。正如卢曼（Luhmann）所言：风险被归因于作出的决定，而危险则被归因于外部的因素[21]。简而言之，单纯涉及自然的外部灾害，可以将之称之为“危险”而非“风险”（尽管这种区分不是绝对的，也没有获得一致的认可）。风险的社会放大框架表明，在危险事件（风险事件）经过信息流的的传播后，公众认知及一些标识呈现出来，在危险达到“污名化”的状态后，风险涟漪形成，从而达到风险的社会放大。或者说从自然意义上的危险过渡到了社会意义上的风险。因此，一个风险事件的实际风险（危险）与民众对风险的感知这两者之间并不一定存在显著的一致性[22]。
海洋环境风险的形成机理，完全符合了这一风险分析过程。课题组在借鉴风险的社会放大分析框架后，发现自然因素、心理因素与社会因素共同作用，促成了海洋环境风险的形成：“自然因素”作为“海洋环境危险事件”，是海洋环境风险形成的源点，也是风险形成的基础。研究也发现，在海洋环境风险中，海洋危险事件是一个种类繁多、性质多样的集合体。例如在所提炼的49个概念中，有32个概念是自然因素。换言之，从概念的数量上而言，自然因素占据了概念数量的三分之二。而且，出现频率最高的三个概念“海上溢油”、“陆域污染”、“围海造地”也都无一例外的属于自然因素。海洋危险事件的庞杂，无疑预示着海洋环境风险具有多触发性和易发性的特性。
在自然因素等海洋环境危险事件形成后，会被相关的群体转化成信息流，并通过有效途径传播出去。在这一过程中，“心理因素”作为风险信号，成为连接危险事件与社会风险之间的桥梁，从而完成了从自然意义的危险向社会意义的风险的转化。风险信号遵循“信息流―信息沟通―意象形成”的信息传播过程，这个过程如果没有引起政府等相关管理部门的重视和注意的话，就会被单向地传递给相关的公众和群体，从而形成海洋危险事件的“标签化”和“污名化”。例如在扎根的访谈中，“非法核电站”、“有害工程项目” 等概念已经形成，它取代“核电站”（或“沿海核电站”）、“工程项目”（或“沿海工程项目”）的概念使用，直接包含着标签和污名化的表达语词：“非法”和“有害”。这预示着在风险信号形成过程中，“去污名化”对于海洋环境风险防治而言，是何等的重要。
当风险信号形成后，就会被“社会因素”接纳后，从而形成风险的社会放大。诚然，这种社会风险并非是单向的放大，也可能被反向弱化。那何为风险的放大或弱化呢？斯洛维奇很早就发现，民众与专家之间在对待风险上是存在差异的[5]。因此，当公众眼中的风险远远超过专家所评估的程度时，我们称之为风险的强化或者放大；当公众的认知/行为显示风险远小于专家判断提示的程度时，我们称之为风险的弱化[23]。海洋环境风险信号的社会放大/弱化基于两个方面的社会因素：一是公众认知，即风险信号是否契合公众所具有的海洋环境保护意识和其文化价值观，一个具有很强的环保意识和文化的公众很容易接纳这一风险信号，反之亦然；二是社会管理，即政府管理部门是否获得了公众的信任。信任在风险的社会放大过程中扮演着重要的角色。约翰逊（Johnson）的研究发现，风险的信任是多维的[24]。信任包括 “诚实”维度和“称职”维度双重维度，前者指风险管控者在风险信息方面对事实的忠诚度，而后者则指风险管控者所具有的控制风险的能力程度。在海洋环境风险的形成中，前者体现为受访者对海洋环境管理相关方面的关注，后者体现为对海洋环境保护技能方面的关注。
在海洋危险事件、风险信号、公众认知&社会管理三个阶段的风险形成后，风险涟漪形成。风险涟漪的核心是直接相关的当地居民。其他的组织，例如企业、社团、政府等都会裹挟其中，从而使得海洋环境风险形成。我们在借鉴卡斯帕森的风险的社会放大框架基础上，形成了海洋环境风险的形成机理及放大过程图（图3）。这一形成机理很好地反映了海洋环境危险事件是如何经过社会放大，从而具有了社会风险特性的“海洋环境风险”。
图3海洋环境风险的形成机理及放大过程
Fig.3Formation mechanism and amplification process of marine environmental risk
4.2人们对海洋环境风险内涵及特性的认知，是两个方面的综合：“有关海洋环境的风险”，以及“因由海洋环境引发的社会风险”大部分访谈对象在访谈中，明显地表现出对海洋环境风险最终指向的多元化认知。他们并没有很好地区分海洋环境风险的最终指向是什么，即风险的标的是“针对海洋环境及海洋生态系统的风险”，抑或是“因由海洋环境污染或者生态破坏而引发的社会风险”。质言之，前者的风险本质是一种自然风险，后者则是一种社会风险。或者按照上文所述的卢曼的观点，前者是一种“危险”，而后者才是一种“风险”。大部分的访谈者的访谈内容，其提炼的概念都涉及自然因素、心理因素以及社会因素，尽管自然因素的概念占据绝大部分。这说明人们对海洋环境风险的认知是两个方面的综合：“有关海洋环境的风险”，以及“因由海洋环境引发的社会风险”。
普通民众对海洋环境风险存在多元认知并不难理解，它也从侧面说明了风险认知及其防治的艰难。诚然，这种对海洋环境风险的多元认知，很大程度上根源于我们对环境风险的认知就是多元的。概括而言，当前对于环境风险的认知就存在四个维度：经济维度、安全维度、社会（心理）维度、生态维度。经济维度是经济学、管理学科的认知模式，更多地将环境风险拘于自然状态，从客观的角度去认知风险，秉承成本-收益的风险防治策略；安全维度则是法学的认知模式，秉承预防原则去防治风险；社会维度，或者称之为心理维度，则是心理学、社会学的认知模式，它们从主观角度去认知风险，将环境风险定位为因由环境事件引发的社会风险；而生态风险则是自然科学的认知模式，其“生态风险”（ecological risk）是更为常用的一个术语，它强调具有不确定性的事故或灾害对生态系统可能产生的不利作用和损害[25-26]。在海洋环境风险认知及研究的前期，由于研究者大部分出身于环境科学、地质学等自然科学，因而更多地从生态维度去认识，“海洋生态风险”也是一个更为普遍地概念。而当更多地社会科学研究者开始介入海洋环境风险研究时，对其认知就发生了拓展和转移。
我们在扎根理论的研究中，获知了普通民众对海洋环境风险的认知，与专家保持了一致。这种对海洋环境风险内涵以及特性的多元认知模式，使得海洋环境风险的防治者们需要保持一种更多宽广的防治视野。
4.3对海洋环境风险的防治，需要有效区分民众对沿海自然项目的风险感知与民众对沿海自然项目管理状况的风险感知鉴于人们对海洋环境风险的内涵及特性认知，有着双重的认知模式，因此，要合理有效地防治海洋环境风险，需要做出有效地区分，例如需要有效区分民众对沿海大型项目的风险感知与民众对沿海大型项目管理状况的风险感知。前者体现在民众对项目本身的风险关注，而后者则体现在民众对项目管理者及管理状况的风险关注。我们在深度访谈中发现，很多民众对沿海核电的反对，并非单纯是针对核电，而是针对核电的管理状况。当课题组针对一些明确表现出对沿海核电焦虑的民众表示核电已经成为发达国家重要的能源构成时，很多民众表示“发达国家的管理严密，可以消除风险，而咱们中国还不行”，表现出对管理状况的风险认知。因此，合理区分这两种风险认知，从而针对其不同的风险认知，进行有针对性的风险应对策略，将更为有效地防治海洋环境风险。
