职业探索研究始于20世纪60年代早期，它被看成是人类探索活动中的一种，其目的在于职业目标的定位。在过去三四十多年里，对职业探索的研究主要集中在职业探索的概念和结构等问题上。本文综述了先前的职业探索理论及职业探索结构的研究。
一、职业探索定义
D．Super认为，职业探索是个人发现自己与工作世界之间的认定。这种认定是个人透过工作或者工作世界所提供的资料及刺激，个人对其本身的需要、兴趣、性向、价值、工作角色以及能力作澄清的活动。职业探索是个人对自我特质、职业、工作内涵以及个人与环境和资源关系的认知和行为，以便对未来职业发展目标的确立有更明确的导向。
二、职业探索理论研究
本文以Taveira对职业探索的分类为依据，把职业探索的理论分为两大类：一是职业探索的社会认知理论，二是职业探索的发展理论。
1.职业探索的社会认知理论
Gelatt等人认为，职业探索是职业决策的一个重要阶段，是对职业选择的认定、评估、验证和信息的收集。在这个阶段，个体需借助丰富多样的探索活动了解自己的兴趣、能力及职业世界，并逐步建立一种个人与工作平衡统一的状态。
Krumboltz认为，职业探索是一个信息收集或职业问题的解决行为，这种行为是通过对专业能力、工作性质和环境等信息的收集来降低职业选择的不确定性。
2.职业探索的发展理论
D．Super等人根据生涯模式的研究，将生涯发展划分为五个阶段：成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期。其中职业探索是职业发展一个重要阶段，是个体在职业发展过程中有目的、有意识的不断加强对自己和外部环境的认识和了解的行为活动。在这个阶段，虽然职业目标尚未确立，但是职业选择的范围在不断的缩小。从时间上，职业探索可分为三个时期：实验期、过渡期和尝试期。在实验期是个人综合认识和考虑自己兴趣、能力与职业社会价值、就业机会，开始进行考虑和并择业尝试，常采用讨论、工种、选课等方式加以尝试。在过渡期大多数青年正式进入劳动力市场或培训机构，试图补充对职业的自我概念的看法；尝试期已经选定了一个适合自己特点的工作，并且已经开始在该领域进行工作，把它当成自己的终身事业。
Ginsberg认为，在职业探索的兴趣期，个体对职业的选择是模糊的；而在能力期，个体逐渐认识到自己独立完成工作的能力与职业的关系。两个时期都是通过探索行为来完成的。
1990年，Super修正了他的理论，引入了循环和微循环概念。他认为，从成长到衰退的5个阶段是一般性的规律，而具体到某个人，他在每个阶段内都可能存在从“成长”到“衰退”的循环。一个大学一年级的新生，必须适应新的角色与学习环境，经过“成长”和“探索”，“建立”了较固定的适应模式，但大学生活之后，又开始面对另一个阶段——准备求职。原有适应的习惯会逐渐衰退，继而对新阶段任务又要进行“成长”、“探索”、“建立”、“维持”与“衰退”，如此周而复始。
社会认知理论从静态、微观的角度阐明职业探索是个体为了职业问题的解决或职业决策所进行的探索行为，强调个体对信息的收集，和对自己和外界环境的评估和验证，达到人-职的平衡和同质，最终确定职业目标。职业探索的发展理论从生命全程角度探讨生涯型态的建立，把职业探索看成是一个发展、动态、循环和再循环的过程，在这个过程中，职业探索既在人生的整个大循环中，又在每个循环的微循环里。
三、职业探索结构与测量
在早期，Super把职业信息收集行为作为职业探索的测量维度。1963年，Super将职业探索的认知分为两个过程三个方面，两个过程分别是对选择的细化和晶化。细化是寻求确认尽可能多的问题解决方案；晶化是根据自己的能力、兴趣和价值观选择方案。三个方面包括职业选择的一致性、职业选择的确定性和职业选择的信心。这为我们提供了职业探索的认知维度。
Jepsen认为，职业探索结构的测量主要来自两个人观点：
一是Jorddan对职业探索多维度定义。职业探索不仅是一种认知活动，也是一种应对行为，是有目的有意识的不断加强对自己和外界环境了解，收集自我和环境的信息，不断的对自我和环境进行验证的行为。自我探索和环境探索是同一个过程的两个不同方面，仅仅对环境探索或自我认知都不能囊括职业探索的内涵。
二是Krumboltz信息加工观点。他认为职业探索是一种信息加工的过程。信息加工理论由三部分组成，第一部分是认知要素结构，包括对自己了解、对行业了解、对决策技能了解等，其中自我了解和行业了解是决策技能和微认知建立的基础。第二部分是信息加工。第三部分是对职业行为的启动、协调、监控，根据最好的方案设计行动方案。
Stumpt 提出了职业探索认知、行为和情感三个维度。并于1983年编制了职业探索问卷。职业探索的信念包括6个纬度：就业的前景，职业探索结果的确定性，外部探索的手段，内部探索的手段，获得信息的方法及其对理想职位重要性认识。职业探索过程包括七个纬度：对环境和自我探索，系统探索，探索频率，获得信息数量，可供选择的数量和探索的重点，即探索什么，如何探索，探索目标的明确性。职业探索的情感包括三个纬度：信息的满意度、探索的压力和决策的压力。这个量表首年先被Blustein于1988用青少年身上进行测量。1997年Taveira所进行的因素分析基本支持了此理论的假设，其信度和效度达到了测量学的要求。该研究是职业探索维度研究中最系统的研究。1997年Taveira采用了CES新的版本测量葡萄牙人的职业探索，进一步验证了这个量表的结构。
职业探索量表的发展归功于职业辅导理论和心理测量技术的发展，此工具的使用又促进了前者的发展。研究者对职业探索量表进行了大量的修订，但是这些研究仍然被限制在简单的职业探索的定义上。职业探索是在内部心理因素和外部条件共同作用下的心理和行为，因此对职业探索维度的探讨仍然是以后研究的重点。
总之，职业探索是职业发展的重要阶段，是个体进行职业选择的重要行为，有利于促进职业成熟和适应。职业探索过程中发展起来的技能和态度使个体不断适应外界环境的变化。尽管职业探索不是解决职业问题的万能钥匙，但是探索技能和态度却是一种良好的适应机制。因此探讨大学生职业探索的特点、影响因素之间的相互作用和职业探索的途径是职业探索研究的重点所在。
参考文献：
分类号：B849；C93
1.引言
职业生涯探索是近年来职业生涯发展领域的研究热点之一，主要的研究集中于职业生涯发展理论的框架之内。帮助个体在职业准备阶段，进行适当的职业生涯探索，是职业生涯研究领域的重要内容。职业生涯探索是职业生涯规划和职业决策的前提。研究发现，有过职业生涯探索的个体在工作后，体验到更高的工作满意度、工作效能感和职业成就感(Werbel，2000)。在我国，对于职业生涯探索的研究多是理论和经验的总结，鲜有研究者从实证角度去探讨。本文从职业生涯探索的内涵、结构、研究方法及影响因素等方面，对国内外职业生涯探索的研究现状予以介绍和评价，并就未来研究方向进行展望，以丰富此领域的信息，供更多研究者参考。
2.职业生涯探索的内涵
职业生涯探索的研究起源于职业生涯发展理论(career development theory)对职业发展阶段的研究。职业生涯发展理论把个体职业生涯发展分为成长、探索、创立、维持和衰退五个阶段。其中，职业探索期是工作准备期间的重要阶段。职业探索(vocational/occupational exploration)是指个体为实现职业目标而采取的一种心理或身体活动，既包括信息寻求，又包括对自我和环境的认识(Jodaan，1963，引自Blustein，1997)。随着社会的发展，职业的特征发生一些改变，相应的，职业探索的研究领域也出现以下变化：其一，职业变动和选择成为个体一生各阶段都要面临的任务，因此，职业探索活动可能存在于职业生涯发展的各个阶段中；其二，职业角色并非孤立的存在，而是与其他生活角色相互影响。最后很重要的一点是，职业探索不再仅仅是为了获得职业目标，而是明确自我发展方向，是个体自我完善的重要途径。在此基础上，众多学者提出职业生涯探索(career exploration)的概念，即个体在探索动机推动下，对于自我和职业发展相关的环境进行探索，形成一定技能、获得相应的认知和情感反馈的过程，其最终目的是为了自我的发展和整合(Stumpf Colarelli，＆Hartman，1983；Blttstein。1989；Taveira，1997；Flum＆Blustein，2000)。这一概念从个体适应和终生发展的角度看待职业生涯探索活动，这种终生性主要体现在探索的态度、技能之中，一旦形成某种相对稳定的探索态度和技能，就会持续作用于以后各阶段的职业生涯发展中，这也是职业生涯发展理论新的取向所在。由于以往许多研究都是针对“职业探索”的，因此本文对于“职业生涯探索”的文献回顾中也会出现“职业探索”一词。
3.职业生涯探索结构的研究
在不同概念界定和理论倾向基础上，研究者对职业生涯探索的结构持有不同观点，主要包括内容取向、过程取向和整体取向。
3.1内容取向
内容取向的研究者把职业生涯探索看作一种简单的行为，认为职业生涯探索在内容上包括对于自我和周围环境的探索，强调探索的对象性。最早从此方面研究的人可以追溯到职业匹配理论的创始人Parsons。Parsons(1909)提出，个体在职业发展中的探索对象既包括自身的兴趣和能力，又包括与职业相关的信息，在此基础上才能进行个体与职业的合理匹配(引自郑琼梅，2002)。这一理论虽然相对简单，没有涉及职业探索的复杂机制，但是却引发了大量的相关研究。我国也有研究者把职业生涯探索从内容上分为自我探索和环境探索。自我探索就是开发自我信息，明确价值观、兴趣、人格特征、能力及倾向的生活类型等；而环境探索包括对于职业、工作、组织等相关信息的关注和搜集(马士斌，2005)。
