《幼儿园教育指导纲要》(以下简称纲要)充分肯定了幼儿教师在教育和社会发展中的作用，同时对幼儿教师的素质提出了前所未有的挑战和要求，也给幼儿教师带来了难得的发展机遇和更广阔的发展空间。新《纲要》的教育理念与精神的贯彻和实施，关键在教师。教师的教育观、课程观、儿童观直接影响着教师的教育行为，进而影响幼儿的成长和发展。因此，新《纲要》迫切要求对幼儿教师角色进行重新定位，以使教师树立全新的课程观，以科学正确的态度对待课程。
幼儿教师思想观念的转变
1．幼儿教师由权威者变为尊重幼儿、与幼儿互动的合作者
在旧有课程框架中，面对幼儿而言，教师是一切由他说了算的权威，幼儿的需要被人为地扼杀，幼儿感兴趣的没人指导，幼儿不感兴趣的却被强行灌输。在课程开发中强调以幼儿为主体，充分尊重幼儿学习需要，学什么，怎么学都可以由幼儿来决定。因此，教师应善于观察、分析、发现幼儿的兴趣需要，并结合培养目标开发课程。过去幼儿教师是知识的占有者、控制者和仲裁者，是幼儿获取知识的唯一来源。但在课程开发中，课程的开放性使幼儿多渠道地获取知识，使幼儿教师说的话不再是权威，不一定具有说服力。因此，幼儿教师必须放弃居高临下的心态把自己和幼儿放在同一平面上，以朋友的身份与幼儿共同合作。
2．幼儿教师必须建立多元的课程观
自20世纪中期泰勒提出课程编制的“目标模式”以来，课程领域发生了极大的变化。特别是20世纪80年代以来，后现代思潮以其多元性、开放性、多样性、差异性、不确定性、非连续性以及复杂性等，逐渐渗入到人文与社会科学领域。在此背景下，一种多元的、大课程观逐渐取代了对课程的片面的、狭隘的理解。后现代课程观认为，课程不仅仅是课程专家的专利，也不是教育行政部门的特权，而是由实施课程的主体——教师与儿童共同建构、共同参与的活动。这样的课程目标鼓励把幼儿的主体性和创造性发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励幼儿的个性特点，鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造性。课程随着教师和儿童的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式，因而课程也是不断生成的，具有高度的动态性、灵活性和开放性。
3．教师集课程实施者与主动的课程开发者于一体
传统的课程是游离于教学之外的，课程是由专门的教育行政部门、教育专家、学科专家等制定的，教学就是由教师把这些预先制定的课程付诸实施的过程。正因如此，课程运作中出现一种奇怪的现象：教师是主要的也是关键的课程实施者，但他对于教给学生什么，不应该教什么，应该在什么时候教，以什么方式来教等却没有任何发言权。“教师对知识的限定即是处理、准备‘药剂’，并按照‘处方’的剂量分配知识”。这种现状将随着新课程的不断实施而发生根本性的变化。新课程确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，课程不再全部由国家统一制定，而有部分内容留给了地方和学校来开发和实施。如此以来，教师不再仅仅是一个课程的忠实实施者，在很大程度上成为了课程发挥作用的主体，这与其说是对教师权利的认定，还不如说是对教师相关职责的设定。
课程开发中幼儿教师教育实践的转变
1．具有选择和生成课程及教育活动的本领
由于课程开发对幼儿教师来讲是一个新的领域，而要致力于这一活动，必须具备相关的知识、技能。显然目前幼儿教师中的大多数还没有承担这一任务的足够的能力。因此，幼儿教师具有选择和生成课程及教育活动的能力，在园本课程开发过程中显得尤为重要。选择和生成课程及教育活动的依据是国家和地方的纲要和课程指南，一般而言，幼儿园园长和教师应在如何创造性地运用那些主要由课程专家和有丰富经验教师们编制的材料上下工夫，通过课程园本化的过程，使课程和教育活动能在最大程度上适合自己的教育对象，这样，他们才会有时间和精力去快快乐乐地与幼儿打交道了。
2．教师与其他课程设计者一起分享课程决策的权力
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）04-0037-04
大量的田野调查研究支持这样一个判断：幼儿园教师普遍排斥理论和理论学习，他们推崇技能和实干。各类文献资料也表明，幼儿园教师可能是教师群体中最不爱理论学习的那一部分。在当前我国大力推进教师专业化的背景下，这一“反智”倾向耐人寻味。鉴于理论的先导性价值，以及幼儿园教师专业化发展对学前教育质量提升的重要意义，本研究认为，深入探析幼儿园教师排斥理论的现象具有一定的价值。
一、幼儿园教师排斥理论的原因
幼儿园教师普遍排斥理论可能有诸多原因。
1.幼儿教育实践中的反智传统
幼儿教育实践领域有着浓厚的反智传统，理论的价值普遍受到忽略或轻视。幼儿园教师是一个非常辛苦的职业，很多时候，教师需要承担的是可能会令其身心俱惫的体力性劳动，因此专业性的思考和探究往往会受影响。研究者通过观察和访谈感受到，不少幼儿园教师对理论漠然、排斥乃至畏惧，相反，对班级管理、课程实施等实践性能力却颇为看重。对社会公众而言，评价幼儿园教师的一个最重要的标准是是否有“爱心”。现实中，许多幼儿园教师似乎并不排斥学习，但他们更喜欢的是操作意义上的学习，而非理论探讨。幼儿园教师的这种崇尚经验的传统具有强烈的反智倾向，这种反智倾向似乎已成为这一群体的主流文化。
研究者认为，幼儿教育实践中的反智传统可能与学前教育和幼儿园教师的专业发展水平有关。
2.幼儿教育尚处于非制度化阶段
目前，我国还在为建设完善的、有质量的学前教育公共服务体系而努力。无论是政府还是市场，都未能承担起学前教育良性供给的任务，规范化、制度化的学前教育供给体系尚未形成。民办幼儿园是当下我国学前教育的主要承担者，基于成本和利益的考虑，民办幼儿园教师的资质颇受市场的影响，具体而言，家长对学前教育的投入会直接影响民办幼儿园对教师资源的吸纳能力。
幼儿教育的非制度化，意味着幼儿园教师的准入很多时候很多地方是由市场自由调节的，而无法实施严格的专业准入标准，相较于义务教育体系中中小学教师的准入制度，我们会清楚看到这种区别。这意味着目前庞大的幼儿园教师队伍仍面临专业资质保障上的挑战，入职门槛普遍较低。与中小学教师相比，无论是学历层次，还是教师资格证拥有量，幼儿园教师都处于较低水平。众所周知，只有受过良好教育的人才会对理论产生亲近感。
3.幼儿园教师教育的缺陷
幼儿园教师队伍的质量与特点受幼儿园教师教育的影响。长期以来，幼儿园教师培养体系存在着重技能轻学术的倾向。幼儿园教师教育的理念和课程结构都偏于感性，偏重技能训练。毋庸讳言，当下，大多数院校学前教育专业的任课教师专业水平并不高，学术水平整体偏弱，这必然会导致学前教育专业学生普遍缺乏学术熏陶，欠缺足够的学术训练，进而对理论产生不了太大的兴趣，甚至排斥理论。
4.幼儿园管理的局限
幼儿园的管理对教师的行为有直接影响作用。也许基于管理逻辑的考虑，也许基于办园效益的考量，当下大多数幼儿园的主办者或管理者都并不关注教师的专业发展，他们关注更多的是教师的胜任力，而非教师的反思性和发展性。这种管理文化下的幼儿园教师对理论的关注度也就可想而知了。一些幼儿园的管理者可能本身就是理论的排斥者。这种管理上的缺陷在不同性质不同层次的幼儿园都有不同程度的表现，通常，私立幼儿园的问题会更突出。
二、幼儿园教师排斥理论的现实影响
综上所述，幼儿园教师排斥理论这一反智倾向有其必然性，但存在不一定是合理的。排斥理论对幼涸敖淌π形及其专业发展的负面影响是多方面的，并由此可引发对幼儿园保教质量全面而复杂的影响。
1.教师队伍普遍肤浅化
幼儿园教师普遍排斥理论的直接后果是导致教师队伍的普遍肤浅化，缺乏反思和批判性思维能力，从而导致其对教育问题理解的片面化、简单化。简单性思维的痼疾遮蔽了教师应对复杂教育情境的灵活性（徐炜霞、袁爱玲，2011）。在看似勤勉的老黄牛精神外壳下，幼儿园教师往往暴露出幼稚的思想和产生机械的行动。
事实上，幼儿园教师的工作是超技能的，从理想角度讲，幼儿园教师应是全面的教育者：有情怀、有思想、有专业知识和技能。有研究者认为，幼儿园教师的工作难度和复杂程度远超过中小学教师，幼儿园教师的工作以儿童发展为取向，较之中小学教师更具专业性，他们更可能成为儿童教育专家。〔1〕但是，排斥理论的教师怎么能成为儿童教育专家呢？排斥理论的教师不但很难成为优秀的教师，更不可能成为卓越的教师。
2.保教质量低下，教育效能不高
幼儿园教师对理论的排斥是否会导致保教质量低下、教育效能不高？幼儿园教师的回答一定是否定的，他们可能会认为，在幼儿园工作中，理论的价值不一定能够直接显现，经验可能更重要。
“儿童的世界总是比教育所试图给予的要丰富得多。”〔2〕因此，教师需要对儿童的世界有特别的理解和尊重。幼儿园的保教工作是由大量的常规工作构成的，因此，顺利地完成常规工作通常会成为判断教师工作质量高低的基本标尺，但完成常规工作其实并不必然意味着对儿童世界的尊重和理解。实际上，常规工作的合理性本身就有着非常深广的探究空间，狭隘的经验主义和机械的本本主义都无益于教师对工作的正确认知。排斥理论意味着排斥复杂的学习和探究，也意味着教师的职业行为距离专业化的水平有着很长的距离。众多研究证实，幼儿园教师的专业化水平与保教质量呈显著正相关，换言之，幼儿园教师队伍质量的高低直接决定学前教育质量及其教育效能的高低。
3.阻碍开放的教师文化的形成
幼儿园教师对理论的排斥实质上是对幼儿教育工作专业性的回避，也是对自我升华的排斥，它将阻碍开放的教师文化的形成。教师只有在开放的教师文化中，才可能充满活力、不断与时俱进、超越自我。教师专业化是时代要求，基于教师职业的特性，排斥理论亦即意味着排斥专业化，因为理论隐含有一系列价值、知识和行为要素，没有基于理论学习的开放的教师文化，幼儿园教师很难获得专业化，这将导致幼儿教育工作会停留在一个非专业化水平上，也会使得幼儿园教师和中小学教师之间产生异质性，进而成为一个封闭的群体。
三、幼儿园教师需不需要理论
幼儿园教师需不需要理论？换言之，对幼儿园教师而言，理论的意义有多大？研究者认为，理论应是幼儿园教师专业成长的营养，即理论对幼儿园教师的专业发展具有重要意义。
1.促进教师的复杂思考能力
理论学习的根本目的是获得对问题批判性思考的能力。通过理论学习，教师可能获得批判性思维训练，获得复杂性思考能力。有教育经济学研究表明，教师的在职教育对其教育水平和能力的提高基本没有增值性贡献。究其原因，是因为大量的教师在职教育通常是课程讲座式培训，这些培训尽管可能提供了新的信息和知识，但是无法提供批判性思维能力和复杂性思考能力的培养。因此，幼儿园教师的职前培养和职后训练的针对性是一个亟待深入探究的大问题。
教师的专业化不是一系列资格证书的获得，而是思想力和判断力的专业化提高。幼儿的思维发展水平决定其是以直接感知、实际操作、亲身体验的方式进行学习的。虞永平认为，幼儿园教师必须对知识本身进行探究，以把握知识的经验和行动形态，只有还原为经验和行动形态的知识才能有效地被幼儿接受，而将知识经验化和行动化需要幼儿园教师对知识进行深度加工和把握。这不是只要拥有浅显的知识就可以实现的，幼儿园教师的知识不能“浅显”（虞永平，2012）。然而，没有复杂思考的能力，幼儿园教师注定“浅显”，注定无法成为卓越教师。