诚然，要有效降低民众对沿海项目管理状况的风险感知，最为核心地是建立民众对政府的信任。甚至可以说，构建民众对政府的信任，是有效防治海洋环境风险，并防止其向社会风险转化的根本途径。雷恩与莱文按复杂性与抽象度将信任分为五个层次：对信息的信任、对传播者的信任、基于信源感知对机构的信任、基于机构表现对机构的信任、信任的社会政治气候[27]。海洋环境管理的优化及海洋环境技能的提升可以降低人们对海洋环境风险的感知和恐惧。这是因为低层次信任的持续流失最终导致高层次的不信任，同样高层次信任也对低层次信任的维护有调节作用。随着复杂技术时代的到来，个人的风险控制被机构的风险管理所取代，公众更加依赖机构可信度来判断风险；信任能够补偿负面的风险感知，不信任则导致公众抵制风险，以至于增加风险感知。
4.4海洋环境风险具有“镜像”效应等其独特性，因而有其自己的运作逻辑一般的环境风险，因其传播媒介的固化以及数量可控，因而其影响范围大致固定，其风险源属地与风险的影响地基本是重合的（流域的环境风险另当别论）。但是海洋环境风险的风险源属地与风险的影响地并一定是重合的，经常发生错位，从而导致“镜像”效应的出现。所谓“镜像”效应，即是指风险源属地与受影响地之间产生了错位，甚至导致风险源属地的社会风险减轻，受影响地的社会风险放大。“镜像”效应的实质是造成跨区域的风险感知。由于海洋的一体化和流动性，使得海洋环境风险的风险感知经常是跨区域的，风险策源点与风险影响者之间存在一定的张力。访谈对象的职业、地域等并不影响其对海洋环境风险概念的认知和建构。实际上，不仅仅本课题组在扎根理论的运用中发现了这一运作逻辑，现实的案例事件对此有所印证。例如厦门的PX项目搬迁至漳浦县古雷镇，但是却在一海之隔的东山县铜陵镇引发环境风险恐慌，造成跨区域的海洋环境风险[28]。海洋环境风险的“镜像”效应使得其不同于一般的环境风险，在某些状况下有着其独特的运作逻辑。
自然因素、心理因素和社会因素在海洋环境风险“镜像”效应的产生方面，都发挥着一定的功效。自然因素体现为所在区域的区位及危险事件的危害程度。研究发现，如果某区域位于风险源地的海洋洋流下方，更易发生“镜像”效应；心理因素体现为受影响地对风险信号的心理认同程度。如果受影响地居民对核电持一种天然的排斥和恐惧心理，更易发生“镜像”效应；社会因素则体现为所在区域社会生产、生活、管理状况与海洋的关切程度。研究发现，沿海区域如果存在较多的海洋养殖，或者海鲜类食品在居民日常饮食中占据较大的比重时，更容易引发对其他沿海区域的环境风险感知，从而产生“镜像”效应。
海洋环境风险具有的“镜像”效应，使得海洋环境风险的“涟漪”效应更易发生，也更难以掌控其涟漪的范围和深度。从这个角度而言，深入分析每一种可能引起“镜像”效应的因素集合，形成全面、深入的风险范畴把握，是有效防治海洋环境风险的基础。
5结语
本文采用扎根理论对海洋环境风险这一全新的概念进行了研究。提炼了对海洋环境风险的形成有关联的49个概念，并凝练出11个范畴，概括成自然因素、心理因素和社会因素三个主范畴。在研究方法上，本文的研究开创了海洋环境风险研究的一个新的尝试，试图不带预设和先见地去界定海洋环境风险的概念，并发现其形成机理及特性。这一研究对深入探讨海洋环境风险以及海洋环境治理等都有着借鉴意义。
但是不可否认地是，本文的研究也存在一些不足和需要进一步讨论的地方。扎根理论力图不带偏见地和价值观地去发现理论，但是没有哪个研究者是中立的，因为语言在被观察现实的基础上传递着形式和意义。语言的特殊使用反映了观点和价值。Glaser和Strauss也直言不讳地指出，扎根理论的重点不在于证明理论，而在于建构理论。课题组在访谈中，由于访谈记录人员数量较多，其访谈的自然语言可能对访谈对象有一定的引导和诱导，从而使得理论带有一定“建构”的成分。在扎根理论的框架使用上，本课题组对海洋环境风险的形成机理分析，也没有从Glaser的“理论代码家族”（theoretical coding family）的理论框架角度去进行深层分析。Glaser提出了在理论代码家族中最有代表性的成员是被称之为“6C”的六个维度：原因（cause）、语境（context）、偶然性（contingencies）、结果（consequences）、协变性（covariances）和条件（conditions）[29]。局限于本文的研究主题和篇幅，本文没有对这6个方面展开研究和探讨。
当然，本文也研究也没有对一些相关因素展开严谨地相关性和比照性研究。例如没有对社会发展层次的不同群体进行比较，如通过扎根理论对经济发达的上海、浙江等沿海省份，与经济欠发达的海南、辽宁的省份进行比较，从而能更好地洞悉文化层次、社会因素对海洋环境风险形成的影响；没有对形成的因素进行量化处理，没有形成自然因素、心理因素、社会因素在海洋环境风险形成中发挥何种比重的作用；本课题对自然因素、心理因素、社会因素的划分也可能存在绝对化，其中一些范畴可能同时涵盖了自然因素、心理因素和社会因素的多重属性；也没有更细致地提炼其他特征在海洋环境风险形成中的地位和作用，即没有对不同地域、不同学历、不同职业等对海洋环境风险的感知差异进行系统分析。这些研究的不足期待其他研究者更为深入的研究和探讨。
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【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0001-02
【Abstract】According to existing problems of introduction to environment protection optional course in Henan Polytechnic University， this paper make a deep discussion about teaching intention，teaching contents and teaching method， and some measures are put forward to further improve the quality of instruction in this course.