内容取向虽然揭示了职业生涯探索的基本结构，但是却没有揭示出探索过程的动态性和丰富性，这一点为许多研究者所质疑。在此背景影响下，许多研究者开始注重职业生涯探索内在信息的挖掘，强调探索的意义以及个体的主动性和态度等因素在其中的重要性，职业生涯探索的过程取向逐渐显现。
3.2过程取向
过程取向是指研究者注重职业生涯探索的过程性和动态性，强调个体不断发展、获得信息并最终确定职业生涯目标的过程。主要代表人物有Stumpf,Flum和Blustein等人。
3.2.1Stampf的职业探索理论
Stumpf等人(1983)从行为、认知和情绪反应三方面把职业探索的结构操作化，认为职业探索包括探索信念、探索过程和探索反应。
探索信念(explorationbeliefs)是对即将进行的探索行为的价值所作的评价，其本质是对职业机会的感知。Stumpf等人指出，探索过程存在许多不确定性，而对于劳动力市场和可获得的职业目标的预期是确定性的主要体现形式，因此雇用观和探索结果的确定性是探索信念的重要维度：此外，寻求达到职业目标的行为方式及对其重要性的评价影响探索的动机和结果，因此探索途径及重要性的感知也是探索信念的组成部分。探索过程(exploration process)是指探索过程中与职业相关的行为，包括四个方面：探索的信息源、手段、程度和对象。Stumpf等人认为职业信息源主要是环境和自我；探索的手段指的是以系统的方式还是一种随机或偶然的方式进行探索；探索程度细化为探索的频率、获得的信息数量等指标：而探索的对象包括重点探索的职业及以备考虑的职业数目。探索反应(reaction ofexploration)是指对于探索信息获得情况及探索过程的感知。个体对于探索所获得的信息的满意程度及过程中所感知到的不确定性都会影响随后的探索行为，主要表现为信息满意度和探索压力。
可见，Stumpf等人认为，成功的职业探索，不仅指探索的行为过程，还包括对于这一过程所持有的认知观念，以及调整好探索过程中所遇到的情绪压力等诸多方面。
3.2.2Flum的职业生涯探索发展理论
Flum和Blustein(2000)的职业生涯探索结构是在职业发展理论基础上提出的，他们指出，以往的结构并没有反映出职业生涯探索“终生性”的特点，只有探索过程中形成稳定的态度和技能才能保持这种过程的连续性。因此，职业生涯探索过程应
该包括探索态度、探索活动、探索过程中形成的技能以及相应的认知和情绪反馈。其中，探索态度是个人参与和维持探索的动机成分。Flum等人认为探索态度是职业生涯探索不同于职业探索的关键因素。积极的探索态度是一种对生活经验不断变化的开放性，有助于适应新的环境；反之，缺乏积极的态度常使得个体在一些重要的生活决策之前出现早闭现象。探索活动主要包括自我和环境探索，其中自我探索主要指对于自我内部特征的评价；环境探索指对外部环境中，与教育、职业和关系情境相关的选择及限制的探索。探索技能由个体的探索活动发展而来，是探索的结果，但又进一步促进探索能力的发展。探索反馈(输出)包括认知和情感两方面。其中，认知方面包括个体对探索自我和相关的教育、社会和职业信息过程的认识；情感反馈包括探索过程中获得的情感信息，主要指个体的体验与感觉。
遗憾的是，Flum等人虽然首次比较明确地提出了职业生涯探索的结构框架，但并未对这一结构的内涵作更多的阐释和实证验证。此外，对于探索活动和技能的区分受到一些质疑，因为探索技能必须以探索活动为载体，两者是否可以清晰的加以区分值得怀疑。
3.3整合取向
在内容取向和过程取向之外，还有一些研究者试图在职业生涯探索的研究中把两者加以整合。Atkinson和Patricm(1988)的元模型理论就是整合取向的代表。
在分析前人的理论基础上，Atldnson等人指出，职业探索领域尚缺少明确而统一的结构，建立一个元模型是解决这一问题的途径，其目的不是为了呈现新的知识，而是组织现有的信息，使其整合到一个系统的模式中。基于Kolb的经验学习理论，Atkinson建构了职业探索的元模型(Meta-Model forCareerExploration)。此模型包括对自我和环境两种类型的职业探索，在每种探索中，又分别包括具体经验(concrete experience)、反应性观察(reflectiveobservation)、抽象的概念化(abstract conceptuali-zation)和主动体验(active experimentation)四个阶段，不同阶段中个体对于自我和环境探索的活动和任务不同。Atkinson等人的元模型理论从内容和过程两方面对职业探索的结构进行论述，为我们理解职业探索提供了更为全面和新颖的视角。但是元理论更多是站在职业咨询的角度提出的，其目的在于给职业咨询者和来访者提供支持，而深入的理论探讨和实证研究较少。不过，从前面的分析可以发现，过程取向的研究者也不断地在自己的框架之内融合内容取向的成果，表现出一种整合的趋势。
4.职业生涯探索的测量
目前，职业生涯探索的测量工具并不是很多，主要采用自我报告的形式，尤其以问卷法和访谈法最为常用。4，1问卷法
问卷法是目前职业生涯探索研究领域中使用较多的方法。职业生涯探索问卷主要有职业探索问卷(Career Exploration Survey,CES)，职业发展量表(Career Development Inventory，CDI)及修订后的职业发展量表简版(Short form ofAustralian versionofthe Career Development Inventory,CDI-A-SF)等。
CES是Stumpf等人(1983)编制的用于测量成人期探索信念、探索过程和探索反应的问卷，是目前职业生涯探索研究中常用的问卷之一，共62项。其中，探索信念包括：雇佣观(EmploymentOutlook)、结果确定性、外部探究手段(ExternalScerch Instrumentality)、内部探究手段(IntemalSearch Instrumentality)、方法工具(MethodInstrumentality)、获得偏好职位的重要性(Importance of Obtaining Preferred Position)六方面。探索过程包括：环境探索、自我探索、考虑的职业数目(Number of Oceupafions Considered)、有目的，系统的探索(Intended-Systematic Exploration)、频率、信息量和重点(Focus)几方面。探索反应有信息满意度、探索压力和决策压力三方面。此问卷各维度的α系数为0.71～0.89。CES问卷是目前被修订最多的职业生涯探索问卷，最初被Blustein(1988)修订为青少年版。之后经Taveira和Moreno(2003)的修订，确定了葡萄牙和西班牙的CES版本。此外，为了探讨某些社会特殊群体的职业生涯探索特点，也有研究者把CES量表应用于其他人群中(引自Taveira等。2003)。
Super，Thompson，Lindeman，Jordaan和Myers(1979)基于职业发展理论，编制了职业发展量表，用于测量人生各阶段的职业生涯任务。此后，根据其理论重点的变化，Super等(1988)不断对CDI进行修订和发展，形成成人职业关注量表(AdultCareer Concerns Inventory，ACCI)。ACCI与CDI相似，用于了解成人期职业发展阶段的任务，职业生涯探索问卷是其中一个分量表，测量个体利用探索机会和资源的倾向与态度，共20项(引自Zunker,2006)。Patton，spooner-Lane和Creed(2005)对CDI进行修订，编制了澳大利亚的CDI简版问卷，其中，职业生涯探索问卷包括资源认知(ResourceAwareness)和资源使用(Resource Usage)两方面，各8项。两维度的α系数分别为0.72和0.64，总体α系数为0.73。这一问卷主要针对的是职业生涯探索的态度方面，缺乏对于行为、认知及相伴随的情感反馈等方面的测量。
还有一些问卷是针对职业生涯探索某个方面而设计，Betz和Voyten(1997)等人制定了职业生涯探索计划/意图问卷，评价个体参与到职业决策相关行为中的规划和意图。龙立荣(2002)编制的职业生涯管理问卷包括职业生涯探索维度，测量个体工作后的生涯探索状况。这些问卷力图更为深入的了解职业生涯探索的某个过程和方面，为不同需求的职业咨询者和青少年提供理论支持，但总体来说，职业生涯探索的问卷仍很缺乏，许多现存的问卷还有待完善。
4.2访谈法
使用访谈法对职业生涯探索进行研究，能获得相对深入的结论。Phillips和Blustein(1994)设计了开放式访谈，使用质性研究方法了解有就业准备的高中生的职业生涯探索情况。他们首先调查每个学生对自己所具有的内外部资源及障碍的认识、职业决策制定的方法、探索任务、感知到的自信程度和
准备水平等。之后就一些问题对被试深入访谈，结果发现高中生的职业生涯探索过程使其对就业有所准备，促进工作规划。这种准备分为客观准备和心理准备，前者指个体拥有现实的计划和进入工作的技能，后者主要反映了个体在克服生活困难上的复原力，及对工作相关问题的乐观程度、对目标和计划的重视程度等。可见，质性方法可以有效地了解职业生涯探索的内部原因和机制，是量化研究很好的补充。
此外，职业生涯探索核查表、职业信息搜寻行为观察法等研究方法在此领域也有应用。职业生涯探索核查表由Krivatsy和Magoon(1976)修订后，用于测量不同职业生涯探索行为的类型，及信息寻求行为的频度和广度，信效度较好(引自Man，Calvert，＆Gregory,1997)。还有研究者使用职业卡片分类法评价个体的职业生涯探索状况(Peterson，1998)。
5.职业生涯探索的影响因素