2.激发教师的专业自觉
我是谁？我要成为什么样的人？我要做并做好什么？如果个体不能基于职业要求持续探索这些问题的答案，就会丧失专业自觉性和自我认同感 。幼儿园教师学习理论的价值就在于获得思想力之后所激发的专业质疑和自我反省，从而推动其职业生涯由“他在”向“自在”发展。
幼儿园教师的专业自觉和自我认同会面临现实职业环境的挑战。现实中，很多地方只有公办幼儿园教师甚或只有事业编制的公办幼儿园教师才会被纳入 “教师”范畴，其他绝大多数教师虽然从事着教师工作，却并不具备法定的“教师”身份。对他们而言，这可能只是一份谋生的工作，谈不上专业认同，也没有持久的职业规划和专业追求。他们只是按照劳动力市场的逻辑完成分内工作以获取相应的报酬。显然，他们或者和理论无关，或者为理论所羁绊，无意通过理性的思考推动自己的专业成长，更谈不上专业自觉。
3.促使教师获得尊严与自由
幼儿园教师本质上是人，具有哲学意义上的人的规定性和社会属性，因此，尊严、幸福、自由等这些人类共有的核心价值必然也属于幼儿园教师。理论对幼儿园教师的价值在于，通过思想力的培植和磨砺使其成为自由的有尊严的人，使其从“囚徒式”的生存者成为懂得自由的存在者。作为社会人，我们经常置身于不同的囚徒困境，可以将此理解为存在的本质，但思想力会让我们因为理解而获得自由以及生命的意义。
四、如何让幼儿园教师爱上理论
在学前教育大发展的背景下，理论对幼儿园教师专业发展的意义已是无法回避了。让幼儿园教师爱上理论，让幼儿园教师从反智走向爱智，具有重要的现实和长远意义，这是幼儿园教师通往“卓越教师”的必由之路。要让幼儿园教师爱上理论并非易事，其关键是要为幼儿园教师提供理论学习的动力和可能。
1.建立推动幼儿园教师专业化发展的制度
让幼儿园教师爱上理论，首先要从建立推动幼儿园教师专业化发展的制度开始，即通过制度建设为幼儿园教师爱上理论、寻求专业化发展创造条件。推动幼儿园教师专业化发展的制度主要包括教师准入制度、教师资格证制度以及与此相关的幼儿园评估评级制度等。制度建立的目的是期望通过政府干预和市场调节的双重作用，来保障幼儿教育事业对优质教师资源的吸纳能力，提高幼儿园教师的资质水平。同时，通过幼儿园评估评级制度提供积极的市场信号，对优质师资给予市场意义上的回报。
一般而言，优质师资意味着更好的学习能力和自我发展动力。优质的师资对理论具有亲近性，这与其内在素质和所受的教育息息相关。因此，建立推动幼儿园教师专业化发展的制度就是要给优质师资的进入和沉积创造制度条件，因为他们更可能爱上理论，也因此更可能成为专业的幼儿园教师。
2.改革幼儿园教师培养模式
幼儿园教师的反智倾向和现有的幼儿园教师培养体系有直接关系。现有培养体系重技能轻学术和学术性课程比重低、质量差是准幼儿园教师在未来的职业生涯中产生理论排斥现象的主要原因。这里既有培养定位的原因，也有幼儿园教师教育师资队伍质量也不高的问题。我们不能苛求中职、高职院校的学前教育专业与本科层次的学前教育专业以同样的方式开展幼儿园教师教育工作。但本科院校必须重新认识幼儿园教师教育中学术性课程的作用，合理平衡学术训练和实践能力培养两个不可或缺的方面，承担起培养高质量师资的责任。幼儿园教师的培养层次也要考虑适度上移。因为幼儿园教师教育必须引发幼儿园教师专业精神、价值观、思维方式和行为的改变，使其形成对教育终极价值的理性思考。〔3〕
3.完善幼儿园管理
完善幼儿园管理是让幼儿园教师爱上理论的最便捷途径。幼儿园教师排斥理论，首先与自身的局限和惯习有关，其次就是受幼儿园组织文化和管理要求的影响。不同性质不同层次的幼儿园会形成不同的组织文化，组织文化的差异与管理者的“个性”和偏好紧密相关。现实中，幼儿园的组织和管理存在一定的认识误区。大多数幼儿园的管理者轻视教师的理论素养，偏重实践技能。无疑这类幼儿园绝不是优质的幼儿园。因为优质幼儿园的管理者及教师往往对理论学习表现出极大的热情。对绝大多数幼儿园尤其是民办幼儿园而言，管理者多会考虑这些问题：让教师爱上理论有什么必要？有哪些无形的成本？能给幼儿园带来什么好处？教师可能会爱上理论吗？也许会有一些幼儿园管理者能认识到理论对幼儿教育实践的促进作用、对优化幼儿园质量的价值，但现实的压力使得他们的教师管理目标往往停留在够用就行、胜任就好的层面，加之考虑到投资收益的不确定性和实施的困难，他们缺乏足够的勇气和信念帮助教师爱上理论。基于此，研究者认为，首先要改变幼儿园管理者的观念，使其认识到学习型组织文化的价值，营造教师学习的氛围。其次要让幼儿园管理者认识到理论的价值，加强对教师理论素养的培养工作，带动教师形成用理论解决实`问题的思维方式，从而使教师深刻体会到理论的作用，从而爱上理论。
⒖嘉南祝
〔1〕赵南.谁最有可能专业化：中小学教师还是幼儿教师〔J〕.教育研究与实验，2014，（3）：9-17.
〔2〕刘晓东.天性为教育立法〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2016，（3）：33-40.
中图分类号：G658.1 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0219-02
一、终身教育理论及其对幼儿教师专业发展的启示
（一）终身教育理论概述
《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中曾提出“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人”的观点，当前全世界已经形成了“人人是学习的主人、事事是学习的课题，时时是学习的机会、处处是学习的课堂”的终身学习理念。其实质就是不断造就人，不断拓展和发展人的知识和才能，不断培养人所应有的的文化判断能力和行为能力。
（二）对幼儿教师专业发展的启示
对于幼儿教师而言，终身教育就是幼儿教师的存在状态。幼儿教师承担着优秀文化继承与发展的使命。幼儿教师面对着新的教育理念的挑战，每时都面对新知识的困扰，每刻都面对新教学方法的冲击。这是幼儿教师职后教育现实的需要，也是幼儿教师自身发展的需要。为了满足这种需要，幼儿教师始终都要树立终身学习的意识，要有一种提高自身学习的紧迫感，面对教学改革千变万化的危机感。
1.幼儿教师专业发展的终身性和阶段性
幼儿教师应树立终身学习的意识，成为主动的终身学习者，借助多种学习渠道、包括主体体验式等方法，并以相应的后续活动和实践环节进行辅助。专业发展的过程就是幼儿教师主动学习、不断解决问题的过程，是职业理想、职业道德、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的历程。随着终身教育理念的渗透，幼儿教师教育也应全面考虑幼儿教师专业发展的需求，实施职前和职后一体化教育，让幼儿教师能受到连贯的、一致的终身教育，而同时也应考虑幼儿教师在职业发展不同阶段教育内容的差异性。
2.幼儿教师教育应形成开放的教育体系
在终身教育理念指导下对幼儿教师职前培养、任职培训和在职进修的综合构想，是对我国幼儿教师培养由师范院校单独承担转向多元开放格局后确保幼儿教师质量的整体设计。
逐步形成一个开放交流的适合幼儿教师专业发展的教育体系，其应以师范院校为主体、综合大学为补充，各类社会机构参与。这就要求打破以往幼儿教师教育管理中的条块分割体制，建立统一的管理体制和领导模式，继续加大幼儿教师职后培训的财政投入，实现日常教学与幼儿教师的学习进修、学历教育与非学历静修、制定培训与自主学习之间的统一与平衡。
3.进一步完善幼儿教师教育的保障机制
现代教育体系的运行要有一个良好的外部环境，终身教育也必须有一个强有力的保障机制。为保证幼儿教师的教育质量，促进幼儿教师的专业化发展，幼儿教师教育质量保证体系中，主要涉及幼儿教师教育机构的准入认可制度、幼儿教师资格证书制度以及幼儿教师培训者的培训制度等。进一步加强在制度、经费、评估监督方面的建设，加快终身教育规范化、制度化建设的步伐，逐步形成对幼儿教师教育的行政监督体系。
二、职业生涯管理理论及其对幼儿教师专业发展的启示
（一）职业生涯规划理论概述
职业生涯管理属于人力资源管理范畴，指个人和组织对职业历程的规划、职业发展的促进等一系列活动的总和，它包括由个人主动进行的自我职业生涯管理和组织主动实施的组织职业生涯管理。其中自我职业生涯管理就是，个人根据自己的实际状况，对所从事的职业及职业发展中的要达到目标等所作出规划，并且为了实现目标进行自我管理、自我提升的过程。组织职业生涯管理是指，组织从个体的职业发展需要出发，有意识地将其与人力资源规划联系协调起来，为成员提供专业发展的机会，并且支持成员专业发展所需参加的活动，以最大限度和可能调动成员工作积极性，在实现成员的职业目标的同时实现组织可持续发展。
（二）对幼儿教师专业发展的启示
职业生涯管理理论为深入研究幼儿教师的专业发展指明了一种新方向。幼儿教师的职业生涯管理就是指，幼儿教师、幼儿园在互相了解的基础上，共同努力对其职业生涯进行一系列的规划、执行、评估、反馈和调整等综合性的动态活动。职业生涯管理的目标就是要极大可能地挖掘每一位幼儿教师的职业潜能，基于个体自由、全面的发展来促进幼儿园的发展目标，从而保证幼儿园的可持续发展和幼儿教师专业发展的“双赢”。
1.幼儿教师的专业发展是主动的自我发展
幼儿教师专业发展的基本点是专业意识的觉醒，主体的内省、自主、自为，并主动“自我更新”，这是幼儿教师专业发展主体内部的建构过程。幼儿教师能基于自身，制定适合自己的专业发展目标和计划，选择需要的学习内容，并且有意愿、毅力付诸实施，在此过程中，其最基本的动力是幼儿教师应有的强烈自觉意识。但是，当前幼儿教师背负着重重压力，出现职业倦怠现象，对其工作、学习和生活造成不良影响。因此，幼儿教师应当主动保护专业发展这个“机体”。从专业沉睡、专业茫然到专业认同、专业理解、专业反思、专业自省，这是一个逐渐自觉的过程，它需要幼儿教师群体的不断追求、反思、超越，这正是《幼儿教师专业标准（试行）》内在功能价值导引所在。
2.幼儿教师的专业发展还需要得到组织和社会支持
除了有自主发展的意识，幼儿教师的专业发展还需要得到外界力量的支持。首先，幼儿教师的专业发展需要幼儿教师共同体的滋养。幼儿教师共同体是基于共同的理想、目标和愿望自愿组织的，通过合作对话、分享等活动来促进幼儿教师专业发展的团体。在专业发展共同体中，幼儿教师通过相互间的合作交流，形成了共同的信念、规范，参与到组织的决策中，促进组织和个人的共赢。此外，幼儿园要引导幼儿教师的专业发展。为了有效地培养幼儿教师，应增强幼儿教师的自我效能感、职业幸福感，避免职业生涯中的“天花板效应”。幼儿园还可以通过完善职业生涯管理制度、幼儿教师培训体系、绩效管理制度等措施引导幼儿教师的专业发展。
三、建构主义理论及其对幼儿教师专业发展的启示
（一）建构主义理论概述