【Key words】Environment protection Optional course Teaching method Exploration
环境保护部、中央宣传部、中央文明办、教育部、、全国妇联等六部门联合编制的《全国环境宣传教育行动纲要（2011～2015年）》中明确规定：“推进高等学校开展环境教育，将环境教育作为高校学生素质教育的重要内容纳入教学计划。”目前，全国很多高校已开设了环境科学类的校级公共选修课，如《环境保护概论》、《环境科学概论》等，这些课程的开设对提高在校大学生的环境意识、普及环境保护知识起到了一定的促进作用，但在实践教学过程中，也存在一些问题，本文结合河南理工大学校级公共选修课《环境保护概论》的实际情况及笔者的教学体会，对《环境保护概论》的教学内容和教学方法进行了探索。
一、明确课程目标
对于非环境专业的学生来说，学习《环境保护概论》的目的是提高学生环境保护的意识。因为各学科及其发展都与环境有着密切的关系，对环境有着重要的影响，如在机械加工及制造行业，机械加工及制造会对环境产生多方面的污染。首先，机械及其原料在加工中（尤其一些化学处理）会将废气排放到空气中造成大气污染。第二，机械加工中的酸洗车间会排放出酸性工业废水，而电镀所产生的重金属离子等污染更会对环境产生严重污染。第三，机械加工中切、削等工艺会产生严重的噪声污染。第四，机械加工及制造所用原料加工制造中会产生一系列的固体废物，造成环境污染。第五，机械设备加工产生的切削液污染也很多。再如，在能源行业，热电厂会产生SO2、烟尘等污染物，严重污染大气环境，同时排放出CO2造成温室效应。核电厂会产生大量核废料，而被人们认为是清洁能源的水电，在建设过程中会破坏自然遗迹和生态平衡，同时还会引发滑坡甚至地震。也就是说，环境问题涉及面非常广，在很多产业都不同程度的存在环境污染的问题，那么对于这些专业的学生来讲，《环境保护概论》课程的学习，使他们在自己的工作领域内，有意识的减少和避免对环境的污染，并且尽可能地采取不污染环境的工艺和方法。再者，高等学校培养出来的学生，在走上工作岗位之后，大多会在不同行业或部门成为不同层次的决策者和管理者，如果缺少环境意识，他们很可能沿袭以牺牲环境为代价来换取经济增长的传统模式工作，这非常不利于可持续发展战略的实施。最后，这些学生若干年后也会为人父母，他们自身的环境意识也会直接影响下一代的观念。因此，对于非环境专业的本科生，树立环境意识，使他们拥有解决当前环境问题和防止新的环境问题的知识、态度、动机、承诺和技巧是重中之重，所有的教学改革都将为这一个中心目标来服务，而这个中心目标决定了如何科学地优化教学内容以及创新教学方法。
二、优化教学内容
目前，我校关于在公选课《环境保护概论》课程的安排上，存在两个实际问题：其一，学时数很少，只有16学时，因此如何在有限的时间内提高学生的环境意识显得非常重要。其二，作为非环境专业的一门公共选修课，上课时间一般都安排在下午3、4节课或晚上，而这时学生们大部分已上了一天的课，精神上已较疲惫，如果此时再按照传统的章节按部就班来讲述的话，学生很难集中注意力，教学效果也很难保证，再加上学生自身的学习积极性不高，普遍存在公选课“混”学分的思想。因此，如何调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，就显得尤为重要。
鉴于上述情况，在教学内容的安排上，必须进行优化改革。
1.教材的选择
Abstract: With the rapid development of modern city construction, landscaping is one of the important content in the city construction, and puts forward new requirements. This article mainly from the garden plant community concept application, discussed the concept and problem analysis.