对职业生涯探索影响因素的研究主要集中于家庭和个体因素上(Ingrid，2004)，本文也主要从这两方面对此领域研究进行回顾，然而，同伴群体及学校对个体，尤其是青少年和大学生职业生涯探索的重要性不容忽视，这是未来研究及实践中非常重要的一部分。
5.1家庭因素
以往对家庭因素的研究主要包括结构变量(constructvariables)和过程变量(process variables)两类。前者有家庭经济地位、父母工作状态和受教育水平等；后者涉及亲子依恋、父母支持、父母教养方式等(Lauren，Bonnie，Jennifer,Pam，＆Claire，2007)。这两方面相互影响，在青少年职业发展中起着不可替代的作用。
5.1.1结构变量
家庭经济地位：家庭经济地位是职业探索和选择的有力预测源(Phillips，Blustein，＆Davis，2002)。高家庭经济地位的青少年有更高的职业抱负和职业预期、追求有威望的职业。究其原因，研究者认为，高家庭经济地位的父母能够给青少年提供工具支持(如工作引导和职业信息)及情感支持，而来自于低经济地位家庭的青年在职业发展过程中，较少获得父母支持，并由此经历更多的困扰。一项质性研究的结果也验证了这一观点，中产阶级的父母会有意识的参与到儿童发展之中，为其提供兴趣和能力发展的活动场所，教给儿童更多职业相关的知识。因此，这些儿童有更多机会了解自己的兴趣、能力及职业选择。反之，工人阶级的父母倾向于把儿童的发展看作自然过程，很少引导其兴趣和能力的发展。研究者认为，这其中最主要的差异是社会经济地位的不同(Lareau，2003；Hill，Castellino，Lansford，Nowlin，Dodge，＆Bates，2004)。
父母工作状态：父母的工作经历、雇佣状态及工作条件对于青少年职业生涯探索和发展有直接或间接影响。研究发现，低收入家庭中的母亲失业通常与青少年的学业、职业抱负及成就有负相关(Turner＆Lapan，2002)。父母失业不仅影响青少年的工作安全感，也影响其对自己未来职业的成功预期(Deci，Ryan，1991)。父母工作状态也通过对于儿童活动的参与及学业的指导，而间接的影响其未来的职业发展(Bryant，Zvonkovic，＆Reynolds，2006)。
父母受教育水平：根据家庭资本理论，父母受教育水平不仅指父母所受的教育程度，还包括相应的能力和技能，及融入到父母教养方式之中的自我效能信念等，这些都影响儿童对其未来职业成功需求技能的掌握(Ketterson＆Blustein，1997)。Hill等人(2004)的研究发现，青少年的教育抱负受父母受教育水平的影响，原因可能在于受教育水平高的父母对青少年的发展有高期望，这种期望又内化到父母教养方式之中，进而主动参与到儿童的学业活动中，促进其教育成就和职业发展。
5.1.2过程变量
亲子依恋：依恋理论认为，父母是儿童早期的“安全基地”，这种幼年时期获得的内部工作模式具有跨时间和情境的稳定性。童年时期形成安全依恋的青少年在与职业相关的社会情境中更有信心和胜任力，主动参与到职业生涯探索活动中(Blustein，Walbridgo，＆Friedlander,1991)。但是，并不是依恋水平越高，职业生涯探索发展水平越高(Vignoli，Croity-Belz，＆Chapeland，2005)。Lee和Hughey(2001)的研究发现，当青少年表现出与父母中等程度的心理分离和母子依恋时，其职业生涯探索水平最高。不过，对两者关系的探讨更多基于职业生涯探索行为的角度，缺少对于探索态度及动机与依恋之间关系的了解。
父母教养行为：父母教养行为作为个体成长的重要变量，对于职业生涯探索的影响受到研究者的重视。Bryant等人(2006)在青少年职业发展的论述中指出，父母教养行为有助于青少年职业选择能力和兴趣的发展，其中，父母的应对方式直接影响职业生涯探索的过程，并间接作用于青少年以后的职业满意度及工作效能感。Krackc(1997)的研究发现，权威型教养行为、父母的开放性及对子女职业准备的支持正向预测青少年职业生涯探索水平。而Vignoli等人(2005)对两者关系的研究则表明：忽视型方式与环境探索的频率和广度负相关，权威型方式与探索活动无关。可见，有关这一问题的结论并不一致，需进一步的探讨。
父母支持：父母是儿童社会支持的主要提供者。父母对于青少年职业生涯探索的关注和支持与子女的职业生涯探索相关显著，父母支持正向预测子女的职业生涯探索(Kcttcrson et al.，1997)。此外，青少年感知到的父母支持与其学业追求、坚持性和职业自我效能感有关，Turner等(2002)发现，儿童在父母支持下，能坚持自己解决问题，适应能力更好，感知到的父母支持是职业自我效能感的重要预测源。
5.2个体因素
影响职业生涯探索的个体因素研究主要包括性别、同一性、人格、个体发展主动性和职业生涯自我效能感等。
性别：职业生涯探索存在性别差异。Taveira(1997)对高中生的研究发现，性别因素是职业生涯探索行为、反应和信念的主要影响因素。与男生相比，女生报告了更消极的结果确定性和结果预期。而且，女生对获得的信息表现出更少的满意度，体验到更多的探索和决策压力。研究者认为，这可能是由于现实的工作机会中存在的与性别有关的障碍(女性隔离、歧视等)、传统的性别角色观、早期和现在的学习经验等，限制了女性的学业成就和职业抱负，这些因素会降低其职业自我效能感，并随之影响到女性职业生涯探索的范围和行为，导致消极感觉(希望的降低、沮丧的增加)的产生和行为动机的减弱。
同一性；同一性的获得是青少年晚期的主要发
展任务(林静，2007)。最初，许多研究者认为自我同一性和职业生涯探索存在概念上的重叠，职业生涯探索可能是同一性探索的一部分(Blustein，1989)。但是Bartley和Robistschek(2000)的研究发现，自我同一性等变量只能解释职业生涯探索行为变异的三分之一，并由此否定了自我同一性探索与职业生涯探索结构重叠这一观点。我国研究者也发现，在环境探索及自我探索两个维度上，同一性发展呈现出达成型>延缓型>早闭型>混乱型的趋势(李文道，邹泓，赵霞，2007)。可见，职业生涯探索与同一性的关系仍需更多理论思考和实证验证。
人格特质：关于职业生涯探索与人格关系的研究较多，除大五因素外，乐观、自尊等也是比较受关注的人格因素。Nauta(2007)对大学生五人格与职业生涯探索关系的探讨发现，人格与环境探索没有显著相关，而开放性与自我探索正相关，外向性与自我探索负相关。但也存在不同结论，Reed，Bmch和Haase(2004)发现，责任心、外向性与环境探索正相关，开放性与自我探索正相关。一个有趣的结论是，开放性与环境探索的相关方向，取决于开放性是与哪种人格特质共同作用于环境探索。与不同的人格特质结合，开放性对于职业生涯探索的预测作用也不同。Patton，Bartmm和Creed(2004)研究高中生的人格特质(乐观、自尊)与职业预期及职业生涯探索的关系，发现人格特质通过职业预期和职业目标而间接影响职业生涯探索。可见，人格与职业生涯探索的关系存在个体间差异，各种人格因素的独特作用及一些隐含的关系有待深入研究。
个体发展主动性：个体发展主动性是指个体主动的、有意识的参与个人发展的过程，包括认知和行为因素。个体发展主动性水平高的个体不仅能意识到自身发展，还会采取主动的态度去积极搜寻和利用机会。大学生的个体发展主动性显著预测其职业生涯探索，主动性高的个体，更容易形成明确的职业自我概念，有更多的环境探索(Robitschek＆Cook，1999)。此外，不同性别的个体，个体发展主动性与职业生涯探索的关系不同。个体发展主动性可以预测男生的自我探索，而未发现对女生职业探索的显著预测作用。研究者认为这可能是由于使用CES作为研究工具的原因(Stumpf et al.，1983)。CES的自我探索问卷项目模糊，而环境探索的问卷则更为明确，因而可能导致这一差异出现。
职业生涯自我效能感：职业生涯自我效能感是社会认知职业理论(social cognitive career theory,SCCT)近年来研究较多的一个变量。与个人发展主动性不同的是，职业生涯自我效能感指个体对自身能够达到的职业生涯结果的能力的信念。对影响大学生职业生涯探索意图的因素进行研究发现，职业生涯自我效能感是职业生涯探索意图的重要预测源(Ochs＆Reossler,2004)。高效能感的个体更准确的确定自己的职业定位，并设定更高的职业探索目标和任务(Gushue，Clarke，Pantzer ＆ Scmlan，2006)。Taveira(1997)也发现，女性职业自我效能感的降低，会使其职业探索的范围缩小，探索动机减弱。可见，若要促进青少年和大学生职业生涯探索行为的发展，从认知上改善职业生涯自我效能感很需要。
与家庭和个体因素相比，同伴及学校因素的研究较少。作为个体职业生涯发展的重要影响源，两者在个体成长过程中的作用不可忽视，尤其当个体逐渐接触社会之后，其重要性甚至超过家庭。Felsman和Blustain(1999)从关系理论的角度，对同伴关系与职业探索的关系进行研究指出，在控制亲子依恋、性别和年龄之后，同伴关系变量(包括同伴依恋、亲密性和相互性)对职业探索依然有重要而独特的作用。可惜的是，后续及相关研究并不多。学校对于个体的影响主要体现在一些实践活动之中，如职业生涯课程的设置、职业生涯辅导及实践机会的提供等。然而，这些实践在我国尚处于起步阶段，有待进一步普及。这也对此领域的研究方向有所提示，即重视不同阶段个体职业生涯发展的关键性影响因素，从发展的角度来更好的了解个体内在的成长和变化。
6.评价与展望
综上，虽然职业生涯探索的研究较多，但是在某些问题上仍存在很多争论和分歧，这也导致一些相关研究的结论有待验证。