建构主义的基本含义主要是指、关于知识的本质、知识的获取和学习的本质的一系列认识与解释的理论。建构主义强调个体主动建构，在已有知识经验的基础之上个体加工信息的方式。建构主义强调，知识技能只有在特定的情境中运用才能获得社会价值，情境有其非常突出的地位。只有在社会交往中，在互相交流、对话和互动的过程中，个体才能实现个体价值。
（二）对学前幼儿教师专业发展的启示
建构主义强调，知识的加工方式即是个体的主动建构，所以认为个体在学习的过程中应该具有积极性、自主性和反思性，提倡自导式学习。幼儿教师只有让自己的新旧知识与已有的经验保持持续的相互作用，才能实现观念转变、知识结构的完善与重组，才能感受到探索和创新的无限魅力，才能体会到教育教学工作的乐趣。
1.自导式学习是幼儿教师专业发展的重要方式
幼儿教师在学习时应是自主、自觉的，要养成良好的学习习惯，增强学习的自主性，从而促进自身更好地发展。同时，幼儿教师在学习中，也要时刻注意结合自身已有经验，要把“已有”知识与“新”知识联系起来，更新已有的知识，发展形成自身独特的知识结构。此外，幼儿教师教育的各个阶段中，教育机构要有意识地培养幼儿教师的自主学习能力，激发他们的学习热情，促使他们养成进行自导式学习的兴趣和习惯。幼儿教师只要具备了自我学习能力，在离开了师范学习和教师培训之后，还是能够获得不断发展的机能。
2.幼儿教师的专业发展是一个融入其工作持续努力的过程
幼儿教师的专业发展是一个融入其工作的过程，也是一个需要持续努力的过程。幼儿教师的专业发展离不开教学实践，幼儿教师必须把自己的专业发展和自己的工作紧密联系起来，通过不断的实践、不断反思来积累和建构自己的知识与能力，从而获得和生成各种教育智慧。因此，幼儿教师只要把自己的每一次备课、上课、说课、听课、评课，每一次的阅读，每一次与同事的合作和交流等等都当作是一个学习和提高的机会，就能逐渐积累自己的专业知识，逐渐提高自己的专业技能，逐渐丰富自己的教育智慧，最终达成自己的专业发展目标。
1 问题的提出
随着计算机技术和网络技术的发展，电脑游戏进入很多人的生活，因此教育游戏的研究已经成为教育研究的热点之一。但是对于幼儿应不应该玩电脑游戏，怎样设计适合幼儿的电脑游戏，已然成为很多幼教工作者和家长关心的问题。
本文采用文献分析法和问卷分析法相结合的方法，对幼儿电脑游戏的现状进行了调查，得出了目前幼儿电脑游戏的现状，并在此基础上提出了幼儿教育游戏软件的设计策略，希望对今后的研究者提供一点点借鉴。
2 研究方法
2.1 文献分析法
文献分析法是教育传播研究的一种专门方法。文献分析法就是按某一研究课题的需要，对一系列文献进行比较、分析、综合，从中提炼出评述性的说明。
2.2 问卷调查法
采用自编问卷，幼儿教师调查问卷由以下部分组成：基本信息、教师对电脑游戏的了解程度、教师对电脑游戏的态度、教师对电脑游戏设计的意见。
3 幼儿教育游戏研究的文献分析
由于对于幼儿教育游戏软件还没有受到很多研究者的重视，我们输入“幼儿教育游戏软件”关键词在中国期刊全文数据库以及学位论文全文数据库中没有检索到相关文献。因此，我们从幼儿传统游戏和教育游戏软件两个角度出发，来探求幼儿教育游戏软件的现状。本研究的样本，从2006年到2011年国内的有代表性的期刊上和优秀硕士学位论文和博士学位论文中选取，并删除了和本研究无关的文献，得出下面的结论：
3.1 研究文献数目不断增加
从2006-2011年，每年的研究文献数量的变化趋势来看，连续5年来，我国关于“幼儿游戏”“教育游戏软件”的研究趋势总体呈上升趋势。特别是这几年幼儿游戏和教育游戏软件相关的优秀硕士论文数量从无到陆续出现，说明我国关于幼儿游戏和教育游戏软件的研究已经有了一定的深度和广度。
3.2 研究关注点分析
幼儿游戏研究主要探讨传统游戏在幼儿家庭教育、学前教育、审美教育、素质教育、心理健康教育和创新教育等方面的应用，重要作用和价值等。同时通过一些传统游戏的实践活动来探索游戏在幼儿教育中的应用，教师指导的时机以及介入的方式。幼儿游戏与音乐、英语、语言等结合也越来越受到人们的重视。总而言之，幼儿游戏研究涉及范围广，数量多，内容充实。这说明幼儿传统游戏在幼儿教育中已经受到普遍关注，而且理论与实践研究都比较成熟。
教育游戏软件的理论研究主要探讨国外教育游戏软件的一些经验，国内教育游戏软件的现状、教育与游戏如何结合、重要作用、设计开发和价值等。实践研究主要是教育游戏在中小学英语、数学、信息技术等课堂教学中的应用等。总而言之，教育游戏软件研究文献的不断增加，说明教育游戏软件越来越得到人们的认可，但当前研究对象主要集中为中小学学生，对于教育游戏软件与幼儿教育的结合方面还没有受到人们的重视。
通过对文献的整理和分析，传统的幼儿教育游戏无论从理论上还是实践上已经非常成熟，已经积累了丰富的经验和有效的教学方法。在信息化浪潮下，信息技术已经进入到中小学教育，也对幼儿园教学产生了一定影响，那么怎样将传统幼儿游戏成功的经验和范例嫁接到幼儿教育游戏软件开发中，是我们应该考虑的问题。在我国新课程改革的背景下，合理设计应用幼儿教育游戏软件，将会对幼儿园教学带来新的变革。
4 幼儿电脑游戏的教师问卷调查分析
本调查的研究对象为江苏南京市实验幼儿园、南京市第二幼儿园、南师大幼儿园、金宝宝幼儿园的幼儿教师。共发放问卷120份，回收问卷87，有效问卷87，有效问卷回收率为72%。通过对问卷的分析处理，得出下面的结论：
4.1 教师对电脑游戏的了解情况以及认可程度
从调查数据中，我们发现有93%的幼儿教师对电脑游戏“知道一些”或者“听别的老师说过”，只有2%的教师从来没有听说过电脑游戏。这表明几乎所有的教师都听说过电脑游戏，但在教学中经常使用的不多（只有5%），大部分教师在教学中“很少使用”电脑游戏软件教学。被调查者普遍认为电脑游戏会对教学产生帮助，其中认为有很大帮助的占20%，而认为没什么帮助的仅占1%。看来他们对电脑游戏有着较高的认可度。
4.2 电脑游戏在幼儿园教学中的使用情况及必要性
对于“你使用过电脑游戏软件进行教学吗？”，只有5%的教师“经常使用”，31%的教师表示“会用一些”，23%的教师“很少使用”，41%的教师表示“基本上不会使用”。
在问到“你认为有必要将电脑游戏应用于幼儿教学？”时，有41%的教师认为“很有必要”，有54%的教师“无所谓”，只有5%的教师认为“没有必要”。可见，对于电脑游戏应用于幼儿教学中，大部分幼儿教师都不反对，但是有半数以上的教师持无所谓的态度，可能他们对电脑游戏优越性还不是很了解，因此，怎样转变这部分教师对幼儿教育游戏软件应用于教学的态度，也是以后我们应该考虑的问题。
4.3 电脑游戏能否激发幼儿的兴趣
通过数据分析，我们发现有32%的教师认为幼儿对电脑游戏是“都感兴趣”的，有36%的教师认为大部分幼儿对电脑游戏是感兴趣的，可见，大部分教师认为，幼儿对电脑游戏是有兴趣的，那么，电脑游戏吸引幼儿的因素有哪些呢？
4.4 电脑游戏吸引幼儿的原因
表1 电脑游戏吸引幼儿的原因
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从表1可知，“画面生动、音乐动听”是教师认为最能吸引幼儿的电脑游戏因素，其次是“游戏情节有趣”和“游戏的激励和反馈效果好”。这三者都基本是符合幼儿的心理特征，能够激发幼儿的兴趣。
4.5 教师对电脑游戏应用于幼儿园教学的建议
从调查中，我们发现对于电脑游戏应该从哪些方面对幼儿进行帮助，教师通常认为电脑游戏对幼儿的帮助应该主要体现在“丰富情感，启发思维”和“激发兴趣，增强动机”方面，当然“获得知识”和“开阔视野”也是教师关注的方面。那么，怎样才能设计出符合幼儿教师要求的教育游戏软件，还需要我们不断的研究。
5 研究结论
通过对幼儿电脑游戏的调查分析，结合有关文献内容和我们的研究，可以得出下面的结论：
5.1 国内幼儿教育游戏理论与实践研究时间短，程度浅
国内幼儿教育游戏理论研究基本是空白，现如今针对幼儿的教育游戏很多都是直接来自国外，缺乏本土化研究，并且很多针对幼儿的电脑游戏都是商业运作，存在很多弊端，以至于家长和幼儿教师都不敢轻易的将电脑游戏应用于幼儿的学习中。国内对学前儿童教育游戏软件开发理论研究基本没有，少量的幼儿教育游戏软件理论研究也是关于，幼儿教育游戏的功能等。传统的幼儿教育游戏理论与实践都比较成熟，教育游戏软件也逐步得到人们的认可，那么怎样借鉴成功的传统幼儿游戏理论与实践，应用到教育游戏软件设计中，有待进一步研究。
总体而言，幼儿电脑游戏设计的理论与实践研究时间很短、程度较浅，该类型游戏的设计与开发尚处起步阶段。
5.2 教师对幼儿电脑游戏比较认可，但是却不敢轻易使用
通过调查，我们不难发现，大部分教师对幼儿游戏认可度还是比较高的，但却不太愿意将电脑游戏应用到幼儿园教学中，他们对电脑游戏还存在很多顾虑，比如，娱乐与知识的结合不容易，电脑游戏不利于教师组织与管理等；因此，如何解决教师的顾虑，使电脑游戏成功的应用于幼儿园教学中，还需要我们不断的深入研究。
5.3 幼儿电脑游戏软件的设计
目前市面上还没有出现得到大家广泛认可的幼儿电脑游戏软件，这也是阻碍电脑游戏应用于幼儿园教学的重要原因。幼儿电脑游戏软件的设计与开发，应该在相关理论的指导下，综合幼儿的心理特征，幼儿的需求，幼儿园教师的需求等。那么究竟应如何设计适合各方需求的电脑游戏软件呢？我们参考桑德拉・L・卡尔弗特在《信息时代的儿童发展》一书中提出的“有效的教育性电视节目和计算机教育软件的特性”，结合我们的调查结果，为幼儿电脑游戏设计提出如下一些策略：
5.3.1 知觉突显策略。幼儿电脑游戏软件，应该注重幼儿的心理特征，在动作、音效和视觉效果上多做考虑。
5.3.2 语言策略。对于幼儿电脑游戏软件，应该使用幼儿易于理解的语言。
5.3.3 反馈策略。来自游戏结果的种种反馈，对幼儿的游戏行为有很大的影响，幼儿电脑游戏的反馈，应该尽量用一些幼儿熟悉的语言、人物等。例如，“你最棒”等幼儿喜欢的用词。
5.3.4 交互策略。由于幼儿的动作能力还不是很强，因此，电脑游戏的交互要尽量简单化，便于幼儿操作。
5.3.5 重复策略。电脑游戏中应该不断地重复主题和主要信息，便于幼儿的理解。
5.3.6 角色扮演策略。游戏不仅要通过多媒体技术创设丰富的情境，增强幼儿学习的趣味性，激发幼儿的好奇心和求知欲。而在游戏中，角色扮演可以带给学习者更强烈、更真实的感受，让游戏者将自己内在抽象的感受更具体地表现出来。通过扮演不同的角色，学习者以一种创新的方式想像自我、控制自我。这种身临其境的感受会维持着学习者在游戏中的兴趣（Prensky，2001）。
5.3.7 快乐策略。幼儿电脑游戏软件一个最重要的主题是要令幼儿感到快乐。快乐学习应该被表现为是令人振奋的和有趣的事情，而不是一个令人厌烦的、枯燥无味的苦差事要儿童忍受。因此，在幼儿电脑游戏设计的整个过程中，“寓教于乐”的思想应该贯穿始终。
幼儿教育游戏的研究和实践在我国才刚刚起步，还处于一个探索阶段，还需要教师、专家和游戏设计者等诸多人士共同的努力。希望本文能给正在探求幼儿教育游戏发展的教师和游戏设计者们一点启示和借鉴。
参考文献：
[1]石晋阳，张义兵.关于低龄儿童与电脑游戏的家长调查报告[J].学前教育研究，2005（4）.