Key words: garden; plant community; concept; problems
中图分类号：TU71 文献标识码：文章编号
园林植物群落概念科学、合理的应用，有助于推动相关研究的进一步深入、完善。随着风景园林学科地位的提高，科研经费也将增加，建议国家增拨这方面的研究经费，增设这方面的研究课题，各个地方也应开展相应的研究。
1、园林植物群落概念应用探源
自从植物群落性质的个体论观点得到20世纪中叶兴起的植被梯度分析与排序等定量研究结果的支持以来，虽然不能完全解决有关植物群落性质的机体论与个体论之间这2种对立观点的争端，但客观上促使了植物群落的概念被广为应用到人工营建的植被，包括园林绿地等城镇植被，国内园林植物群落的概念应用也由此开端。20世纪90年代初，园林植物群落的概念应用在我国开始见诸报导，历经10余年酝酿、积累，近年来文献激增，形成城镇园林绿地对象研究的热点主题之一。
2、有关园林植物群落概念的讨论
早在国内园林植物群落概念开始广泛应用之初，然而时至今日，虽然园林植物群落的概念已经广泛应用，但是对于有关园林植物群落概念的内涵与外延，却仍然缺乏进一步的针对性讨论，概念应用的准确性、科学性、合理性与否，完全依赖于个人专业素养，能否对园林学专业知识与群落生态学理论兼收并蓄，找到两者间合适的结合点。因而，有关园林植物群落概念及其应用问题，对园林植物群落的研究、实践，有着不可忽视的影响。
目前，园林植物群落概念的广泛应用，仅仅是因为植物群落概念应用抛弃了严格限定的条件，是在城镇园林绿地这一特定对象或风景园林专业这一特定领域中的植物群落概念应用的一种模糊的外延式扩展。概念应用的大体脉络可理解为，植物群落是一定地域内不同植物种的个体聚合，那么园林植物群落，即是一定园林绿地范围内不同植物种的个体聚合。这种简单化的扩展延伸，从目前来说并不存在理论逻辑上的障碍，但是关键在于概念应用的真正意义与实际价值，即是否能真正有效地提高人们对实际对象的理解，是否能切实可行地寻求深化的理论诠释，是否能推进实践技术的实质性进步。
笔者以为，园林植物群落的概念可以界定为：一定地域范围的园林绿地空间内，具有特定的群落生态学意义、满足特定视角的群落生态学要求的不同植物种个体的聚合。
该表述着重强调，园林植物群落概念的应用，可以不完全具备或满足自然的植物群落特征，但必须考虑概念应用的实际作用与意义，因此要求具有特定的群落生态学意义或者具有特定的群落生态学视角。这样在概念应用之初，会首先探询概念应用的前提与目标，从而减少概念应用的随意性，保持概念应用的科学严谨。
3、园林植物群落概念应用的问题分析
目前园林植物群落的概念应用，主要存在2个显著问题，一个是理论概念如何落实到具体群落的鉴定，另一个是有关群落性质问题的悖论体现。
3.1 园林植物群落的鉴定问题
从理论概念到具体群落的鉴定，是植物群落生态学研究必须解决的一个关键环节，对研究结果的科学性存在重要影响。在自然植被的群落生态学研究中，虽然通过群落鉴定确定研究对象及其方法应用也是一个难点问题，但是由于可以依据自然群落发育过程、空间地带性规律、群落外貌特征，以及地形、地貌、土壤等环境异质性形成的自然边界，使具备一定专业素养与实践经验的研究人员能够较为客观地实施鉴定。而城镇园林绿地群落，人工构建于城市地区强烈干扰或退化的环境，片断化甚至高度破碎化，导致要较清晰地确定研究对象的类型，以及研究对象的边界、结构与外貌特征等内容，都存在很高的难度，这就决定了适于自然植物群落的生态学研究方法，并不能简单应用于园林植物群落这一特定对象，这也是目前园林植物群落研究普遍存在、且没有得到应有重视的根本问题之一。
一、非环境专业环保概论课程在教学过程中存在的问题
1.课程不受重视，地位亟待提高
目前，我国高职院校开设的环境教育课经过多年努力，已取得了长足发展，但在非环境专业中普及环境知识方面仍显得十分不足和薄弱。尤其在课程设置上，部分高职院校设为公选课或考查课，课时少，学生对课程不重视，因此教学效果不尽如人意。根据多年的教学实践，笔者认为应该不断加强该课程的教育与教学，让学生树立正确的环境观。
2.缺少适合教材，教学效果欠佳
目前笔者选用的环保概论教材是全国高等院校材，该教材虽然在内容上不断进行修改，但对非环境专业学生来说，仍然显得过于专业化，理论性较强。其他相关教材也大同小异，没有非常适合的教材。环境教育的普及应以更具典型、代表性的环境事件提高非环境专业学生的注意力、由此提升环境意识。而目前的大部分教材欠缺这一重要知识板块。
3.教学方法单一，缺少实践教学
由于受教学大纲、教材内容的限制，教学手段仍以“教师讲-学生听”的传统模式为主。近几年笔者也在教学过程中加入了多媒体教学手段，力求以图文并茂的方式提高学生的学习兴趣。实践证明，教学手段的改变使教学效果有了明显的提升，学生也积极、主动地参与进来。但是，目前对于我院非环境专业学生开设的环保概论课程还缺少实践性的教学内容，所以使得学生所学到的理论知识无法与实际环境有机结合起来，导致学生对知识的掌握僵化、教条。
二、非环境专业环保概论课程教学内容和教学方法的改进
1.因“才”施教，因教选“材”