6.1职业生涯探索结构
迄今，大部分研究者已逐渐认识到职业生涯探索不仅仅是一种行为层面的活动，探索动机和信念也是其重要组成部分。不过，关于职业生涯探索结构仍有以下问题：其一，许多结构的划分只停留在理论上，并没有相应的测量工具和实证验证；其二，对于职业生涯探索的内容和过程缺少明确的区分，虽然许多研究以职业生涯探索过程为对象，但往往忽视了其作为一种动态过程的性质，把这一概念和结构静态化。因此，职业生涯探索结构的明确是现在职业生涯探索研究领域的重要任务，也是未来研究中要继续关注的问题。
6.2研究背景
职业生涯探索的研究多以西方文化为背景，在我国研究并不多，因此在探讨这一问题时应注意文化背景的不同。
首先，在东西方文化中，职业生涯探索的指向可能不同。职业生涯探索活动包括自我探索和环境探索，具体来说就是内部和外部指向的探索活动，而这可能正是东西方文化的差异所在。文化心理学对自我的研究发现，西方个体主义文化中强调个性的发展、自我的独立；而东方文化则强调在关系背景下认识自我。关于职业生涯探索的研究证实了这一点：以美国大学生为被试的研究发现，个体自我探索的得分高于环境探索(Werbd，2000；Robitscheket al.，1999)，但是研究者并没有对两者的关系给予合理的解释，因此，如果能够考虑到文化因素的作用，也许可以更好的认识这一现象。
此外，我国大学生与西方大学生在职业发展过程中的侧重倾向不同。张智勇等人对我国大学生职业成熟度量表的修订发现，与Cfites的职业成熟度问卷相对应的是，我国大学生的职业成熟度维度中包括了“亲友依赖”和“职业参照”两个方面，表现出东方文化中“子承父业”、“尊师重道”等孝道的大义。我国青少年职业方面的决定常是在征询长辈意见之后制定的(张智勇，荣煜，管延军，2006)，相似的状况在韩国文化也存在(Lee，2001)。与这种现象相伴随的是，个体职业的选择也常常受到父母职业或者就业状态的影响(Turner et al.，2002；Deci et al.，1991；Bryant et al.，2006)，这在前面部分已有所阐述。
除此之外，我国一些传统文化价值观还对个体的职业发展，如职业类型、职业声望及职业价值观等，产生着不同程度和方面的影响。“学而优则仕”、“子承父业”等观念仍在部分父母及青少年中存在，
也因此使得我国青少年在职业生涯探索及选择时不同于西方文化中的同龄人。可见，要了解我国青少年职业生涯探索的特点，在我国社会和文化背景下展开本土研究很必要。
6.3研究方法和测量工具
关于职业生涯探索的研究大多为量化研究，这固然有助于了解变量的特点及各变量之间的关系，但仅通过量化研究往往无法揭示出职业生涯探索这一复杂现象的深层次原因及变化。前面已经介绍，问卷法是此领域主要使用的方法。问卷法简单易行，并能提供大量职业生涯探索与其他变量关系的信息，但在使用中仍存在一些问题，主要体现在CES问卷的应用中。CES是一种测查性质的问卷，各维度得分不能整含，无法了解个体职业生涯探索的总体状况。而许多研究者在使用CES时，常常只取自我探索和环境探索量表，把职业生涯探索的概念狭义化(Taveira et al.，2003)，这使得一些研究者对这些研究的价值产生怀疑。此外，此问卷产生于20世纪80年代，由于社会的发展和网络的普及，个体探索过程中获取信息的手段和途径都已经发生变化，因而许多项目相对于现代的职业特点来说显然是不够的。
需要注意的是，以往研究所使用的方法主要在横向研究的范畴内，横向研究虽然可以很好的探讨变量之间的关系，但是在了解变量的发展过程及因果关系上，却无法提供足够的信息。因此，在职业生涯探索研究中采用纵向研究范式，可以更深入的认识个体职业生涯探索的影响因素及过程变化，有针对性的促进青少年及大学生的职业生涯发展。
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）04-096-02
传统的数学课堂教学模式通常是“教师讲，学生听；教师问，学生答”以及大量的习题演练。这种“填鸭式”教学，数学变得枯燥无味，学生提不起对数学学习兴趣，也难以成为学习的主人。
《数学课程标准》中明确指出：有效的数学学习活动不能单纯的依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式；数学教学的主导思想是培养学生具有一定的探索能力和探索精神。这就要求我们教师在教学中更新教学观念，把课堂的主动权交给学生，让学生积极进行探索，从而实现由“学会”到“会学”转变，为学生今后继续学习及发展打下良好基础。下面本人结合教学实践谈一谈对学生探索能力培养的做法和体会。
一、在问题情景中培养学生探索能力
学生学习的过程，既是一个认知过程，又是一个探索的过程。但探索无疑需要问题的参与，学生探索知识往往是由问题开始的，问题是推动学生思维探索的原动力。学生在学习的过程中经常会遇到一些疑难问题，作为课堂的“主导”者――教师，这时要善于引导学生针对这些问题主动探索，以问题的疑点激发学生的思维火花，揭示知识矛盾，引起学生的认知冲突。这样，学生学习的积极性和主动性将会空前高涨，主动参与探索新知识。爱因斯坦也曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”因此，鼓励学生多提问是培养他们探索能力的有效途径之一。
如《数轴》这一节的学习中，在得出有理数可以用数轴上的点来表示结论后，有学生课后提出“数轴上的点不一定都表示有理数”。这一问题的提出，充分说明了学生对现有结论的不满足，我首先对学生敢于怀疑的精神给予了肯定，继而又鼓励学生课余自己可查阅资料来验证。在此，我们固然可以预测到学生在探究过程中将会遇到的困难，但绝不能因此而扼杀他们大胆的怀疑。或许，学生所具有的这种不甘于接受一切的态度正是他们今后自我发展所必须的重要财富！
二、在动手操作情景中培养学生探索能力
“活动是认识的基础，智慧从动作开始。”动手操作是学生学习的一种循序渐进的探究过程，是学生获取知识的主要途径，也是教学的有效手段之一。只有通过学生的动手操作，突破时空障碍，充分调动学生多种感官参与学习活动，让学生在操作中探索新知识，才能使他们获取生活中缺乏而又必须掌握的感性认识和化抽象为具体、化知识为能力的理性认识。从而有利于减轻学生学习负担，激发学生学习数学兴趣，培养学生探索能力，提高课堂教学效果。因此，教学中我们提倡，结合教学内容放手让学生动手操作，给学生提供探索学习的时间和空间。
如，《三点确定一个圆》这一节学习时，我们并不急于搬出定理的内容，给出推理思路。可以这样，先让学生自己动手实践：过同一平面内一个点画圆，过同一平面内两个点画圆，过同一平面内三个点画圆。实践操作之后，分组讨论，交流彼此所画圆的个数以及圆心的确定，然后各小组派代表公布讨论结果。最后老师引导学生小结：过平面内一个点的圆个数以及如何圆心的确定？过两个点？过三个点呢？这样的教学模式，避免了教师教学中“满堂灌”，让学生在主动参与学习及探究思考过程中学到数学知识和结论。
三、在开放性习题情景中培养学生探索能力
开放性练习是指条件开放或结论开放的习题。即指解题思路不唯一，能引起学生发散思维的或条件不充分需要补充的一种练习。它是学生在形成理性认识基础上的第二次实践活动，是探索活动不断深化发展的过程。由于开放性练习可以给学生提供更多的思考和探索的空间，有助于学生综合能力的培养。因此，教学中，教师应有针对性精心设计一些开放性的问题，并且注意层次性，信息呈现多样化，答案不标准化，让不同层次的学生在开放练习中，养成勇于探索的好习惯，大胆地去探究。
如，在教学勾股定理过程中，为强化学生对勾股定理的理解及其应用，我们出示问题是：1、在ABC中，AC=3，BC=4， 能求出AB的长度吗？ 2、在RtABC中，已知AC=3，BC=4，能不能说AB=5呢？
首先让学生分组针对以上习题进行思考、分析、探究、讨论。随后请部分小组代表在课堂上交流所探究的结果。最后针对回答出现情况，再引导学生归纳、小结、补充，促使他们在发表意见同时形成正确数学思维，促进共同的提高。
四、在知识形成过程情景中培养学生探索能力
数学是锻炼学生思维的体操，数学中概念的建立，数与式的演算，方法的探索，结论、公式、定理的归纳过程，都蕴藏着深刻的数学思维过程。对这些知识形成过程的教学，引发学生积极思考、探索，对学生数学思维能力和探究能力的培养有着十分重要的作用。因此，在教学过程中，我们应当结合教学内容，设计出利于学生自主参与认知的教学环节，把概念的建立过程、方法的探索过程、数与式的演算过程、结论的推导过程、公式定理的归纳过程等充分展现在学生面前，让学习过程成为自己探索和发现的过程，成为学生形成数学思维能力和提高探索能力的过程。
如研究三角形全等的判定方法，可以先让学生按以下程序操作并思考：①给定三条线段以这三条线段为边画一个三角形。②把你画的三角形与其他同学的图形相比较，它们全等吗？③猜想结论：有三边对应相等的两个三角形全等；④学生相互讨论、交流，达成一致的意见。由于这一判定方法是以公理形式出现的，所以只要学生认可即可。这时，教师提醒学生每个同学得到的结论都一样，这其实是实验证明了结论的正确性。由此可见，数学知识要通过学生动手操作、合作探究获得的，这是一个主动建构的过程。
“探索是数学的生命线”。培养学生的探索能力不是一朝一夕，一蹴而就的事情，这是一个复杂的、多边多向的活动。教师只有更新教育观念，努力为学生营造适合探索的氛围，搭建适当的探索平台，让教师当好“导演”，学生做好“主角”， 充分发挥学生的主观能动性，才能使学生真正成为探索活动的主体，成为学习活动的主人。
参考文献
[1] 刘兼，孙晓天主编.数学课程标准解读 [M].北京师范大学出版社，2002.