[2]（美）桑德拉.L.卡尔弗特著，傅小兰、严正译.信息时代的儿童发展[M].北京：商务印书馆.2007版，第282、322页.
[3]魏婷.教育游戏激励学习动机的因素分析与设计策略[J].现代教育技术，2009（1）.
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经济的发展让任何领域都有了不少进步与改善，其中也包括学前教育领域。十几年前的学前教育并不受重视，教育机构也较涣散，私立幼儿园占学前教育大半壁江山，然而当时的私立幼儿园多以盈利为目的，只管小孩吃喝拉撒睡，不受伤可以让父母放心即可。科学的教育教学方法不被重视。随着国家对学前教育的不断重视教育管理论文，近年来在许多刊物上都看到有关于幼儿教育的文章论文开题报告范例。多数文章都是致力于如何改善农村幼教资源不足和农村留守儿童教育问题方面，城市与农村相比较，城市的幼教资源相对丰富，但总体利用率却较低，如何将这些优势资源加以更合理利用成为了一个急需解决的重大问题。
在城市，不管是在幼儿师资的软实力还是游戏材料等硬实力总体都优于农村。但是由于工资待遇、福利条件、公共设施等方面的差异，使得城市的幼教师资分布极不均衡，多数优秀的幼儿教师都集中在少量的公办园，而私立幼儿园的整体师资水平较低。
在不同幼教机构间由于竞争也导致园与园之间的闭锁，在同园内也存在师资的不合理利用和不均衡。有较长教学经验的幼儿教师多集中在保育和幼儿园行政教育方面，拥有较丰富的教学经验的教师没有很好的帮助新的幼儿教师的成长。这样既不利于幼儿的全面发展也不利于保育与教育的完美结合。很多幼儿园的保育员已从事幼教事业十几年甚至几十年，不论经验还是资历都远远优于新教师，因此形成了倚老卖老的心态，保育员没有及时将该班幼儿实际情况告诉新教师教育管理论文，导致新教师在处理问题时不太会“对症下药”。
在幼儿园中放眼望去，你不可否认的是，几乎都是女教师没有男老师。男女教师比例严重失调，幼儿园体育活动缺乏论文开题报告范例。虽然女老师比男老师更细心，更耐心，但在城市里的孩子本身运动场地缺乏，社区运动资源不全，加之多数是独生子女，父母把孩子们当做宝贝，放在嘴里怕融了，捧在手心怕化了，舍不得让他们做任何的锻炼如：爬山，游泳等，幼儿正规体育锻炼就更少了教育管理论文，幼儿园中男孩也更加缺乏阳刚之气。这样我们就更需要幼儿园男老师这支队伍，现在当务之急的是在社会上大力宣传正确的观念，让有意从事幼教事业的男老师大胆光彩的走进来，齐心为幼教事业贡献一份力量。
在幼儿教育中，不仅教师资源分布不均，游戏材料也存在分布不均的现状。
由于幼儿园的经济实力不同，各园的硬件教学材料与游戏材料也存在差异。有些园所有大型玩具和共享材料区，宽广的游戏场地，但有些园所却由于地价等限制，无法扩大规模让幼儿有更大的游戏场地。有的幼儿园有很久没有用的或者旧的游戏材料。如在xx市机关幼儿园中，不仅有属于公有的活动玩具，也有属于各班的玩具，在班级间有些材料却没有合理利用。
既然城市幼教界存在着这么多急需改进的地方，我们应该如何去改进教育管理论文，如何去合理利用？
针对城市幼教师资力量丰富雄厚，各园有各园的特色，怎样才能将这些资源更合理的利用，以促进该地区幼儿园教育事业的整体发展呢？方法一，可以先由各园推选本园中优秀教师一名，将各园推选的优秀教师集中成三人一组，三名教师共同设计一个优秀的教案活动，到其他的幼儿园公开讲学，将各讲学实例实况录播，做成碟子，每个幼儿园一张碟子，甚至可以放到网上供大家学习，每年年末投票选出最优秀教案和教师。方法二，各园推荐一个优秀教案实况录播教育管理论文，在各碟中评选优秀教案公开讲学，这样既可以促进教师与教师竞争，也有利于幼儿得到更公平和更优秀的教育论文开题报告范例。总得来说就是采取优胜劣汰的方法，将最好的方法和经验公开给各地区借鉴。
在各园材料或教具的合理利用上，由教育部门用一辆车，在各园公讲时，发动该园小朋友将自己不爱的或者不常玩的玩具收集，拿到其他幼儿园让小朋友们自由挑选，让幼儿学会与别人分享自己的玩具，在活动过程中，幼儿会得到意外的欣喜，他们会乐于参与，年末再发动各园捐赠一些幼儿自己的玩具，与之前活动剩下的玩具一起捐赠给其他贫困农村教育管理论文，这样也更有利于资源的合理利用。
一、关于幼儿教师评价工作现状的研究
在知网、万方等数据库上检索发现，针对幼儿教师评价工作现状进行专门研究的文献较少，很多文献也仅仅有只言片语提及该问题。不管是幼儿教育工作者还是幼儿教育研究者几乎都未对这一论题进行过专门的论述与研究，因此，对幼儿教师评价方面的研究还处于一个空白的状态。
在中国现有评价体制背景下，大学、高中、初中、小学及幼儿教师的评价工作越来越受到学校及教育相关部门的重视。在实际中重构幼儿教师评价体系、创新教师评价方法等已经成为教育机构日常工作的中心之一，其不仅仅关乎幼儿教师的职业发展，更对幼儿在日后的教育影响巨大。
随着社会对幼儿教师评价重视的不断提高，教育领域学者将会对该领域的工作现状进行专门的研究，在填补文献空缺的同时，也能清晰地认识到幼儿教师教育评价工作现状及存在的问题，这对提高我国幼儿教师工作的积极性和主动性有着很好的促进作用，幼儿教师评价的研究工作深层次上还具有极大的学术及现实价值。
二、关于幼儿教师评价指标体系的研究
幼儿教师评价指标体系的建立可谓评价的标尺，没有指标体系的评价是盲目且无益的，已有部分学者对此进行过专门的论述，我将对关联较大的文献及其主要观点进行简要概述及评析。根据已有文献，幼儿教师评价指标体系与其他阶段教师评价体系在基本分类上较为相似，主要有：基本素质、育人职责、教学能效、教科研绩效、和谐工作成效。
以关系为参考标准的评价体系。陆丽华等人的论文主要从幼儿教师与自身、教育对象、工作伙伴及幼儿监护者的关系为导向，研究出了较具可实施性的评价标准，并认为可以从与幼儿教师工作关系较为紧密的人群入手，建立具有针对性的评价标准，在关系性导向的工作体系下，该观点具有一定的参考价值。
当然，除了对评价体系自身进行探讨，有部分文献还对评价制度体系的现状及执行进行了再现、归因并提出了具有针对性的建议。武欣就曾在《我国幼儿教师评价制度建设的现实困境与对策研究》中对此有所涉及。该文献主要通过文本、文献、访谈等途径，以历史变革、制度建设本体揭示了现有评价制度的弊端，并结合制度及现实对幼儿教师评价体系给予了一些建议。
幼儿教师评价体系的研究现阶段数量寥寥，归纳起来可总结为：1.关于我国幼儿教师现状的探究；2.关于幼儿教师评价标准构建；3.针对幼儿教师评价体系所出现的问题及对策研究等，这三方面对我国幼儿教师评价体系进行了研究和完善，可以为众多幼儿教师的评价标准进行统一划分，有助于我国幼儿教师评价工作的顺利开展。
三、关于幼儿教师评价方法的研究
评价方法的制定，如何选择评价方法这类研究界定在幼儿教师的很少。所以，笔者只能借鉴其他阶段的教师评价进行文献论述。
教师评价存在的弊端以及改进的研究，以杨华的《我国教师评价方法存在的问题探析及解决对策》为代表。他在文中指出，现阶段评价方法苛求客观与精确化，遵循“指标-量化”模式，但存在以下几点问题：1.指标追求泛化，这主要体现为对幼儿教师的评价难以真正有针对性、区别化地评估教师的教学；2.对一些幼儿教师的评价过分苛求量化，方法过于粗糙，难以对教学进行实质性的评价；3.在评价过程过于强调权重，导致幼儿教师评价标准缺乏科学与合理性。针对这些问题，作者提出了几点建议，但是建议本身较为抽象和笼统，不具备真正的操作意义，在此不赘述。
对如何选择教师评价方法进行的研究，以华东师范大学代蕊花华、王斌林为例。在他们的文献中提出了选择依据：评价的过程安排都需要标准化；选择方法的时候需要公平；减少物质及时间支出，保质保量；所选方法需有一定的引导激励或者否定作用；选取要灵活、实事求是。《合理选择教师评价方法三要》一文也对评价方法进行了论述，这篇文章主要从发展性评价和奖惩性评价两个点入手，进而从评价方法的定位、选择、制定等方面加以论述。
四、关于幼儿教师评价目的的研究
幼儿教师评价目的一般作为论文的一小部分进行论述，很少有文献对此进行长篇幅的论证，通过不同文献对幼儿教师评价目的的片段式论述，笔者将幼儿教师评价目的归纳如下缀。
1.导向功能：教师为了跟上学校的评价标准，就需要不断调整自己的教学方法和技巧，这个时候评价的“风向标”作用就表现得淋漓尽致了。
2.激励功能：教师因为满足或者达到标准会被同行及单位认可，有鼓励价值。
3.鉴定功能：评价可以对教师的工作进行鉴定，从而起到衡量工作、促使教师为了满足这种鉴定而保持始终不松懈的状态。
4.矫正功能：教师的某些行为或者由此导致的结果将影响社会及学校对其评价和认可，其在反思的过程中，不断改正、提升。
5.发展功能：评价行为中伴随的认可、奖励、否定等，都可以成为教师不断提升自我的内在动力。
总之，随着国家、社会及家庭对幼儿教育重视度的提高，越来越多的学者、机构开始关注幼儿教育，但是因为专门的研究队伍有限，且幼儿教师受自身研究水平所限无法形成系统的、科学的研究体系，导致现阶段，专门对幼儿教师评价进行宏观、细致论述的文献较少，本文是在结合其他阶段教师评价文献的基础上，综合幼儿教育评价方面现存的极少量文献形成的文献综述。相信，在不久的将来，该领域的文献将越来越多，而彼时形成的文献综述将更有学术和实践价值。
参考文献：
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）05-0021-02
幼儿教育改革的形势不断要求幼儿教师成为研究、反思型教师，2012年教育部出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》把“反思和发展”列入幼儿教师专业能力的重要内容，明确提出幼儿教师要“不断进行反思，改进保教工作”，“针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”，而撰写论文，作为衡量幼儿教师实践反思能力的一个指标，也愈发凸显其重要地位，在职称评审、评名师或各种奖励、晋升等，都需要幼儿教师在正规刊物上公开。
为调查了解幼儿教师撰写论文的现状，反思写论文对幼儿教师专业发展的真正价值，笔者随机抽取了广东省佛山市顺德区十个镇（街道）30所幼儿园的243名教师进行调查，共发放调查问卷243份，回收243份，回收率为100%。其中有效问卷239份，占总数98.4%。同时，对部分幼儿教师、园长进行访谈。