非环境专业环保概论课程讲授中针对不同专业教学侧重点应各不相同。笔者认为目前选用的教材大多不适合高职非环境专业学生，应对教学内容进行重新整合并根据实际需要进行教材的编写。经过整合的教材内容应包含六章。第一章为环境污染与人体健康，通过人类社会发展过程中产生的各类环境污染事件，尤其以世界公害事件为主，讲述环境被污染之后对人体健康带来的影响及后果，其目的在于引起学生对环境问题的关注，提升他们的环境责任感。第二章为资源、能源概述。通过介绍目前人类面临的各种资源、能源紧缺问题，让学生树立正确的资源、能源观，并且爱护和节约我们有限的资源、能源。第三章为各环境要素污染（包括大气、水、固体废物污染）讲解，主要涉及污染产生的原因、危害及其防治，目的在于使学生了解各环境要素污染产生的最根本原因，即人为因素，由此能够让学生在日常生活以及日后的工作环境中树立正确的环境观。第四章为其他环境污染（包含噪声污染、放射性污染、家装污染等），通过学习此章内容能够让学生在日常生活当中提高警惕，预防此类污染，教学重点侧重于预防。第五章为环境法规及环境管理，通过介绍我国的主要环境法律体系及环境管理方面的知识，能够让学生意识到哪些行为可取，哪些行为不可取，日常生活和工作中遇到一些侵害自身或他人环境权利现象时应该怎样利用法律手段维护自身及他人的利益，并树立正确的环境法律观。第六章为可持续发展及绿色技术，目的在于让学生树立正确的可持续发展观、并且了解现今环境污染防治的最前沿技术。
2.教学方法和教学手段改革
（1）传统教学手段和现代化教学手段有机结合
对非环境专业学生来说，用传统的板书讲授相关理论与知识显然让学生感到厌烦，降低学习兴趣。因此，传统板书和多媒体教学有机结合是比较合理的。笔者在多年的教学过程中不断改进教学手段，适当使用图片、视频等，激发学生的学习兴趣，取得了一定的效果。但是还应与其他教学手段结合，才能取得更好的教学效果。
（2）案例教学
案例教学在现今的大学教育中已经被广泛应用。但在环保概论课程中的应用尚处于起步阶段，笔者认为通过案例教学更能提高学生的兴趣及注意力。比如在“大气污染”讲解中以“雾霾”天气为例重点讲解，比枯燥地讲解大气污染产生原因、危害更能激发学生的兴趣，提升教学效果。
3.适当增加实践活动
对于非环境专业高职生开设环保概论课程，应根据不同专业增设不同的实践教学内容。我院材料工程系2009年起对下设七个专业全部开设了环保概论课程。以笔者多年的教学经验，根据不同专业，采取不同形式的实践活动，对于学生巩固基础知识、把所学知识与实际的生产、服务有机结合起到关键性作用。比如，针对材料工程技术专业学生，可以带领他们参观以后的主要就业企业――水泥厂，通过对水泥生产过程中产生的主要污染物、废弃物处理手段和主要环保设备的了解，会对自身今后的工作环境形成一个初步认识。再如，食品营养与检测专业的学生每年都会到蒙牛进行生产实习，学生可以利用这样的宝贵机会，对该行业污染防治的一些先进手段形成一定的了解。
三、结语
对大多数高职院校来说，环境教育仍然是崭新的课题。作为有多年环保概论教学经验的一线教师，应该不断加强自我提升，通过深入研究和探索提高学生的学习兴趣、让学生树立正确的环境观、为传播环保理念、增强环保意识和社会的可持续发展贡献力量。
参考文献：
社会发展到今天，环境问题已经成为我们每个人都必须直面的一个社会问题。学习环境学相关知识，也已经不再是环境学相关专业人士独有的专利，使普通社会成员更多地了解环境问题的现状及发展，同样具有重要且紧迫的意义。对于本科生来讲，多了解一些环境方面的专业知识，从而能在日常生活中更多地关注环境问题、思考环境问题的解决之法，其意义之大已远胜在毕业的时候多几个学分，而是新时代大学生所必须具备的一种素质。面向非环境专业本科生开设环境学相关理论课程，不仅可以拓宽学生的知识面、提升广大大学生的环境道德素质和综合素质，而且可以把环境学知识和观念潜移默化地融入他们的专业知识中，这对专业问题的分析和解决都是有所裨益的，具有重要的意义。
1.《环境学概论》的教学目的
在众多的环境学相关课程中，《环境学概论》作为高校本科环境类专业和其他相关专业的主干课程和专业限选课程，重点介绍了环境学基础理论，探讨人类生活生产活动对各环境要素的破坏、污染物在不同环境介质中的迁移转化规律及污染控制与治理技术，结合环境质量、城市环境、区域环境进行分析评价与规划设计，剖析人口、能源、资源与环境之间的矛盾及其解决途径等问题[1]。课程内容比较全面，比较适合在非环境专业本科生中开展环境学的教育。有助于非环境类专业的学生更好地认识人类活动造成的环境危害，掌握环境质量变化客观规律；提高环保意识，增强按照环境规律和环保法规要求进行人类经济活动的自觉性，最大限度地保护环境，为人类社会与环境可持续发展做出贡献。
2.《环境学概论》授课的几点探索
目前，西北农林科技大学向众多非环境专业本科生开设了这门课程，主要是大二、大三年级学生。对学生视野的拓宽和综合素质的提升均具有重要意义。但是，在近几年授课的过程中，我们发现《环境学概论》课程的授课效果并不理想，究其原因，很重要的一点是学生不具备相关专业知识，导致课堂互动不理想，久而久之，学生会慢慢失去对课堂的兴趣。因此，如何能够改变课堂教学效果，把专业的东西更容易让非专业学生接收，激发学生的上课兴趣，是增强《环境学概论》课程授课效果所需要解决的首要问题。在近几年的教学探索中，我们发现通过以下途径改进教学能取得不错的教学效果：
2.1优化教学内容
《环境学概论》教材在编排内容上讲究覆盖面广，概而论之，导致重点不突出。所以在实际讲授过程中教师会面对大量的信息而疲于奔命。特别是对于非环境类专业的学生，这面面俱到的内容很难形成体系，此外教学内容跟不上环境科学的发展，显现出滞后的特点。针对这一情况，我们在教学过程中对教材在内容上进行了优化。在教学过程中加强了基础理论的教学，使学生更清楚地了解什么是环境问题？环境问题是如何产生的？以及环境问题会造成怎么样的危害？目前的污染现状及未来的发展趋势？用一些触目惊心的数据让学生对一些环境问题加深印象，激发学生的学习兴趣，有了学习兴趣，我们发现有很多同学会主动去思考怎么去解决这些问题，课堂教学效果明显改善。在学生掌握了这些基本知识后，学生自然会关心，既然问题这么严重，那么应该怎么解决环境问题呢？这时可以适当加入一些应用性的教学环节，讲解一些主流的污染防控措施。当然，在讲解的过程中，还是让学生弄清方法的基本原理为主，不要求太深入，比如，在讲述水污染防治的时候，让学生了解几种经典的水处理方法即可，而不必介绍一些与设计相关的参数，因为内容太多，学生听不懂，同时感觉跟自己所学专业关系不大，难免会对课程产生排斥心理，效果往往适得其反。