1问题提出
近年来，人格与职业行为之间关系的研究越来越引人注目。羞怯是人际情境下的不舒适和／或抑制．这种不舒适和／或抑制会阻碍一个人对人际目标和职业目标的追求(lynnehenderson&zimbardo，2001)。因为羞怯可以通过外在行为的长期观察加以鉴定，有其生理基础fhenderson&zimbardo，1998；schmidt，fox，rubin，hu&hamer，2002，与其它特质相互独立(paulhus&trapnell，1998)，并可以用连续的尺度加以度量fchavira，stein&malcarne，2002)．因而有学者认为羞怯可以作为一种人格特质加以研究(杨勋，2006)。
羞怯不仅能单独反映在认知、情绪、行为和生理方面．更多时候是各个方面的综合表现(hendersonl，1994)。王倩倩(2007)修订了henderson(大学生羞怯量表》，发现中国大学生的羞怯包含四个方面：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制。羞怯是一种逃避反应，阻碍个体潜能的开发。www.lw881.com个体的羞怯程度越高，对于生活和职业发展的影响就越严重。
基于羞怯与职业发展的诸多联系，一些研究者曾对二者关系进行了探索susand．phillips和monroea．bruch(1988)。。发现，羞怯与人际表达、职业信息获取频率、职业信念、面试自信呈负相关。羞怯程度不同的个体在职业兴趣取向、找寻职业信息的行为次数、确定职业的程序方面有显著差异，羞怯个体在职业策略的运用上与普通个体也明显不同(鸥淑芬，1990)。但是，以往的研究缺少对于羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间关系的关注。super的职业发展阶段理论非常强调职业探索在职业发展中的重要地位，认为在职业决策之前必须有探索。对于尚处于求学阶段的大学生来说，职业探索和职业决策自我效能能代表其职业心理发展状况。因此，本研究将从职业探索、职业决策自我效能两方面考察羞怯与职业心理发展的关系。进一步促进人格理论与职业发展理论的融合。为促进大学生人格完善和职业发展进行理论探讨和实证支持。
2研究方法
2．1被试
采取方便取样的方法．在山东电力高等专科学校、山东师范大学和山东大学发放问卷1000份．回收900份，回收率90．0％，其中有效问卷813份，有效率为90．3％。被试分布情况见表1。
2．2研究工具
2．2．1henderson大学生羞怯量表(shyq)采用王倩倩(2007)修订的henderson大学生羞怯量表。共有17个项目，采用5点计分，从四个方面评价个体羞怯：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧、表达的自我限制。无反向计分题目，总分越高，羞怯程度越高。原量表的内部一致性信度系数为0．9l，解释率为55．58％。在本研究中，各维度的内部一致性系数分别为o．8225、0．7215、0．7256、0．6867。
2．2．2职业探索问卷(ces)
职业探索问卷(careerexplorationscale，ces)由stumpf等)~(1983)e编制而成，包括职业探索信念、探索活动、情感反映三大部分，本研究采用许存(2008)，修订的职业探索活动问卷。该问卷测查的是个体在过去3个月时间内的职业探索活动，共18个项目，4个维度：环境探索、自我探索、目的一系统探索和信息数量。问卷形式为likert式5级计分。1～5分别表示“很少”到“经常”。得分越高，表明探索积极性越高ces的内部一致性系数为0．83，该职业探索问卷在国内外应用非常广泛，其信效度也已被很好证明。本研究中职业探索问卷总体的内部一致性信度达到0．8780，其中环境探索维度为0．8367，自我探索维度为0．7428，目的一系统探索维度为0．7230．信息数量维度为0．7501。
2．2．3大学生职业决策自我效能问卷(cdmse)
此问卷系彭永新、龙立荣(2001)eⅲ参考betz和taylor的“职业生涯决策自我效能问卷”并依据对学生的访谈资料和开放式问卷调查的结果修订而来，共有39个项目，由自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决等五个维度构成。问卷在各个因素上的内部一致性系数均在0．6774—0．8098之间。总问卷的cronbach仅系数为0．9366，各个因素的重测信度均在0．51i~0．601之间，总问卷的重测信度为0．656。在本研究中，该量表的各维度内部一致性系数在0．62—0．81之间。
3结果分析
3．1羞怯与职业探索之间的关系
3．1．1羞怯与职业探索之间的相关分析
通过羞怯总分和职业探索总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r==一0．119，p<0．01)。进一步对羞怯各维度与职业探索各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表2)，羞怯的对拒绝的恐惧和自责两维度与职业探索各维度均呈显著负相关，表达的自我限制与自我探索和信息数量呈显著的负相关，寻求赞成与目的系统探索显著负相关。
3．1．2不同羞怯程度的大学生职业探索的比较
按照羞怯程度高低将被试分为三组：高羞怯组、低羞怯组和中间组。以职业探索的4个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)。
结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2.801)=9．824，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明．在职业探索水平上，低羞怯组于其它两组应归为不同子集．其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明．在职业探索的4个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验tamhane’st2)发现，在环境探索方面低羞怯组得分显著高于中间组。在自我探索、目的系统探索以及信息数量方面低羞怯组得分显著高于其它两组。可以看出．羞怯水平低者其职业探索水平高。
3．2羞怯与职业决策自我效能之间的关系
3．2．1羞怯与职业决策自我效能之间的相关分析
通过羞怯总分和职业决策自我效能总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r=-0．151，p<0．01)。这一结果与舒春永(2008)h的一致。进一步对羞怯各维度与职业决策自我效能各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表4)，羞怯的自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制三个维度与职业决策自我效能各维度均呈显著负相关，寻求赞成与其各维度无关。
3．2．2不同羞怯程度的大学生职业决策自我效能的比较
以职业决策自我效能的5个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2，794)=14．809，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明，在职业探索水平上，低羞怯组与其它两组应分别归为两个子集，其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明，在职业决策自我效能的5个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验(lsd)同样表明．在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决各个维度低羞怯组得分显著高于其它两组。由以上结果可以看出，羞怯水平低者其职业决策自我效能水平高。
4讨论
本研究尝试探讨了羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间的关系。研究结果表明，羞怯与与职业探索、职业决策自我效能显著负相关，由此可以推论羞怯可能会影响大学生的职业心理发展，即羞怯水平低的个体其职业探索和职业决策自我效能水平较高。
从羞怯与职业探索的关系可以看出，低羞怯个体敢于面对失败，愿意向他人敞开心扉，能够从他人那里获取帮助或者尝试各种工作角色，因此他们拥有的就业信息数量大，对职业世界和自我的认识较为充分。恐惧遭受他人拒绝的个体则不愿或不敢从他人那里获取各类就业信息或者尝试各种工作角色以获得对职业世界和自我的认识．因而他们的就业信息数量较少。羞怯的个体往往对自己的性格、兴趣、能力等个人特点缺乏深入反省，遭到拒绝往往认为是自己不好，动辄责备自己，而不是分析原因、改进自己，这难免对其职业探索活动造成消极影响。缺乏自知，就容易妄自菲薄，这样在别人试图了解该个体时，他常常会感到焦虑．限制其自我表达；而这种自我限制反过来又会阻碍其职业探索的各个方面。过于关注他人想法或赞同，可能会缩小个体职业探索的范围，对于职业发展同样不利。