一、幼儿教师对论文的认识与态度
（一）幼儿教师科研意识和实践能力增强
调查发现，大部分幼儿教师肯定开展科研、撰写论文的价值，92.8%认为撰写论文能对教师的专业发展起到帮助作用。幼儿教师近五年参与过课题研究的人占71.3%，在问及开展课题研究的目的时，61%表示是“真正想通过研究提高教育教学能力，想通过论文把自己的思想、经验表达出来”，表明大部分幼儿教师的科研意识和科研实践能力正在不断提高，幼儿教师对研究者、反思者的职业定位愈发认同。
（二）写论文不是幼儿教师的“必需品”
尽管大部分幼儿教师肯定写论文的价值，但66.2%的教师不认同写论文是衡量幼儿教师专业能力的重要指标，其他素质如师德、教学基本功、班级管理能力、活动组织能力、沟通协调能力等综合素养被视为更加重要的指标。幼儿教师普遍认为撰写和会有压力，调查显示，仅有11%近五年在正式期刊上发表过论文。对于现行职称评审、各种奖励及晋升都需要的体制，有69%的教师认为不合理，另有41%曾因槊挥蟹⒈砺畚亩影响到自己向更高层次发展。教师普遍认为写论文、不应成为他们工作的“必需品”和考评的重要指标，而应根据幼师的职业特点作出更为科学有效的评价和考核。
二、影响幼儿教师撰写和的主要因素
（一）工作繁琐，缺乏思考时间
大部分幼儿教师表示，写论文需要很多时间和精力，需要静心思考与提炼，但幼儿园工作繁多，每天除了带班、教学外，还要备课、制作教玩具、布置环境、与家长沟通等，此外幼儿园还有各项检查、评比、评估和接待等，教师根本没有空余的时间和精力去思考、去研究。工作的疲倦掩埋了幼儿教师提笔的动力，这在客观上极大地影响了幼儿教师写论文的积极性。
（二）幼儿教师自身科研基础薄弱
83.5%教师认为自身科研基础薄弱、理论水平不够也是影响写论文的主要因素。幼儿教师大多为中专、大专学历，少部分是本科，研究生则寥寥无几。其中42.6%没有学过系统的幼教科研方法，尤其是在选题上经常找不到方向，不知道如何入手查阅参考资料，写论文停留在类似写经验总结这一层次上，没有从理论上提升和从深度上挖掘。访谈中，幼儿教师直言很多时候写论文是“没经过研究，有感而发”。
（三）缺乏专业人士指导
缺乏专业人士指导和写作方面的培训，也致使写论文成为一件很困难的事。幼儿教师普遍希望写论文能得到“导师”的指引，以确保论文的质量，但在现实中幼儿园往往没有配备这种“高学历、学术型”的专家，幼儿园也极少得到科研机构或高校方面的指导。幼儿园在这方面的培训也较少，调查对象里61%没有接受过论文写作方面的指导培训，59%认为自己文字组织能力弱，难以支撑起整篇论文的架构和内容。
（四）职业倦怠
此外就是，幼儿教师参加工作的时间长了，有一定的职业倦怠感，越来越不爱思考，加上幼儿园教科研氛围不够浓厚，久而久之导致总结、研究能力下降，这点老教师更为明显。对于年轻教师，则对幼儿教师的职业认同感不强，没有良好的待遇保障和社会地位，幼儿教师流动性较大，也就难以静心研究和思考创作。
（五）外在硬性要求
调查显示，53%写论文是出于“评职称、评优评先或晋升等需要”和“幼儿园要求”，外在的硬性条件也是迫使幼儿教师写论文的主要因素。面对自己难以完成、而又不得不写的论文，有教师选择从网上或书本上摘抄，“拼凑而成”。
三、对幼儿教师写论文现状的反思
（一）准确定位写论文，发挥论文应有的价值
让幼儿教师写论文的初衷是美好的，能引导幼儿教师逐渐转型为“研究型教师”，让教师通过反思来改善教育教学中的问题，把经验成果提升至理论层面。但是，若把写论文当成一种强制要求，论文也就失去了其应有的价值和意义。写作、思考需要自由、自主的空间与意愿，在强制环境下产生出来的文章和思想难免欠缺真实和深入。当下，写论文的范式也较为单调和固定，这在一定程度上限制了幼儿教师特长优势的发挥。
论文，也就是教师表达教育思想、总结研究成果的形式，本身包含的内容就可以多元化，教育随笔、观察日记、经验总结、优秀教案等，都可以成为“论文”的一部分。这样，幼儿教师就可以结合自身的特长和优势进行选择，理论水平高的可以写论文，教育经验丰富的可以写总结随笔，教学能力突出的可以写优秀教案，做到幼儿教育成果百花齐放，真正发挥论文对幼儿教师专业发展的价值。
（二）调整幼儿教师考评的标准
论文已经成为当下考评幼儿教师的一个重要标准。笔者利用百度引擎，搜索“幼儿园骨干教师评选条件”，在搜索到的103份幼儿园骨干教师评选办法、方案、活动通知中，包含各地省、市、区各级行政机构评选骨干教师（学科带头人、教学能手等）的条件，都把列为一条必达指标。此外，幼儿园高级教师职称评审明确规定要求在正式刊物上。这让许多幼儿教师“望文兴叹”，有相当一部分专业实践能力较强、经验丰富、反思能力也较强但不善于写论文的幼儿教师，被拒之于“骨干”与“优秀”的培养行列之外。正如有学者指出，“我国对教师专业发展的评价倾向于静态的结果评价”，而忽视了“教师动态的、过程性的专业态度与能力”。[1]这样的评价体系是导致论文成为评价优秀幼儿教师的重要指标的根本原因。美国全国教学专业标准委员会（NBPTS）制定的《3-8岁儿童教育优秀教师专业标准》在这方面可以带给我们一些启示，它强调的是教师的动态反思及对实践的改进，而非一纸论文。这为我们重新建立科学、可信度高的幼儿教师评价体系提供了参考。
（三）加强幼儿教师科研方法和写作方面的培训
随着幼儿园课改的不断深化，受我国教育大环境的影响，教师已有的观念和行为受到了巨大冲击，要求教师的“角色及其作用得到拓展，从单一角色到多元角色，从跟随课程到参与课程，从适应教学到提升专业。”
一、促进和提高幼儿教师专业成长的理论
很长时期以来，我国的各级各类学校的教师教育主要采取师范教育和进修培训两种方式。可见，传统的教育模式已导致幼儿教师的专业成长的理论修养欠缺，无法适应新时代幼儿教育发展的需要。
(一)学习《新纲要》
随着幼儿教育的发展，《幼儿园教育指导纲要(试行)》(简称《新纲要》)得以颁布，成为幼儿教育的主要理论与实践的主体，广大幼儿教育工作者给予热切关注与积极支持，《新纲要》呼唤幼儿教师素质的全面提高，呼唤幼儿教师的专业成长。教师对《新纲要》精神实质的理解较为深刻，一方面转换为教师富有灵活性、创造性与开放性的教育实践活动，一方面使教师与幼儿共同的教育实践活动转换成儿童全面和谐的富有个性化的发展，转换的过程既为幼儿带来快乐而富有创造性的幸福童年，也是教师不断实现专业成长的过程。
(二)全方位不断充实自己
幼儿教师要全方位充实自己，主要从以下两方面着手：一是在政治方面，要延续一贯认真学习的作风，积极学习园里下达的学习内容，研读文件，对照自己，改正不足并不断提高自身的政治觉悟；二是在业务方面，不断吸取新知识，还要通过外出学习和参观的机会吸取别人之长，结合自己加以改进和创新，并能真正做到了理论结合实践。
二、影响幼儿教师专业成长的因素
教师专业成长主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现，不仅需要教师的主观努力来促进和提高自己的专业素养，也受外部环境因素的影响。
(一)成就动机是影响幼儿教师专业成长的内部因素
“教师教学专长的发展可以划分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段”，所有教师都是从新手阶段起步的。一个教师能否实现从最初的新手型教师到专家型教师的飞跃，根本原因在于个人的成就动机。幼儿教师也不例外，研究人员发现有崇高的职业理想是优秀幼儿教师献身教育事业的根本动力，即对幼儿的关爱、对工作的热爱。
(二)低起点必然使幼儿教师整体素质偏低
现在的社会虽然在提倡素质教育，但对幼儿教师职业的专业属性认识仍是肤浅，“幼儿教育无非是教幼儿认几个字、唱几首儿歌而已”，幼儿教师的从业资格和技能不高，有的只具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，即使这样也相当一部分幼儿教师未能达标，不利于幼儿的健康成长，不利于今后幼儿教师的学习进修、学历提高，这种低起点必然使幼儿教师的整体素质偏低、专业化程度不高。
三、促进和提高幼儿教师专业成长的有效策略
“以实现自我专业发展和更新为目的的成长路径”是幼儿教师专业成长的关键。幼儿教师和幼儿园都应充分发挥幼儿教师专业成长的主动性与自觉性，努力运用专业智慧为一线教师打通这条路径，引导他们自我发现问题，产生解决问题的愿望。
(一)激发成就动机的根本动力，促进幼儿教师专业成长
由于各方面的差异，每一个人成就动机的水平不尽相同。具体而言，可为幼儿教师提供一面适时的“镜子”，引导幼儿教师及时、准确发现教育教学中的问题；为幼儿教师提供一个适当的“靶子”，帮助合理确立研究目标，及时进行自我的发展规划；为幼儿教师提供一双明亮的“慧眼”，指导学会观察幼儿，与幼儿有效互动；提供给教师一架可攀“梯子”，帮助幼儿教师寻找有效的教学策略，并能更深入地开展教学反思。
(二)开拓幼儿教师的专业视野
目前，大部分幼儿教师毕业于幼儿师范学校和其他师源，文化基础相对薄弱，理论视野相对狭隘，在多元教育思想面前，难以把握，更不能自主应对。我国学者叶澜教授提出未来理想教师的素养为：“对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合知识结构，有富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧。”扩大幼儿教师的理论视野，是促进幼儿教师专业成长的有效策略之一。在幼儿园在管理上，应建议将扩大教师论视野列入议事日程，提供教师学习的时间、资料和经费，让教师不断获取丰富的专业营养。
我在美国内布拉斯加大学林肯分校的儿童、青少年和家庭系访学的过程中，就“教师怎样成为研究者”的问题访问了系里的教授，并到系附属的露丝·斯黛博实验幼儿园（Ruth Staple Child Development Lab）进行了考察，以了解美国的教师教育研究者和一线教师是如何看待和理解“幼儿园教师做研究”的。
一、教师能做怎样的研究
当我向系里的教授了解他们对“幼儿园教师做研究”这一问题的态度时，他们反问我：“你说的‘研究’是指什么？”他们认为，幼儿园教师可能介入的研究有两类，一类是教师参与由专业研究人员主持的研究，另一类是真正以教师为主角的研究。这两者无论是研究目的、研究过程还是研究成果，都有很大的差异。