2.2教学形式多样化
从授课形式上不断改进。普通的老师讲授、学生听的授课形式很难适应现在的教学，尤其是非专业课的教学。对大多数学生来说，他们对某一门课程的重视程度，在很大程度上取决于兴趣，而老师的授课形式则决定了学生会对一门课程产生学习兴趣。案例教学法是20世纪80年代从国外引进的一种先进教学方法。案例教学法是由教师控制的、学习者作为主体参与的，依据真实的案例、围绕案情发展而展开的互动式教学方法[2]。是现今大学教育中比较先进的教学方法之一。有的专家也已提出，在讲授《环境学概论》时，环境学概论案例的应用，有利于学生系统地掌握与运用专业知识理论，提高综合分析问题与解决问题的能力[3]。因此，在教学过程中，我们较多地应用了案例教学法，并尽可能与时事新闻相结合，比如，讲到放射性污染问题，我们会讲到切尔诺贝利事件的起因及所造成的短期与长远危害；讲到大气污染的时候，我们会结合当时的新闻热点话题，结合北京和许多地方出现的雾霾天气，给大家讲讲PM2.5是什么？为什么会有那么严重的危害，等等。我们发现，以这些新闻为开场白进行新内容讲授时总会起到比较良好的教学效果。
同时，我们发现，采用互动式教学[4]，进行课堂讨论，增加老师和学生的互动，也能很大程度上增强教学效果。我们一般会在碰到某个问题的时候随机地展开讨论。比如，在讲到水资源危机的时候，并不是直接给学生简单地罗列数据，而是让大家谈谈自己从小到大对家乡的有关水的印象，结果大家发言非常踊跃，最后大家发现，各自的家乡，水资源都在发生着变化，我们再用数据对水资源的发展情况进行说明。从效果来看，这种互动式的教学方式，将以往以老师为主的教学变为教师引导、学生完成的教学方式，教学环节是以学生的主动为主，充分地调动了学生学习和思考的积极性，不仅使学生更容易理解和巩固课堂上的基本知识，而且学到课堂上学不到的东西。通过我们对两个学期教学效果的比较，总体来看，互动式的教学也能很好地增强授课效果。
2.3增设“实习”环节
根据课程的设置，是不存在实习环节的。但是，课程中的有些内容，比如水、气、固体废弃物的处理方面的内容，学生不经过现场的参观很难了解处理过程是怎么运作的，这样上完课也不会留下什么印象。也有很多人都在相关的文章中提到了在该课程的教学过程中增设实习环节[4，5]，但现实情况是，让学生去参观实习又是一件不切实际的事情。因此，我们利用假期，在环境专业本科生实习的过程中，利用DV对参观过程中的重要环节进行了录制。例如，我们对西安市北石桥污水处理厂的处理流程进行了全程录像，然后进行剪辑整理，在教学的过程中，给学生边播边讲解，使学生犹如身临其境地了解污水处理方面的内容，认识了比如格栅、沉砂池等设备，教学效果绝非以往那样简单地给学生看几张照片就能达到的。通过这样的“实习”，有助于提高学生对课堂内容的认识，很大程度上激发了学生的学习热情，也取得了较好的教学效果，类似的方法以往也有过报道，均取得了较好的效果[5]。
2.4改革考核方式
传统的考核过于强调卷面成绩，这样的考核方式在面对非环境专业学生时，就会给老师出题目带来很大的困惑：题目专业性过强的话，对于非环境专业的学生来说可能显得过于专业、过于难，因此，老师在题目设计时往往设计成单纯的记忆型题目，导致学生在考前突击背诵知识，使得课堂教学效果大打折扣。
因此，必须因地制宜地对考核方式进行改进，改以考试为主为以平时课堂表现为主，主要考查学生在平时上课时讨论问题的积极性及对环境问题的思考和解决能力，这样的考核形式才能更加主动地激活学生的学习兴趣，从而使授课收到更好的效果。但是，现在很多大学将考核成绩分成两部分，一部分为最终考核的卷面成绩，占的比例较大，另外一部分为平时成绩，占较小的比例。这两部分的比例授课教师无权进行更改。这一点在很大程度上限制了老师对该课程考核方式的改革。不过，老师任课针对平时成绩的那一部分对考核方式进行改革。
笔者以往的平时成绩给分主要以平时作业和出勤为基准。后来，考虑到出勤在某种意义上是逼学生来教室，即使来了也没心思投入学习，意义不大；同时，作业也有很多学生应付了事，甚至互相抄袭，也不能提起学生的学习兴趣，对课堂教学无所裨益。因此，在后来的教学过程中，我们对平时分的给分做了改革，给分依据为课堂表现。我们会在授课的时候适时地进行对一些话题的讨论，鼓励大家各抒己见，最后以发言的次数及发言包含了正确的思考为给分依据，现场给分。结果发现，这样做之后课堂气氛活跃了许多，大家对上课的兴趣明显提高。虽然上课点名的次数减少了，但出勤率有所提升，而且在发言的过程中，同学们总会有一些新奇的想法，对授课老师来讲也是一种启发，真正达到了教学相长的授课效果。
3.结语
环境问题与我们每个人都休戚相关，只有充分认识我们所处的环境及其存在的问题，才能逐步实现人类与环境的可持续发展。在非环境专业本科生中开设《环境学概论》课程，有助于本科生认识环境问题，学会思考和解决环境问题的基本方法，对学生知识面的拓宽和综合素质的提高具有重要意义。本文针对在《环境学概论》课程教学过程中发现的问题，有针对性地进行了一些探索，从授课内容的设置、授课形式的改进，以及实习环节的增设几个方面进行了试验，结果表明，通过以上几个方面的改进，有助于增强《环境学概论》课程授课效果。
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二、评述部分:
本篇文章论述了作者对环境权这一概念在民法与宪法中相关规定的比较认识。当人们的温饱问题没有解决的时候,自然不会提到环境这一生存需要的问题,但随着基本生存状况的改变,人类不得不重新审视自身的行为对周围环境的影响。因此,有关于环境保护的问题逐渐被各国所接受。首先作者以马克思的一句经典语录:"权利永远不可能超出社会的经济结构以及由经济结构所制约的文化的发展。"引出环境问题产生的根源。随着环境问题的日渐凸显,环境权应用而生。接着,作者简单介绍了有关环境权的提出和各国关于环境权内容的规定后,总结概括文章第一部分:民法层面上的环境权。从其理论基础、所规定的基本内容、意义及缺陷几个角度做了分析。作者认为,民法上环境权的产生与私法、公法的相互转化,个体本位到社会本位理念的转变及绿色民法概念的提出息息相关;环境物权、环境人格权成为其主要内容;环境权虽不能说是私权利,但是在私人领域客观存在着,所以民法上环境权的提出使得环境权能利用民法在私人领域基本法的角色,得到有效的保护,民法上环境权的提出也提高了环境权的权利位阶且其规定的环境权内容丰富。但是民法的作用仅仅局限于私人领域,环境权得不到更广义的保护,这就需要宪法的提升保护,亦即引出了全文中心论述的第二部分:宪法层面上的环境权。介绍了不同国家宪法对环境权的确立,与民法上的环境权进行了比较,重点阐述了其基本特征和要素及该理论对宪法的影响。作者认为,世界上多数国家在宪法中规定了环境权的行为证明了立宪实践中环境权上升到宪法层面的可行性。
与民法上的环境权不同的是,宪法上的环境权主要突出的是环境权作为基本权利的属性,强调的是该项权利的重要性,保护的是与宪法上的人密切相关的不仅仅限于物质层面的利益;其有社会性、权利义务复合性的特点;宪法层面上的环境权能够对公民提供终极保护,具有特定的客观价值,对我国宪法从观念到文本都将产生一定的积极影响。由此也进一步论证了作者的观点:民法上的环境权既有较大的意义也有固有的缺陷,因此,民法上的环境权不能代替宪法上的环境权,而且最终要上升到宪法层面。作者对于全文的论述其实际也进一步延伸了环境权这一概念的日益重要性和立法的紧迫性,提倡保护环境的重要性。整篇文章论述条理清晰明朗、思路分明、有理有据,将民法与宪法上的环境权的具体内容、意义比较等论述的非常充分。笔者在阅读该文时也学到了很多知识和写作的方法。但由于本文是对民法与宪法各自对环境权的规定和确立进行的比较,更大的理论视角局限于这两种法定的环境权内容,笼统的阐述了简单概念的环境权,没有更多详细的论述环境权这一重要概念更广泛的理念及相关内容,笔者将就此项不足在下文中作以精细论述。
[中图分类号]C1,X2[文献标识码]A[文章编号]1672-2426(2008)03-0059-02
党的十七大报告在全面建设小康社会奋斗目标的新要求中,第一次明确提出建设生态文明｡生态文明在精神领域的核心则是高度发展的环境意识｡
一､环境意识的思想轨迹
(一)中国传统文化思想中的环境意识坐标
有学者指出,“孔子和老子都认为,与自然保持和谐是最重要的,这比单单谈环境保护要深刻得多”｡这一认识直接道出了我国儒家与道家思想中环境意识的基本特征｡当我们站在历史的高度,综观环境意识的前世今生时,往往发现,这一特征的先进程度是令人吃惊的｡正如美国物理学家卡普拉所指出的,东方世界观具有生态智慧｡中国传统文化思想中的环境意识就像一个充满古老智慧的思想坐标,虽然历时久远,但依然有着强大的力量去引领那些徘徊在现代化的旅途而迷失了生态方向的人们回来追寻｡
(二)西方社会理论中的环境意识轨迹
1.环境意识的边缘化与再回归之路｡从柏拉图､亚里士多德到巴克尔以及亨廷顿,他们相继阐释的环境对人类社会具有决定作用的自然主义世界观发展到19世纪中后期,一度影响了所有的社会科学思想家｡随着人类自然科学领域研究的不断发展,环境对社会和文化发展影响的有限性认识逐渐成为主流｡在此基调之下,环境意识的发展呈现了几条日益边缘化的线索｡一是人类学研究中的极端文化主义潮流｡二是生态伦理学或环境哲学研究中的人类中心论主流｡三是经济学研究中的生态缺失倾向｡四是社会学研究中人类豁免主义的确立｡以此为线索,环境意识已在社会科学领域完全变成了次要思想｡20世纪70年代以来,随着环境问题的日益严重,环境意识在社会研究领域开始走上了回归之路｡在生态伦理学领域,由施韦兹､辛格､泰勒以及利奥波德分别代表的生物中心论与生态中心论开始走向理论中心｡在经济学领域,卡普最早将公害问题作为经济学的研究对象｡在社会学领域,卡顿和邓拉普提出了雄心勃勃的新生态范式｡20世纪90年代以后,环境社会学呈现了更加广阔的发展前景｡
2.环境意识的客观性与建构性之分｡从社会学研究方法的角度来说,出现了环境问题进而环境意识的建构性问题｡在20世纪70-80年代,环境问题始终是作为一种客观现实而提出的,是真实的并且是可以被证明的｡但是,20世纪80年代中期以后,以巴特尔､汉尼根､贝克等人为代表的建构主义者开始趋向于环境问题的问题化研究｡“环境问题是如何被大家所意识到的”成为问题的核心,他们通过这种方法“最终使自己走入公共意识”｡
3.环境意识的环境主义与生态政治之变｡环境意识在社会科学领域的回归直接引发了学术界从意识形态方面对工业社会文明的集体反思和批判,萌生了从局部的环境主义向伴随全局性变革的生态政治转变的深刻倾向｡激进的生态女性主义(ecofeminism)认为,生态危机是父权制的产物,女性附属地位的改变对生态危机的缓解具有重要意义｡社会生态学学者将资本主义不平等的社会经济制度作为生态危机的主因｡因此强调要对“人类”的概念进行细分,并提出弘扬社会正义的解决思路｡由挪威哲学家纳斯创立的深层生态学(deep ecology)则将物质主义和人本主义归结为环境恶化之源,主张以分散化的､小规模的､自给自足的人类社区取代现在大规模聚集的人类生存方式,以生物或生态中心取代人类中心｡在生活上提倡绿色消费主义,在政治上提倡绿色政治｡