由此不难理解羞怯与职业决策自我效能之间的关系。低羞怯者有勇气通过各种方式考察自己的能力以及与自身能力相匹配的职业。有信心搜集相关信息，甚至主动找老师或从事其所感兴趣的职业的人交谈，得到切实的指导后，就能确立自己的奋斗目标并为此制定规划。在这一过程中，低羞怯者同样会遭到拒绝和失败，但是他们对于自己解决困难的能力满怀信心。相反，害怕遭到拒绝、自我表达受限或者陷于自责之中的个体。常常感到难以对自身能力作出全面评价，查找职业信息似乎也力不从心，对目前或未来某职业的就业趋势及工作事务一片茫然，在这种情况下难免缺乏确定职业发展目标以及为该目标制定规划的信心，他们遇到问题往往束手无策。
总之，我们认为，低羞怯大学生的职业心理比较成熟，其职业探索和职业决策自我效能较高，更有希望放下虚荣心，采取适当的自我展示策略在激烈的社会竞争中脱颖而出。因此，在学生职业能力培养中，应该积极开展对于学生社交技巧、情绪控制的引导和训练，以提高学生职业探索和职业决策自我效能的水平。
当然，本研究仍存在着很多不足之处：
首先。由于本项研究主要用了相关分析方法，所以无法推断出因果关系，这就需要我们在今后的研究中进行实验室的情景研究。以得到更为明确的结论。
同时，也有必要进一步加强羞怯与职业探索和职业决策自我效能内在过程的研究，考察在此过程中起中介作用的其它社会认知变量。
另外，值得注意的是，中国传统文化向来主张内敛持重，认为“满招损，谦受益”，不过度地自我表现才能“明哲保身”。所以羞怯并不一味是消极的。但是本研究所采用的henderson羞怯定义强调的是对于消极评估的恐惧，伴随情绪上的沮丧或抑制，会显著影响对期望活动的参与行为或者对个体和职业目标的追求行为。显然，这与中国文化提倡的谦虚忍让的品格——发自内心的自知和自尊的“羞怯”相去甚远。这就是羞怯的跨文化差异。
[中图分类号]D616 [文献标识码]A [文章编号]0257-2826（2013）03-0016-07
中共十报告指出：“中国特色社会主义道路，中国特色社会主义理论体系，中国特色社会主义制度，是党和人民九十多年奋斗、创造、积累的根本成就，必须倍加珍惜、始终坚持、不断发展。”同时，报告也原则性地阐明了三者的关系：道路是实现途径，理论体系是行动指南，制度是根本保障，但是，并没有展开全面、系统和深入的论述。所以，本文尝试着在该问题上进行一番探索。本文认为：中国特色社会主义道路、理论、制度是中国特色社会主义具有内在逻辑的三个基本方面，构成了中国特色社会主义的基本框架。
一、中国特色社会主义道路为理论形成发展和制度创新完善提供实践基础
任何理论不会凭空产生，任何制度也不会是空中楼阁。中国特色社会主义理论体系的形成发展和制度的确立、创新完善，源于中国共产党人探索中国特色社会主义道路的实践。
1956年中国社会主义基本制度确立以后，以为核心的中共第一代领导集体，坚持把马克思主义与中国实际相结合，开始了对符合中国特点的社会主义建设道路的艰辛探索，成为中国特色社会主义道路探索的源头，这一探索也为开辟中国特色社会主义道路提供了宝贵经验、理论准备、物质基础。中共十一届三中全会是新时期探索中国特色社会主义道路的新起点。“在改革开放三十多年一以贯之的接力探索中，我们坚定不移高举中国特色社会主义伟大旗帜，既不走封闭僵化的老路、也不走改旗易帜的邪路。”以邓小平为核心的中共第二代领导集体，明确提出走自己的路，建设有中国特色的社会主义，科学地回答了建设中国特色社会主义的一系列基本问题，开辟了中国特色社会主义道路。以为核心的中共第三代领导集体，成功把中国特色社会主义推向21世纪。新世纪新阶段，以为总书记的中央领导集体，坚持和发展了中国特色社会主义。随着改革开放的不断深入，中国共产党对中国特色社会主义道路内涵的认识不断深化。中共十七大报告全面概括了中国特色社会主义道路的深刻内涵，在此基础上，中共十报告又增加了“社会主义生态文明，促进人的全面发展，逐步实现全体人民共同富裕”等内容，使其内涵更为丰富。“中国特色社会主义道路，就是在中国共产党领导下，立足基本国情，以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，解放和发展社会生产力，建设社会主义市场经济、社会主义民主政治、社会主义先进文化、社会主义和谐社会、社会主义生态文明，促进人的全面发展，逐步实现全体人民共同富裕，建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家。”
中国共产党对中国特色社会主义道路的探索，是一个不断总结改革开放和社会主义现代化建设实践经验的过程。这些成功的经验，上升为理论，形成了中国特色社会主义理论体系。这些成功的经验，具体化为制度、体制，形成了中国特色社会主义的制度体系。
探索中国特色社会主义道路的实践，启发了中国共产党人的理论自觉和制度自觉。探索中国特色社会主义道路，需要创造符合中国实际的马克思主义理论，确立具有中国特色的社会主义制度。早在1956年，就提出，要实现马克思主义与中国实际的第二次结合，探索符合中国特点的社会主义建设道路。把马克思主义与中国社会主义建设的实际相结合，首先就是要在总结实践经验的基础上，创造出能够指导中国社会主义建设实践的理论。在这一时期，相继发表了《论十大关系》、《关于正确处理人民内部矛盾的问题》等讲话，针对苏联以及中国社会主义建设过程中存在的一些问题进行了深入的理论思考，这是在探索符合中国特点的社会主义建设道路过程中理论自觉的表现。遗憾的是，由于当时还没有形成高度的制度自觉，关于社会主义建设道路探索的理论成果没有能够以制度的形式及时确立下来，所以导致后来的探索出现了严重曲折。改革开放以后，在不断总结中共第一代领导集体探索具有中国特色的社会主义建设道路历史经验的基础上，邓小平在强调理论自觉的同时，也十分强调要有高度的制度自觉。他指出：“我们坚信马克思主义，但马克思主义必须与中国实际相结合。只有结合中国实际的马克思主义，才是我们所需要的真正的马克思主义。”这是在道路探索过程中理论自觉的表现。而他又特别指出：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”这是中国共产党在探索中国特色社会主义道路历史进程中制度自觉的表现。
中国特色社会主义道路的探索不仅启发了理论自觉和制度自觉，也为理论创新和制度创新提供了丰富的实践基础。邓小平曾经指出：“我们现在所干的事业是一项新事业，马克思没有讲过，我们的前人没有做过，其他社会主义国家也没有干过。”这说明，中国特色社会主义理论和中国特色社会主义制度，既不是来源于马克思主义的文本，也不是从其他社会主义国家照抄照搬而来，而只能源于开辟中国特色社会主义道路的实践。理论创新和制度创新都不可能一蹴而就，只能在实践中不断总结成功的经验和失败的教训，随着实践的不断深入而逐步发展。正是在道路艰辛而曲折的探索实践中，中国共产党人对中国现实的国情和面临的复杂问题有了更为全面和清晰的认识。只有对现阶段中国的生产力发展水平、改革开放与独立自主的关系、社会主义制度与市场经济的关系、精神文明与物质文明的关系、经济发展与人口、资源、环境的关系等各方面问题有了更为深刻的认识，才形成了诸如社会主义本质理论、社会主义初级阶段理论、社会主义改革开放理论、社会主义市场经济理论，以及发展社会主义先进文化、构建社会主义和谐社会、建设社会主义生态文明等各方面的理论。并且确立了社会主义初级阶段以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度，以按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，社会主义市场经济体制，以及坚持党的领导、人民当家作主和依法治国相统一的民主政治发展道路，基层群众自治制度等内容。
中国特色社会主义道路的成功开辟，使中国共产党人有了坚定的理论自信和制度自信。一方面，中国特色社会主义理论和中国特色社会主义制度，都是为了能够保障中国特色社会主义道路沿着正确的方向健康发展，因此，中国特色社会主义理论和制度的价值取决于中国特色社会主义道路所取得的成就。中国特色社会主义道路的成功开辟，当代中国的发展和进步，从实践上证明了中国特色社会主义理论和制度的价值和意义，这也是坚定中国特色社会主义理论自信和制度自信的基础。另一方面，道路探索的实践是理论形成和制度确立的实践基础，也是检验理论真理性和制度合理性的标准。道路的成功开辟，离不开正确理论的指导，也离不开合理制度的保障。道路的成功开辟，又同时能够证明指导道路探索的理论是正确的，为道路探索提供保障的制度是合理的。改革开放以来，沿着中国特色社会主义道路发展所取得的显著成就，彰显了中国特色社会主义理论体系的真理性，证明了中国特色社会主义制度的合理性，也坚定了中国共产党和全国各族人民坚持中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信。同时，中国特色社会主义道路的成功开辟，也为中国特色社会主义理论和制度赢得了国际上的尊重，这也从另一个侧面坚定了对中国特色社会主义理论和制度的自信。在一些西方学者看来，中国特色社会主义理论和制度不仅解决了中国的发展问题，而且对其他发展中国家也具有重要的启示意义。他们认为，虽然中国国情特殊，但中国正确处理改革、发展和稳定的关系，独立自主参与经济全球化的理论和实践等方面的经验，也值得其他发展中国家借鉴。“对全世界那些正苦苦寻找不仅自身发展，而且还要在融入国际秩序同时又真正保持独立和保护自己生活方式和政治选择的国家来讲，中国提供了新路。”