比如，系里申报了一个由州政府资助的研究幼儿入学准备问题的课题，研究人员试图根据儿童发展生态系统理论的模型，设计一个通过幼教机构与家庭的紧密合作，帮助幼儿为入小学做好全面准备的干预模式。研究人员需测试这一干预模式的效果，同时验证该理论模型是否需要修正。可见，该研究的目的在于得出具有推广意义的概括性结论。整个研究是一项准实验设计，全州范围内十几所幼儿园的教师都参与其中，负责实施干预方案、使用测量量表收集关于幼儿发展情况的部分数据（有些非常专业的测量仍需由系里的研究生或专业研究人员来做）。显然，在这种类型的研究中，幼儿园教师并非主角，从研究设计到数据统计分析再到撰写报告，都由专业研究人员负责。幼儿园教师报名参与这类研究，通常是出于对“新理论、新方法”的兴趣，希望从前沿的研究中吸取一些工作中可能用得到的新讯息。
而他们推崇的则是那些真正由幼儿园教师做主角的研究。在这类研究中，教师的目的并不是推出一个适用于大多数儿童、大多数教育情境的概括性结论，而只是想围绕自己所面对的特定儿童群体和根据所在幼儿园的特定条件，通过持续、系统地收集和分析实地资料来检验自己对儿童的原有理解是否恰当，检验自己所运用的教育策略产生了什么样的结果，而最终的目的是改进教育工作。比如，同样是针对入学准备的问题，教师提出的研究问题就会结合具体的一名幼儿或一个班幼儿的情况，或结合具体的课程实施环节，比如：“‘帮助幼儿为入学做好准备’是应理解为让幼儿提前在幼儿园中体验并适应小学的生活和学习，还是应理解为只需要帮助他们达成州学习标准中本年龄段的目标即可？”“如果我将幼儿园的一日作息改成像小学的一样，我班的幼儿会有什么反应？”“对于我班的奥莉薇，是否只需在空间知觉上给她一些特殊的练习机会，就能降低她入学后出现阅读困难的可能性？”……
以教师为主角的研究，研究的问题一定与理解本园特定群体或个别幼儿的学习和发展有关，与尝试和修正所提供的学习契机和体验有关。愿意发起这类研究的教师，必然不满足于根据心理学书本上对幼儿一般年龄特征的描述和对影响幼儿发展的一般因素的概括来笼统地理解眼前鲜活的幼儿个体，而希望通过系统收集特定幼儿的实际表现及引发这些表现的具体因素来理解幼儿的学习和发展；他们也必然不满足于简单地执行现成的课程方案，而会通过收集幼儿对自己所提供的材料和活动的反应来检验、调整自己的教学行为乃至找出适合自己班幼儿学习需求的教学方法。他们相信，自己作为具体教育活动的“局内人”，最有条件进行这类研究。
为了区别于专业研究人员所进行的学术研究，很多一线教师更倾向于用“探究”（inquiry）一词来指称自己做的这项有意义的事。
二、教师怎样做研究
为了具体了解美国幼儿园的教师是怎样做研究的，我来到露丝·斯黛博实验幼儿园①考察教师的研究工作。
走进露丝·斯黛博实验幼儿园，我完全看不到想象中的教师在做研究的“样子”，教师们整天都在忙着与幼儿进行小组或个体的互动，只在幼儿专注于自己的探索活动时拍几张幼儿活动中的照片，或在纸上草草地写上一些东西。
我好奇地访问了园里的两位主班教师：“哪些工作被你们视为‘研究工作’？你们觉得教师做研究重要吗？”她们举了之前做的一个关于“环境教育”的研究的例子来让我了解她们的研究过程。我发现其中显性的工作就是作观察记录和进行团队讨论，而隐性的工作则是在实践中不断地紧扣问题进行思考。
提出研究问题
该园主班教师会参加系里每月一次的内部研讨活动，与系里的教授和研究人员一起交流新近的研究信息，并承担指导实习生的任务。对“环境教育”的研究源于幼儿园三位教师和系里三位研究人员共同的兴趣。她们不愿意按某些现成的课程方案中设计的那样，将“环境教育”定位为“环保教育”或“自然教育”，目的是教幼儿一些自然知识或环保知识。她们认为如果在环境教育中教师总是谈论森林、海洋、珍稀动物乃至生态系统之类的概念，幼儿会感到自然是遥远的陌生的，与自己的生活无关。她们希望幼儿感知到“自然无处不在，而自己就是自然的一部分，自己的生活与自然息息相关”。于是，她们把“如何让幼儿对自然产生‘亲近相依’的感觉”作为研究问题。同时，她们还想了解，如果给幼儿更多的机会接触大自然并获得多种多样的经验，会对他们的认知、身心健康、社会性发展等产生怎样的影响。
制订实践方案
出于这样的研究兴趣，几位教师决定采取一种“室内出户，户外入室”（inside out, outside in）的策略，让幼儿随时随地接触到自然。如，将自然物（适宜的植物、动物等）和关于自然的照片、图画等放到活动室内，以丰富环境；将室内桌椅放到窗边，以便幼儿注意到室外发生的事；在院子里放两个画架、一篮子书和户外野餐用的长条桌椅等，在气候适宜时将原来在室内进行的绘画、阅读、午餐等活动移到户外进行。这些措施是陆续实施的，在实施的过程中，教师仔细地观察幼儿的反应，持续地记录幼儿的相关表现。
持续进行客观的记录
教师们将由研究问题及其假设引发的对幼儿学习表现的记录看作是研究的核心工作。比如，记录在画架搬到室外后幼儿对自然景象的观察行为，收集他们的作品；记录幼儿在交流中表达的对自然现象的关注和理解，对自然界事物（例如遇到小虫子时）的反应；记录她们给幼儿提供不同的种子是否会激发幼儿去探究不同种子的生长所需要的条件，以及幼儿对此提出了哪些问题和假设……教师们常常会用相机记录幼儿活动中表现出来的与其发展目标相关联的行为，还会记录他们之间交谈的内容。
对记录的分析和解释
教师们会围绕记录讨论幼儿的表现，尝试解释这种表现所揭示的关于幼儿兴趣、关注点、概念理解和社会交往品质等方面的内涵，分析幼儿的哪些表现证实了她们原来对幼儿学习的假设，而哪些表现使她们对幼儿的特点和自己提供的活动有了新的看法，以及接下来需要怎样创设环境和延伸活动，以得到更多数据对此加以验证，特别是讨论和分享自己从这些持续的记录中学到了什么，想到了什么。
通过这样一个研究过程，教师对幼儿的学习和自己在幼儿学习过程中所扮演的角色形成了新的认识，或对自己以往的教育实践产生疑问，从而去设计新的实践方案，开始新一轮的研究。这让我联想到国内常说的“行动研究”。
受访的两位主班教师还向我解释，这一过程之所以称得上是“研究”，是因为资料收集的客观性和研究成果的公开性。她们不是只找能证实自己原有假设的证据，而是客观地收集记录幼儿的各种相关表现；她们会以开放的心态把这些记录呈现给同事和家长，乐意聆听不同的理解和解释。有时她们会应邀写一些论文在研讨会等场合与更大范围内的同行进行交流，更多的时候则不会写成论文，但一定会与本园相关的教师以及幼儿、家长来交流自己研究中的所见、所想。
可以说，这类研究是教师在创造性地开发或实施课程的过程中进行的，教师通过研究建构和更新了自己对儿童学习和发展的理解，并在此基础上尝试转变自己的教育行为，所以，她们并不觉得“研究”是额外增添的一项她们无法胜任的工作。而记录作为研究的核心工作并不需要字斟句酌、面面俱到，采用拍照的方式也大大减少了即时文字记录的工作量，因此教师并未感到有太重的负担。让国内的教师很头疼的“案头工作”在这里可整合在记录、反思和团队讨论的过程中，因而变得简单了。
三、是什么推动和支持教师做研究
既然教师做研究都是出于自愿的，那么相关的行政部门或专业组织会不会推出一些规定或者奖励措施，来推动更多的教师做研究呢？
两位受访的教师对此都予以否认：“据我所知没有这样的规定，而且我也觉得没有必要催促着我们做研究，因为研究本来就应受自己兴趣的驱使，而不应源于外在的动机。”对于能否通过获得激励，两位教师也看得很淡：“并不是让我们的研究经受同行检验的唯一方式，有时还不如在幼儿园或社区举行一次公开活动，向大家报告我们的发现，听取家长和同事的意见、建议，这对检验我们研究的客观性和找到进一步的研究方向更有帮助，因为这些人往往更了解我们的孩子和幼儿园。”
那么，究竟是什么激励教师致力于研究呢？受访的詹妮弗老师说了这样一番话：“做研究会有混乱、迷茫的时候，我觉得支撑着我们不放弃思考和探索的是系里教授们和研究人员的支持。比如，我们时常会为一个孩子提出的看似‘奇怪’或‘平淡’的问题，给系里的老师发邮件或打电话，跟他们讨论孩子提这个问题意味着在孩子的头脑中可能正发生着什么，蕴含着什么样的发展契机，我们下一步该怎样支持孩子进一步探究……他们会跟我们共同经历从迷惑到逐渐变得明朗的过程。如果我们找到的支持策略确实维持和推动了孩子进一步探究的兴趣，我们就会得到莫大的成就感——这也是一种‘奖赏’。很难比较我的研究成果得到专业界的承认给我的鼓舞更大，还是这种成就感给我的鼓舞更大。”
为了了解以上言论是否仅是受访者的个人观点，我查阅了一些资料。我发现，美国幼儿园的行政管理通常是在《办园许可标准》的法律框架下进行的，超出这些基本的安全、卫生和课程要求的“高标准”，如教师是否做研究等，行政部门无权提出要求，更不会设立奖励机制。即使是在全美幼教协会（NAEYC）这样的专业组织设计的“高质量幼教机构认证标准”中，也没有孤立地考查教师“是否做研究”或“怎样做研究”的指标，更没有类似于发表了多少论文、发表在什么级别的刊物上这样的指标。其中更多的是与幼儿表现、家庭支持、教师发展直接相关的考查指标，而这些工作做得好可以说是教师潜心研究的结果，毕竟，研究本身的目的就在于改进保教工作、助力儿童发展。
一本在美国颇有影响力的著作《教师研究者在行动》（Teacher- Researchers at Work），专门表达了对一线教师做研究的观点，认为“教师做研究需要公开地检验他们关于教学实践的信念、假设和理解，这就会冒风险。因此，做不做研究应该由教师自己决定”。与此同时，“教师做研究又是‘非排斥性的’，无论是师范生、新教师或是有经验的教师都可以做，无论教学或研究的专业能力处于什么水平，只要他们愿意检验自己的实践，就可以做。”有鉴于此，“不应该根据是不是做研究或者研究方案的优劣来评价教师”。〔1〕
对教师做研究的这种宽容态度，并不意味着美国的专业组织对推动“教师做研究”是无所作为的，他们也在大力倡导教师做研究。他们组织专家澄清有关“教师做研究”的概念，避免以“学术研究”的形态去框套“教师研究”；他们经常在专业网站上用教师容易理解的形式新近的学术研究信息和动态，或建议关心不同议题的教师分别去查阅哪些资料，利用哪些资源；美国幼儿教师协会（NAECTE）的《幼儿教师教育》杂志（Journal of Early Childhood Teacher Education）等专业期刊还定期刊发教师的研究论文，为教师分享各自的研究成果提供平台，以促进研究交流。这些看起来并不那么“积极”的态度和措施，渐渐地使专业界形成了一种也许不需要冠以“研究”之名，却实实在在地在探究教学问题的良好氛围。