可以发现,这一反思和批判过程体现了环境意识指向的深刻变迁,蕴涵着现代环境意识的社会思想,不再是工业文明框架内的补丁,而是具有了颠覆性的力量｡它期待一种新的生态文明,以取代――曾经取代了狩猎采集文明和农业文明的――工业文明｡
二､环境意识的理论脉络
概括说来,到目前为止,国内绕环境意识的理论探索主要集中在以下几个方面｡
(一)环境意识的内涵与概念
“环境意识是一个内涵丰富的复杂概念”｡虽然这一单词在1933年已经出现,但赋予其现代内涵大体上是20世纪60年代以后的事情｡关于环境意识内涵与概念的不同主张及见解也主要见于20世纪60年代至今的区间之中｡
在这一时期,国际上关于环境素养(Environmental Literacy)的探讨构成了环境意识概念的重要内涵――“其含义与环境意识的含义极为接近”｡1968年,美国学者Roth针对当时媒体所渲染的公民中的环境盲(Environmental Illiterates)现象,提出了环境素养的概念｡1970年美国总统尼克松以环境素养为题报告指出,环境问题的解决有赖于发展环境素养,而环境素养则包含人与其环境关系发展的新的认识､知识､概念和态度｡美国学者Rosalyn Mckeown-Ice于1999-2000年进一步提出环境素养具有7方面特征:一是对自然和社会的敏感性;二是了解有关自然界的知识;三是了解有关人与人之间是如何相互影响的;四是了解人和自然环境之间是如何相互作用的;五是了解环境问题;六是拥有分析环境问题的技能;七是在日常生活中采用对环境负责任的生活方式｡
中国对环境意识概念的采用与理论研究始自20世纪80年代,90年代以后日渐活跃｡一般认为,环境意识就是一种认识,一种观念,一种文化｡但越来越多的学者倾向于采取类似于国际上对环境素养的界定方式,认为环境意识还包含着实践要素和行动维度｡
(二)环境意识的层次与结构
一般而言,层次划分涉及到纵､横两个方面｡纵向方面,主要是从环境意识的内涵出发,按照从对环境的感观认识到自觉参与环境保护行为倾向之间的不同的层次进行区分,表现为环境意识光谱中从浅绿到深绿的递进分布形态｡横向方面则主要根据环境意识的不同形式进行划分｡从形式上,环境意识可以被分为个体环境意识和群体(社会)环境意识｡
与此不同,前述Hungerford､陈飞星等人则同时采用了纵横两方面视角来划分环境意识的层次｡在每个横向层次上都可以各自对应所有的纵向层次,从而形成了矩阵型的平面环境意识结构｡王民按照环境意识的层次､部分､同层次不同部分之间的关系描述了立体的环境意识结构｡进而,杨莉等人在详细划分了环境意识纵横方向的层次以外,又为其添加了时空维度｡这一认识突破了环境意识已有的矩阵型平面结构和立体结构,进一步刻画了环境意识的多维结构特征｡
(三)环境意识的产生与影响
人类的环境意识在近50年来得到了广泛传播和发展｡在这一认识上,已有的研究成果存在着两方面的倾向｡一是强调环境意识所反映的“生态环境这一特定的客观存在”｡二是强调环境意识作为一种新的､先进的､独立的意识形态而出现｡
在此,对环境意识发挥影响和作用的具体社会机制进行识别成为问题的核心｡在某种意义上,这一识别过程可能也会对环境意识的产生与发展过程作出解释｡汉尼根认为,现代社会中的两个重要的社会设置――科学和大众传播媒介,在建构环境风险､环境知识､环境危机以及对于环境问题的解决方法方面,发挥着极其重要的作用｡对于这一社会建构的过程,勃格和勒克曼也指出,要建构某种主观现实,只要知道关于它的知识､合理性常识以及传播手段,就可以使其在社会共同体中固定或普遍存在下来｡一般认为,环境意识的产生与作用都要遵循同样的社会建构过程｡洪大用教授因此指出,运用建构主义的概念来分析作为一种观念的环境问题,分析其建构的社会过程,是非常有意义的｡
(四)环境意识的测评､比较与分析
定量､数理研究与经验调查是环境意识理论的重要组成部分｡国外对环境意识(环境素养)进行测评的研究倾向自20世纪70年代就已开始｡在数理方法方面,Hungerford等人做了环境素养组成部分的层次模型分析并创建了环境素养模式,Sia则在此基础上对环境素养模式进行了多元线性回归分析,Hines和Marcinkowski等人又先后对这一模式进行了修改和分析｡经验调查方面,邓拉普以“人类中心倾向”与“环境中心倾向”为理论假设进行了量表设计与调查,英格尔哈特则以4-12个项目来测量公众的价值倾向(包括物质主义倾向与后物质主义倾向),发掘价值倾向与环境意识水平之间的关系｡
迟于国外,我国在20世纪90年代以后才开始出现对环境意识进行数量化分析的重视倾向,但在相关的调查与实证方面取得了一定进展｡洪大用将环境意识的综合概念进行分解,制定了包含4组13项19道问题的环境意识总加权量表｡陈德权等按照目标层､单元层与次元层的划分方法设立环境素养评价指标体系｡谭千保等则对学生环境意识和环境行为问卷的建构程序与测试方法进行了讨论｡
(五)环境意识的培育､保护与提高
在国外研究中,对诸多环境意识影响因素的关注主要集中在社会改革与环境教育､政府与公众团体的协作以及公众价值倾向等方面｡
国内对环境意识影响因素的研究也同样强调环境教育｡除此之外,与国外有所不同,国内的研究更为重视经济发展水平和政府行为､媒体宣传等方面｡尤其认为经济发展是提高环境意识的根本背景,政府是推动公众环境意识提高的行为主体,教育和大众传播是政府推动环境意识提高的主要载体,相关制度和法规是政府推动的主要形式｡有研究显示,我国环保工作以及公众的环境意识都存在着明显的政府依赖型特征,采取的是自上而下的模式,而西方则是自下而上,从而使得国内外环境意识的对策思路侧重点有所不同｡
三､环境意识的思想回顾与理论总结
综观环境意识研究将近50年的已有成果,可以发现,相关研究已涵盖了环境意识论领域所涉及的几乎所有方面,但迄今为止并没有能够树立起一个完整的理论形象｡