二、中国特色社会主义理论体系为道路拓展和制度创新提供理论支撑
理论源于实践，实践的深入发展必然伴随着理论的创新。中国特色社会主义道路探索的过程，也是中国特色社会主义理论创新的过程。
以为核心的中共第一代领导集体对符合中国特点的社会主义建设道路的探索，虽然遭遇了严重挫折，但也取得了许多宝贵的经验，奠定了后来开辟中国特色社会主义道路的理论基础。比如，提出的要把马克思主义与中国社会主义建设的实践相结合的思想，以及借鉴吸收资本主义国家的一切好的经验，独立自主走自己的路，结合中国实际建设社会主义的思想等等，都为后来的探索提供了有益的思想资料。中共十一届三中全会以后，邓小平继承了关于社会主义建设的思想内容，在改革开放和中国特色社会主义现代化建设过程中不断总结经验，形成了邓小平理论。邓小平理论是对思想的继承和发展。正如邓小平所说的那样：“我们现在的路线、方针、政策是在总结了成功时期的经验、失败时期的经验和遭受挫折时期的经验后制定的。历史上成功的经验是宝贵财富，错误的经验、失败的经验也是宝贵财富。”中共十三届四中全会以后，围绕“建设一个什么样的党，怎样建设党”的问题，提出“三个代表”重要思想，对中国共产党和人民共和国所处的历史方位进行了科学分析和判断，进一步丰富了关于中国特色社会主义建设的理论。中共十六大以来，以为总书记的中央领导集体对新形势下“实现什么样的发展、怎样发展”等问题做出了科学回答，提出了科学发展观，把对中国特色社会主义发展规律的认识提高到新的水平。“中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、‘三个代表’重要思想、科学发展观在内的科学理论体系，是对马克思列宁主义、思想的坚持和发展。”
“自主探索”强调学生学习的主动性,强调学生的学习能力,显然这是符合素质教育的要求的。然而,在多媒体计算机技术广泛应用于教学领域的当今情况下,如能充分合理地利用其优势,创设一个愉悦、宽松、合作、共振的学习氛围,就是如虎添翼。学生自主探索的能力就得到更好的培养,学生必将成为会学习、会生活、会做人的高素质人才。
一、借助多媒体手段,重视学法指导,使学生掌握“自主探索”的本领
指导学学生掌握学习的方法,应从小学生思维发展的实际出发。因为他们正处在由具体形象思维向一般形象思维和初步抽象思维发展的阶段。这就是说小学生比较容易接受具体的形象的知识,而多媒体呈现知识内容,形成清晰具体的映像,有助于学生准确地理解,再形象思维与抽象思维的系统。这样,学生就能依据已掌握、理解的知识去探索解决问题的新途径或新方法,使理性的抽象知识延伸到解决具体问题中,促进知识迁移,使知识得到深化、巩固和扩充。所以对小学生的学法指导,不是进行抽象的讲解,而是应结合具体内容的学习,借助先进的多媒体手段,逐步进行渗透。
为了指导学生掌握语文学习的方法,首先要指导学生理解词、句。对比,是要求学生找出有关的句子和段落,联系上下文,知道词、句在课文中的意思。即使学生通过查字典了解了词、句的本义后,我也总是再要求学生联系课文来理解这些词句在课文中的意思。然后,借助多媒体手段启发学生通过想象体会词句所描写的意境,通过与同类词语的比较,体会这些课文运用语言文字的精妙之处。如学习《井》一文时,课文中:“啊,这些星星,离得多远!多远!这井水,它有多深?多深?”一学生通过阅读发现了“多远!多远!”后面用感叹号,而“多深?多深?”后面用问号。于是我立刻借助多媒体使句中的感叹号和问号不断闪烁,激发学生进行讨论,学生讨论道:前一句是感叹号,句中的“多”是“多么”的意思;后一句是疑问,句中的“多”是“多少”的意思。前一句感叹星星离我们很远,后一句在猜测这井水到底有多深。问题是“发现”的前提,利用多媒体技术首先使学生了解标点符号运用的不同,通过思索,运用已掌握的有关语文知识和语文学习能力,进而达到对句意的颇有深度的理解。这样学习,就有了“主动探索、主动建构”的内容。因此,我常要求学生在学习新课时,想想与学过的课文在表述方法上有哪些不一致的地方,想想新课在运用语言文字、表达方法上有哪些特别的地方,并对此提出问题以此来培养学生提问和答问的能力。
二、利用多媒体,创造机会,锻炼学生“自主探索”的能力
能力,通常是指完成一定活动的本领,它是在实践活动中形成和发展起来。学生初步感知了一种学习方法,并不等于就已经掌握了这种学习方法,就会在实践中运用这种方法。所以,为了提高学生“自主探索”的能力,我在教学的全过程――从课文的导入、审题,到初步感知课文,到分析理解课文,到小结归纳,都创造机会,让学生来进行自主探索交流。利用多媒体呈现学习内容,指导学习方向,让学生的眼睛、耳朵、大脑等多种器官参与到教学活动中来,使听觉能力、视觉能力、注意力、联想力等得到强化。
教学《黄河象》一文,从审题、阅读、交流文章的内容安排,到课文内容如何详写科学家假想黄河象的来历,都由学生自己主动探索主动发现。课题一出现,学生即运用已掌握的审题的一般思路开始了审题交流。有个学生提出《黄河象》到底是重点介绍黄河象化石的样子,还是黄河象的来历?是介绍黄河象,还是说明黄河象化石保存完整的原因?通过观看录像,阅读课文,加上老师适时的点拨:介绍黄河象化石的样子容易,说明黄河象化石为什么保存得那样完整难,科学业家为了说明黄河象化石保存完整的原因,对黄河象的来历进行了严密的假想,故应着重来探讨作者怎么详写科学家假想黄河象的来历。至此,学生的交流进入到对课文内容及思路的揣摩。我顺势引导:默读课文,以文章的重点内容为基点,可划分为几块?少顷,自主探索交流继续:“我认为文章按主要内容来划发,可分为三大块:先介绍黄河象化石高大完整的形象,再写科学家对黄河象来历的严密假想,最后写人们发现了发掘这具黄河象化石。”段落划分好,学生进入理解课文重点内容过程,他们发现问题:“假想最重要的事实依据是什么?”我引导学生反复朗读课文,并利用计算机反复显示主要过程,通过探索讨论,学生一致认为最重要的事实依据是黄河象失足落水陷进淤泥淹死河里,并引申出黄河象化石保存完整的原因。此时,却有学生提出为什么黄河象会失水淹死在河里?面对学生零碎、不全面、不系统的答案,我再次利用多媒体,通过看全过程再选词填空,使之变得有条理,引发科学家假想黄河象从(热)――(渴)――(喝)――(陷),最后淹死河里的结论,并指出这个结论是科学家从已知求未知,以结果推原因,运用逆向推理的方法推出来的。这样,学生一次又一次的主动探索、发现构成教学过程的一个又一个的教学环节。于学生疑惑处启发,于思维陈列阻塞处引导,于学习关键处点拨,起到了“山穷水尽疑无路,柳暗花明又一村”的作用。而多媒体能够创设阅读的问题情境,把矛盾引入阅读过程,为加速思考、探求新知提供内部动因的特殊功能也得到了很好的发挥。
萧红：那是2002年，我在河南财经学院担任《经济经纬》(河南财经学院学报)主编。受“孔雀东南飞”思潮的影响，来到广东外语外贸大学寻求发展，正赶上该校在全国招聘《国际经贸探索》主编，我的简历和工作经历引起学校领导的重视，机遇加努力，通过竞争上岗担任《国际经贸探索》主编，开始了我职业生涯的岭南闯荡。我是广东外语外贸大学引进人才中第一个从校外招聘来的中层干部，屈指算来已有9个年头了。
记者：近lO年《国际经贸探索》的影响越来越大，其办刊宗旨是什么?
萧红：广东外语外贸大学在1995年由原隶属于教育部的广州外语学院与隶属于外经贸部的广州对外贸易学院合并组建，是全国重点高校。《国际经贸探索》是由广东外语外贸大学主办并编辑出版的国际经贸理论与实务的专业性月刊。创刊于1985年1月，当时刊名是《广州对外贸易学院学报》，1991年起更名为《国际经贸探索》。1992年以来连续5次入选具有广泛影响的《中文核心期刊要目总览》，位于国际贸易类核心期刊的前三名；2010年又被列为《中文社会科学引文索引》(CSSCI)来源期刊，并入选为多家评价系统的核心期刊或重要来源期刊；2010年在第四届全国高校社科期刊评优活动中荣获“全国高校30佳社科期刊”。
《国际经贸探索》的办刊宗旨是：坚持正确理论为指导，不断推进理论创新，坚持理论联系实际；研究国际经济贸易理论与实践、宣传和贯彻党的对外经济贸易政策，报道和分析国际经济贸易和世界市场的发展情况与趋势，介绍对外经济贸易知识，交流对外经济贸易工作经验和科研成果：适应经济全球化和加入世贸组织的新形势，着重研究和阐述国际经贸理论，以利于在更大范围、更广领域和更高层次上参与国际经济技术合作和竞争；依托广州国际大商埠，资讯网络辐射全国，沟通世界：联系粤港澳台实际，勇于探索新问题，总结介绍珠三角外经贸的成功经验。其特色是：学术性、专业性、导向性、外向性。创刊26年来，深受国内外广大读者的关爱，刊物转载率及引用率持续上升，发行量稳步增长，社会影响不断扩大。
记者：我知道“粤港澳经济”栏目在第三、四届全国高校社科期刊评优活动均获得“特色栏目”，在办好特色栏目“粤港澳经济”的同时如何兼顾其他?