参考文献：
幼师的自我评价范文一：时间飞逝，我在幼儿园已工作了四年多了，从我踏进幼儿园一路走到今天，与共同工作的领导、同事建立了良好的关系。在一个新的工作环境中，让我更深地了解到合作精神、团队精神的重要性。每一个人身上都有她的闪光点，都是可以虚心学习的榜样。只有在领导正确的指导下，同事间的相互学习、相互关心、帮助、取长补短、共同努力下，工作才能得以顺利开展，才能取得良好的成效。
幼儿也才能更健康、全面地成长。 自我评价怎么写" 教师自我评价怎么写 在本学期内，我能严格遵守幼儿园各项规章制度、热爱本职工作，有较强的事业心、责任感和良好的师德。服从领导的安排，认真完成各项教学、教研工作。并发挥自己的特长、学以至用，为幼儿园创设一个良好的环境。为幼儿园的建设出一份力。 工作中，以教师道德规范要求自己，以身作则，言传身教，细心、耐心、关心、爱心地公平对待每一个幼儿，以促使幼儿在自身水平上得到发展。积极学习和钻研新的教学方法，以《规程》与《刚要》为指导,尝试开展小班化教学。在学习、实践、总结中不断完善教学，也进步自身的专业素质。
由于本班幼儿年龄小，年龄差距又大，使得各方面工作开展有一定难度。但是，通过班上老师共同努力，并及时做好家园的联系工作，做到与家长多沟通，多商量。通过家访、早接、离园、电话联系、家园手册、校讯通等途径及时了解幼儿情况，同一对幼儿的要求。使幼儿通过一学期的学习、生活，在各个方面有了一定进步，受到家长的肯定与支持。 小班幼儿年龄小，生活自理有待进步，身体素质也不稳定，这更需要教师的悉心照顾，在抓好教学的同时注重保育工作。消息交替，及时擦汗、换衣、喝水、洗手，加强体育锻炼，增强幼儿体质。
并做好班上环境卫生工作，让幼儿有一个清洁、卫生、优美的环境。预防疾病的产生和蔓延。让幼儿活泼、健康地成长。 一个学期结束了，让我深有体会的是无论哪一方面的工作，都要努力、专心往做。下了苦功才能出成效。要有好的收获，就要辛勤地耕耘。幼儿教育工作更应如此。
幼师的自我评价范文二：时光飞逝，不知不觉我已在幼教岗位上奋斗了五年，从走出学校校门，踏上工作岗位，我在各位老师的帮助和支持下, 在园领导的信任和鼓励下，让我成长、进步、收获了不少。
五年里我与教师们团结协作，共同努力，送走又迎来了一批批可爱的孩子。总结过去，展望未来，以下是我的工作总结：
一、师德修养方面 ：德高为师，身正是范。师德是一个教师的灵魂，作为一名幼儿教师要以德治身，培养良好的师德。爱岗敬业，以满腔热情投入幼儿教育，要从“德”中体会到献身幼儿教育事业的无比快乐和自豪。我从事幼教工作已有五年，回顾自己的经历，对师德认识有一个由浅到深，由片面到全面的过程。
经过各种学习，可以说在师德认识上有了提高，更重要的是，在理论上使我对爱岗敬业有了具体内容和明确目标，我对自己所担负的幼儿教育工作，又有了新的认识。
勇于解剖自己，分析自己，正视自己，认真查找自己的缺点和不足，从而不断提高自身的素质和修养。工作中从不迟到和早退，坚持100%出勤，准时参加园长组织的各项会议，认真领会会议精神，虚心向有经验的教师请教和学习。培养跨时代所需要的高素质人才，其基础就是从良好的幼儿教育开始，幼儿教师的一言一行及教育质量，将直接影响到今后小学、中学及大学的学习质量和综合素质能力的提高。人们形容育人职业是“园丁”那是很贴切的，尤其幼儿教育，从事启蒙教育更加显得重要，可以这样说，什么样的教师就培养什么样的学生，育人之本，关键在于师德。
二、教育教学方面 ：我2005年毕业于湛江市幼儿师范学校，三年的师范生活炼就了我扎实的基本功，进入工作岗位后，成为一名真正的幼教老师，理论和实践的有机结合，不断在教学中积累总结教育教学经验，与同事们交流、探索研究新方法，新方案;生活中，我和孩子们打成一片，成为孩子们的好朋友。在教学中，对自己的工作表现也有满意与不足，但无论怎样，都需要自己踏踏实实的工作，实实在在的做人。作为教学经验尚浅的我，经常向其他老师请教，并观摩她们的教学活动来学以致用，取长补短。
为做好教学工作，我认真制定教案，做好每次教师汇报课的工作，并根据孩子们的特点设计教学活动。在教法上，不断反思与总结，努力实践。 我每一次的汇报课，园长和各位老师的点评和鼓励， 成为我对以后上课的渴望与成功。只有在不断的批评与好评中使我不断进步。在幼教的工作中，我非常热爱幼教事业，热爱本职工作，热爱每一位幼儿，用爱心、耐心让幼儿喜欢我，愿意和我交朋友。五年的幼教工作，使我自身的素质和政治觉悟都提高了。
在教学上，我结合《纲要》，不断探索、研究、领会其中的精神，树立了新的教育观念，尊重每一个孩子，能根据幼儿发展的需要，努力为幼儿提供一个可发展、可探索的环境，并不断将新的理念与教育形式融入到我的实际行为中。
三、自我完善与发展方面 ：我积极学习各种教育理论阅读有关书籍，以充实自己，以便在工中以坚实的理论作为指导，更好地进行教育教学。
四、反思和总结：教育是一门博大精深的学问，而且学无定法，面对如雪花分飞般的教材以及网络带给我们丰富的信息经验，我们必须把握一点：让孩子们真正做到快乐中学习，在快乐中得到发展。做教师的难，做幼儿教师更难，但是我觉得在辛苦中，能感受到别人感受不到的乐趣——那就是童年的乐趣。
幼师的自我评价范文三：1、责任感：热爱幼教事业，对工作表现出浓厚的兴趣，有强烈的求知欲和进取心，积极主动、一丝不苟地做好各项工作。
2、和幼儿相处的能力：尊重、理解、信任幼儿，善于发挥幼儿的积极性、创造性，热情活泼，能歌善舞，深受幼儿的喜爱和尊敬。
3、教育艺术：以细致的观察，敏锐的感受，准确的判断和丰富的经验为基础，灵活地运用教育的方法、技巧进行新颖、独特、有效的教育。
4、业务知识：掌握幼儿教育学、心理学的理论，能在实践中灵活地运用。
有广阔的知识视野、较强的表达能力、丰富的工作经验、熟练的工作能力。
5、工作能力：能熟练地引导幼儿开展活动，活动有计划、有条理。
6、工作效率：能迅速完成工作，突出表现在以很快的速度完成某些活动上。
7、首创性和独立性：有丰富的创造力和想象力，经常想出机智巧妙的办法解决问题，有很好的见解和较系统的计划，不依赖领导、同事，能自己寻找解决困难的办法。
8、人际关系：具有组织、应变、协调和交往的能力，和领导、同事的关系融洽，待人有技巧，善于交朋友，能广泛地争取社会各界对幼教工作的支持。
9、总结、表达能力：有较强的口述和笔述技巧，能有效地向同事和领导提出建议，对孩子讲话时能使用富有哲理且生动形象的语言，内容丰富，有吸引力。
通过检索，截至2007年9月上述期刊所载评价类文章共195篇，其内容涉及评价理论与方法、幼儿评价、教师评价、托幼机构评价、教学活动与课程评价及国外和我国港台地区成果译介研究等六大类。具体情况如下：
(一)根据不同维度，文献资料数量总体分布情况如下(图1、图2)：
(二)对六大类文献内容的分析
1 评价理论与方法。此类研究自上世纪80年代中后期始，较早的有1988年赵寄石发表的《谈谈幼儿园教育评价》及白爱宝的《教育评价简介》，前者重在探讨制定我国幼儿园教育质量的评价体系，后者介绍了教育评价的含义、范围类别、评价原则及方法等。近年有紧随理论研究潮流和教育实践的评价探讨，如冯晓霞在《多元智能理论与幼儿园教育评价改革――发展性教育评价的理念》一文中，阐释了多元智能理论与发展性评价的理念，总结了我国幼儿园教育评价的发展历程，陈述了建构发展性教育评价的原则。此外尚有彭俊英的《幼儿园教育评价主体的发展趋势》和《从(纲要)看幼儿园教育评价的发展方向》两文，阐述了学前教育评价的渊源及发展趋势。涉及具体教学领域评价理论的研究仅有张晖的《对幼儿游戏评价的思考》一文。值得一提的是，近期连载于《学前教育研究》上，由刘晶波等所做的“我国学前教育研究状况分析与评价(1996-2006)”的课题成果，对我国学前教育研究取得的成果、存在的问题做了系统的分析和评价。
评价方法研究中，王坚红撰有《学前教育评价的一般步骤》、《如何确定评价指标体系》、《怎样制定评价方案》和《学前教育评价的基本方法》等文，探讨了评价体系和方法的制定。此外。随着我国基础教育改革的不断深化，在新教育理念的推动下。一些学者开始撰文探讨评价方法的多样化，如杨晓萍与柴赛飞的《成长记录袋评定法对我国学前教育评价的启示》及《质性评定方法对我国学前教育评价的启示》等。此类文章涉及到的具体评价方法有：观察记录、记帐法、档案袋评价法、卷宗评定法、档案评估法、非正式评价、质性评定、定量评价、轶事记录法、情景化评价、即时评价、模糊综合评判法、作品评价等十余种，多为一线幼教老师结合教学案例来阐释。
2 幼儿评价。王坚红于1992年发表《幼儿发展状况的观察与评估》一文，又于次年发表《关于幼儿发展评估的若干问题》的文章，着重论述了与幼儿发展评估相关的若干重要关系及措施：白爱宝于2005年撰写了《影响家长与教师对幼儿发展评价一致性的因素分析》及《家园合作开展幼儿发展评价的有效策略》两篇文章，对家长参与幼儿发展评价提出了策略；刘霞撰写的《多元智能理论与幼儿发展评价改革》介绍了多元智能理论，并提出了幼儿发展评价改革的基本诉求。此外，潘月娟的《儿童发展评价的新趋势――真实评价》紧随新观念探讨了幼儿的发展评价；姚伟等人的《幼儿探究性学习活动的发展性评价》进行了分领域或分年龄段幼儿发展的评价研究；王海英和周洁的《幼儿自我评价：问题与策略》及张树俊的《幼儿自我评价的缺陷与指导》等文则讨论了幼儿自我评价。孙玉洁的《浅析教师非正式评价对幼儿发展的影响》等文侧重于从教学一线教师的实践经验出发，聚焦教师对活动中幼儿行为的即时、非正式评价，探讨了评价对幼儿发展的影响作用；彭俊英的《南京市某园幼儿发展评价情况的调查研究报告》和陈银亭的《朝阳区在幼儿园大班和学前班中开展幼儿发展水平评价》也是立足实践探讨幼儿发展评价之作。涉及幼儿发展评价指标体系构建的文章，有高美娇与王黎敏的《幼儿发展评价指标体系的构建与实施》和《幼儿发展评价与教育整合的实践探索》等，均结合某园的情况来介绍。总体观之，这类文章多侧重于对幼儿智力、认知发展的评价，缺乏探讨幼儿情感、态度和社会性发展评价，仅有张文斓的《儿童同伴关系评估方法析评》一文对测量儿童同伴关系的方法进行了介绍，以及傅宏对《幼儿情绪性思维惯性评价量表》、《幼儿社会适应能力状况评价量表》和《幼儿日常行为习惯评价量表》的介绍。在幼儿发展评价形式上多采用统一量表对照形成结果性评价，对过程性评价和真实评价方面的探讨较少，不能客观真实地反映幼儿个体的差异性。针对婴儿的评价仅有吴红霞和郭文英的《婴幼儿发展性评价的内涵、特点及功能》，而涉及特殊儿童及农村幼儿发展评价的研究则明显缺乏。
3 教师评价。朱家雄与张婕的《从“证明”到“改进”――论幼儿园教师评价取向的转变》、赵桂丽的《幼儿教师工作评价》、王绪兰的《对教师进行发展性评价的探索》等文章探讨了教师工作评价制度及评价指标体系。杨燕燕的《对“家长评价教师制度”的思考》则分析了家长评价教师制度的负面作用及原因，并提出了改进建议；此外，与教师工作评价相关的文章有王俊英与左亚丽的《观察了解幼儿工作及评价要点》及王俊英等的《半日工作计划与评价要点》，这两篇文章系作者主持的“北京市教育科学‘八五’、‘九五’规划研究课题――‘幼儿教师工作评价研究”’的成果，此课题力图通过制定幼儿教师工作评价标准，为教师自我改进和完善工作提供科学的、可操作性强的评价工具；与教师教学行为相关的，有陈帼眉的《宜与不宜凭什么?――幼儿教师教育行为评价依据》、王隽的《应对教学交流困难时的教师行为评价》、桑凤英与周立莉的《从环境评价入手，改善教师的教育行为》等；此外与教师自我评价相关的，有郭良菁的《上海市幼儿园教师专业发展自我评价体系研制简介――构建幼儿园教师专业标准的尝试》以及张婕与朱家雄的《从接受他评到自主参与评价――论幼儿园教师评价中教师角色的嬗变》等，此文指出，幼师历来只是“失语”的被评价者，但教师参与系实现评价根本价值的重要基础，故而须走向以理解对话为基础的幼儿园教师评价。综观这方面研究，缺乏对教师教学行为的动态评价，尤其缺乏对师幼互动质量的评价，目前检索到探讨此类评价的只有周欣的《教师――儿童互动质量评定的行为指标初探》一文；对教学过程中教师对教育环境的创设与利用方面的评价及评价指标的建立也少有涉及：在教师与家长交流互动方面的评价也较少，只有李生兰的《家长开放日活动评价的初步研究》一文。
4 托幼机构及环境评价。张家芬于1985年发表《怎样衡量幼儿园的质量》一文，探讨了幼儿园的质量标准，并强调要把幼儿的发展作为考核的主要内
容。此外，尚有王坚红与陈国强的《幼儿园环境评估》、朱家雄的《幼儿园环境的评价(上、下)》、刘焱的《游戏环境评价(上)――户外游戏场地评价》和《游戏环境评价(下)》及《试论托幼机构教育质量评价的几个问题》、薛秧丰的《幼儿园环境质量评价》、张琼的《婴儿家庭与托幼所环境质量评价标准》、黄培红的《幼儿园家具的卫生评价》、刘霞的《托幼机构教育质量评价概念辨析》和《我国现行托幼机构教育质量评价工具研究》以及周欣的《托幼机构教育质量的内涵及其对儿童发展的影响》等。我国对托幼机构的评价在上世纪80年代中后期就已起步，主要是为托幼机构的分类定级而开展评价，相关文章多针对托幼机构家具、场所、环境、园所设施等硬件条件的评定。随着幼教事业的不断发展，不仅要对托幼办学资质进行审查，更要对托幼机构教育质量做综合全面评价，还要反思托幼机构评价的科学性，以利指导托幼机构提高教育质量。此类研究文章有项宗萍的《从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向》和刘丽湘的《当前我国幼儿园教育质量评价工作的误区及调整策略》。
5 教学活动与课程评价。虞永平的《幼儿园教学活动的评价》、王俊英的《目标课程的教育活动评价》、吴积静与周洪飞的《幼儿园一日活动质量评价的探索》等文章，探讨了教学活动评价。此外，余碧君的《幼儿园教育课程的评价》、姜勇与刘霞的《当前我国幼儿园课程评价存在的问题与对策》、彭俊英的《对构建幼儿园课程评价方案的粗浅思考》等，概论了幼儿园课程评价。许卓娅的《用历史生态的眼光审视园本课程建设中的评价研究》一文，是其主持的“园本课程建设与反思型教师的培养”课题研究第三阶段以“课程评价”为重点的阶段性研究成果，讨论了幼儿园课程评价研究的新思路。对教材评价，目前检索到的仅有张晖的《试论对幼儿园教材的价值审视》一文，该文认为目前我国没有幼儿园教材编写审定委员会，幼儿园教材的编写、发行随意性很大，并指出评价教材的切入点即价值审视很重要@。
6 国外及我国港台区成果译介研究。此类研究依侧重不同大致可分为两类：其一，单纯译介性研究。最早有赵寄石与魏振高翻译的《测量学前教育的质量》(译自联合国教科文、儿童基金会合作计划《早期儿童教养丛书》之二《提高早期儿童教养质量和数量的急需措施》)以及《3～6岁儿童教育目标》(译自联合国儿童基金会1977年《日托中心教师手册》)。另外有王坚红翻译的《对学龄前儿童发展的评价》(译自《美国伊利诺大学(香藩――厄尔巴那)初等及早期教育情报交流所的短篇报告》)和编译的《美国一幼儿园教师工作评价鉴定表》(美国纽约州立大学(布法罗)早期儿童研究中心制定)；竺波翻译的《学前儿童创造性的非正式评价》(E.P.托兰斯)；方力和汪潮译介的《四五岁儿童发展量表》(译自美国《幼儿的教育过程》)。其二，介绍兼比较性研究。主要有霍力岩的《西方学前教育评价的发展历程及当代特点》、刘焱等人的《“托幼机构环境评价量表”述评》(其中所涉及到的美国“托幼机构环境评价量表”旧版于1980年面世，新版于1998年面世。)、刘焱的《美国NAEYC关于高质量幼儿教育机构的评价标准》、刘霞的《NAEYC幼儿活动室观察评价述评》和《托幼机构环境评价量表(修订版)述评》、彭俊英的《美国幼儿园课程内容与课程评价述评》、卢美贵的《英格兰5岁～7岁国定课程评量的内容与影响》以及郭良菁的《德国研制(儿童日托机构的教育质量：国家标准集)的启示――兼论我国制定质量评价标准体系的若干问题》等。邱自莉的《中美高质量托幼机构评价标准之比较》介绍了美国高质量托幼机构认证标准，并与我国示范性幼儿园评估指标(以江苏、浙江、上海为例)比较，分析了两国托幼机构评价标准的异同。
除译介欧美国家的成果外，余碧君的《日本幼儿园的游戏评价》和《对幼儿的理解与评价》(译自日本1990年起实施的《幼稚园教育要领》指导用书中的部分)，以及刘建永的《日本的日托中心及其质量评估》等文章介绍了日本托幼机构的相关经验做法；庄虹的《朝鲜对幼儿智力评估的研究》介绍了朝鲜对幼儿智力评估的一般性研究、评估方法的设计和量化，及对幼儿智力发展水平综合评价的内容。涉及我国港台地区的有蔡春美的《台北市幼儿园评鉴制度简介》，此文介绍了台北市幼儿园评鉴制度的模式、发。展历程及存在的问题；周欣的《四国和我国港台地区幼托机构过程性教育质量标准的分析和比较》，此文在比较和分析了英国、澳大利亚、美国、新西兰和我国的香港、台湾地区托幼机构的过程性教育质量标准的基础上，剖析了这几个国家和地区的学前教育质量的具体内涵和评价依据。“他山之石，可以攻玉。”该领域文章从翻译到述评乃至研究的历程为我国学前教育评价研究不仅提供了参照，也注入了新的要素。但就译介目标对象而言，向欧美一边倒的倾向有待改进，且译介研究的力度有待加强。
二、我国学前教育评价研究态势
(一)从文献时间分布来看，2002年为我国学前教育评价研究的拐点。
综观文献资料总体数量，1992年前相关文章年度发表量从未超过10篇，1992年首次达到10篇，但这一数量并不十分稳定，而到2002年度发表量跃至13篇，此后每年的发文量都在10篇以上，2003年则达到创记录的25篇(见图1)。究其原因，主要与2001年我国《纲要》的颁布以及2003年《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》([2003]13号文件)的颁发有关。《纲要》的实施过程，是以评估为契机多层次开展学前教育，促进幼儿园科学化建设的过程。而《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》，则为学前教育领域先进科学教育理念向实践转换的指导性文件，掀起了幼儿园教育改革的热潮。此外，2001年光谱方案的推行也起到了推波助澜的作用。“光谱方案”是以美国加德纳的多元智能理论为主要理论依据的课程和评估方案，给幼教界带来了全新的评价理念和方法，推动了对幼儿发展多元评价的研究，以多元智能理论为支撑的评价内容多样化已获得广泛共识，成了稍后几年评价性研究中的亮点。
(二)从文献涉及内容来看，我国学前教育评价研究呈现多元发展趋势。
第一，对评价性质和功能的认识不断深化，理论探讨亦随之加深，两者相辅相成。从20世纪80年代中期始译介国外评价理论模式、指标体系，后逐步结合我国教育实践的发展，深化我国学前教育评价理论的研究；进入90年代，《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》相继实施，对学前教育评价工作的科学性、可行性和规范性提出了要求，以此为契机，促进了评价理论的发展。统观这二十余年的评价研究，前期多为立足教学、课程、托幼机构的实际，探讨评价指标体系建立。评价标准制定以及对量表和量化方
法的介绍；后期特别是21世纪以来，新教育理念不断深入，尤其是2001年颁布的《纲要》将教育评价纳入其组成部分，指出，“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性，有效性，调整和改进工作。促进每一幼儿发展，提高教育质量的必要手段”：“评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”。对评价性质和目的进一步明确，有力推动了评价理论研究的纵深展开。
第二，对评价方法的研究从单一向多元发展。尤其是为顺应《纲要》中提出的评价“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行”的要求。对幼儿发展评价方法的研究从早期的单一定量研究、一元的量表测验分析模式逐渐转向多元模式，文献探讨涉及的方法达十余种之多，整体呈定量和定性结合、静态结果性评价向动态过程性评价转化的发展态势。
第三，幼儿发展评价仍为评价研究主体，对幼儿发展评价趋向全面和科学。从相关文献来看，以往以集中介绍幼儿发展测量量表，以及测评幼儿发展是否达到量表标准为主。渐渐地理念发生了变化，明确对幼儿发展评价的目的是促进每一位幼儿的发展，评价不是目的而是为幼儿提供更适宜教育的手段，促进每一位幼儿能在原有的水平上得以发展。通过评价不仅促进幼儿在认知和技能上的发展，而且包括情感、态度和社会性等各方面的发展。个体差异性也成了评价中予以考虑的重要因素。