萧红：栏目的设置是期刊办好的关键，也是期刊层次和水平的标志。根据现实特点和客观需要调整栏目，使之不断优化。《国际经贸探索》主要栏目有国际贸易、经贸论坛、粤港澳经济、跨国公司、经贸实务、经贸法规等。在继续保留原有栏目的同时，又开辟了“宏观经济学”、“争鸣与探索”栏目；面对众多中国入世后各行各业的对策，开辟了“WTO专题研究”栏目。
主要刊登具有原创性的外经贸理论实证研究文章，以及学术思想评论文章，同时在内容范围上亦兼顾国际工商管理、国际经济法、国际税收及关于经济发展的探索与争鸣文章，并深切注意社会学跨文化交流、电子商务等交叉学科对外经贸的影响。尤其是“粤港澳经济”栏目研究成果颇丰，引起了巨大的社会反响。获得了全国社科学报优秀栏目。
记者：期刊界有句行话“好期刊必有好主编，好主编成就好期刊。”请您介绍一下如何通过选题设计、栏目设置、内容取舍，引领自己的团队将办刊理念与期刊的定位有机的结合起来，为期刊注入生命和灵魂，从而形成期刊所独有的品位和特质。
萧红：主编的作用是至关重要的。一个负责任的期刊主编不只是在本学科领域要有很高的威望，还应当有能力，要投入大量的精力主持期刊工作。《国际经贸探索》是在改革开放之初应运而生的，它基本上见证了改革开放的全过程。26年来，《国际经贸探索》已成为一份在外经贸系统和学术界有一定影响的出版物。在社会主义市场经济的大潮中，全国经济类期刊包括财经类院校学报等学术期刊林立，《国际经贸探索》要想在全国有一席之地，必须主动出击，推陈出新，争取读者，占领市场。为了取得较好的社会效益和经济效益，在深入学习实践科学发展观的活动中，我以为，《国际经贸探索》需要改进，内容应不断充实。因此，我们决定2007年起，《国际经贸探索》由原来双月刊改为月刊，所做的另一项工作是重新建立我们的学术顾问――增添国际顾问，充分发挥编辑委员会作用――坚持每年召开编委会制度。
我们希望通过改版、加大学术顾问班子的国际化力度能使《国际经贸探索》与时俱进，更加适应科学发展观的要求，尽早实现期刊国际化，更好地为广大读者服务，为对外经贸事业长期稳定高速发展服务。
刊物办的质量如何，除了学校学科的影响主要是通过相应的行业标准与机构评价来反映，如影响因子、引用次数、引用刊数、基金项目文章、学科扩散指标等，围绕着如何提高评价刊物的各项指标，我们还做了以下工作。
第一，学术期刊编排规范化是刊物走向现代化的一个重要标志，也是我国期刊与国际接轨的必要措施。为适应学术期刊文献信息传播现代化的需要，促使《国际经贸探索》与国际水平接轨，完善了刊物编排规范化，提高刊物质量，扩大学术交流。更多采用海外作者文章，聘请国际编委都是衡量刊物国际化的指标。
第二，提高办公自动化，普及编辑现代化。特别是2008年以来，编辑部不仅改善了办公条件，优化了工作环境。同时提高办公自动化，普及编辑手段现代化。目前使用了采编系统。实现了投稿、收稿、查稿、审稿以及发稿、编辑一体化的网络化办公，并且公开，透明，使我们的工作时时接受作者、读者及大家的全程监督。此项工作在期刊界也处于领先地位。
第三，支持学科建设、协办会议。《国际经贸探索》刊物质量的逐年提高，离不开各学科专家学者的支持与关注，我们有责任充分利用《国际经贸探索》刊物及刊物的影响，支持学科建设。多年来我们先后与校内外相关专业协办会议或帮助出版专刊。
(一)从2008年来一直参与“中国国际贸易学会学术年会”论文评比工作，本人应邀担任论文总评评委。
(二)支持全国2008、2009年“国际服务贸易论坛”。本刊与《管理世界》、《国际贸易》及《国际贸易
问题》等8家全国权威期刊共同支持了该论坛，扩大本刊及大学在全国外经贸领域的影响，更重要的是借此机会与作者和读者近距离接触。
(三)与本校有关单位先后联合承办了“国际粤商论坛即2009年白云国际会议论坛”；“当前金融热点高级研讨会”等。利用业余时间为新闻、管理等学院出版增刊。
记者：在实现期刊国际化方面你做了哪些努力?
萧红：学术期刊是传播研究成果的媒介，是研究人员交流思想的平台。目前我国期刊国际化方面科技期刊比社科期刊做得好，社科期刊可以说刚刚起步，总体说是任重道远，但也不是不可以做。我已经做了初步尝试：《国际经贸探索》首先基础很好――名字好有“国际”字眼；其次，文章内容全都是外经贸方面的理论、政策、实证研究――涉外经济；再次，我们已经聘请了国际学术顾问，如我们聘请了美国斯坦福大学博士孟庆轩高级研究员，中国投资咨询公司首席经济学家，曾获斯坦福大学“杰出学术成就奖”和“斯坦福大学荣誉校友奖”，曾任教于美国斯坦福大学、宾州大学和北京大学等多所院校，现为我校“云山领军学者”、MBA教育中心主任。最后，尽管不多我们也登过一些韩国、加拿大等国家作者的文章。诚然，这些要实现期刊国际化是不够的，主编要有国际化的眼光，充实编辑队伍、审稿人到稿件来源都必须国际化。在这方面我们还需要继续努力。
记者：你认为办好“国际经贸探索”刊物的主要依靠是么?
萧红：多年的办刊经验证明：爱岗敬业，这是做好工作的前提；严格要求，措施得力，这是做好工作的保证；学科发展，这是做好工作的基础。近10年来，我们学校经济、管理、法学学科的快速发展，赋予《国际经贸探索》巨大的发展潜力，同时学校转为教学与研究型大学后，全校各学科求发展、盼发展、千方百计想发展的气氛很浓。这足以让人兴奋，所以我们翘首企盼《国际经贸探索》进入一个新的战略机遇期。办好一个刊物不是一朝一夕的事，需要几代人的努力，自己能够为之工作并载入史册是幸运的。
记者：近几年来，《国际经贸探索》在确立明确的办刊思路、秉承一贯的学术作风的同时，重视学术质量，以促进学术繁荣和服务学校学科建设为己任，刊物质量不断提高，社会影响逐步扩大。赢得了一次次进步，获得了一项项殊荣。面对成绩和荣誉，你们今后准备怎样做?
本文沿着"数学开放题与探究问题的探讨"的研究思路，先从初中数学开放题与探究问题的现状调查出发，从而引发揭示数学开放题学习规律的内在要求，并在此基础上从解决问题上提出相应的教学策略和建议。统观近几年我省九地市中考数学试题发现，基本上每份试卷中至少有一道开放、探索题，而且占的分值一般在20-30分之间，它们选材独特，构思巧妙，在考查学生探究规律，解决问题的能力，让人耳目一新，回味无穷。我认为这又将是今年中考命题的新趋向。
探索、开放题常常条件或结论不明确，解题依据和方法往往不唯一，需深入探索方可求解。一般可从五个方面来研究。
1.条件开放探索题
给出问题的结论，让解题者分析探索使结论成立应具备的条件，而满足结论的条件往往不是唯一的，这样的问题是条件开放探索问题。它要求解题者善于从问题的结论出发，逆向追索，多途寻因。
例：在ABC中，AB=6，AC=8，在DEF中DE=4，DF=3，要使ABC与DEF相似，需添加一个条件是 （写出一种情况即可）
此类题考查三角形的相似，解决这类问题的方法是假设结论成立，逐步探索其成立的条件，添加条件可是BC/EF=2或者∠A=∠D。
2.结论开放、探索题
给定问题的条件，让解题者根据条件探索相应结论，并且符合条件的结论：往往呈现多样性，甚至要求解题者探索条件在变化的结论，这些问题都是结论开放探索题，它要求解题者充分利用条件，大胆而合理地猜想，发现规律，得出结论。
这类题需要学生冷静思考后，大胆探索、大胆模拟、大胆猜想，从"变"中找出"不变"的量。这道题自始至终的并不变量是S为矩形ABCD的面积的一半，抓住这个量，再求S可用四个直角三角形的面积来处理，这样就可以把复杂的问题简单化，不管n取何值，问题都可迎刃而解。
3.策略开放、探索题
策略开放探索弄问题，一般指解题方法不唯一或解题路径不明确的问题。这类要求解题者不因循守旧，不墨守成规，善于标新立异，追求一题多解，同时，给解题者以广阔的思维空间，通过积极思考创新求索，活用解题思维和方法，优化解题方案和过程。本类题考查学生对切线判定的基本知识的运用，以及如何得到一个角度等于90°的最简单方法。通过比较得出较好的方法。
4.情境开放、探索题
给出问题的实际情境，要求解题者建立数学模型、寻找切合实际的多种途径，解决实际问题或运用数学设计各种方案。这类问题为情境开放型问题，它常以实际情境或现实生活为背景，涉及社会生产、科技经济以及数学本身等各个方面，解答这类问题的本身就是创新。
这类题的答案不是唯一的，设计这个问题的意图就是让学生可以从不同的侧面进行并提出自己的独特见解，该题的评分标准打破了数学试题都有标准答案的固有传统，只给定评分原则，没有标准答案；着重考查考生的思维方法和思维过程，给学生一定的思维空间和充分施展才华的机会，确定考生在考试中的主体地位，体现课程改革的精神。
教育教学领域面临着许多重大问题需要我们去研究、去探索，但是怎样才能使研究成果为教育改革服务呢？示范是一种办法，但范围有限；口头介绍是一种办法，但口说转瞬即逝。应该说，最好的办法是把自己探索的结果写成教育科研论文，发表在刊物上。通过写论文的方式来传播教改成果，范围广、时间长、其影响也大得多。
2.撰写教育科研论文是提高教育质量的重要保证
撰写教育科研论文的过程，是一个不断探索、不断总结的过程。许多有价值的论文，并不是从“写”开始的，而是从“做”开始的，用“写”来指导“做”，用“做”来充实“写”。“做”的过程，既是探索的过程，又是积累写作材料的过程。如果我们能坚持经常写教学后记，写教育论文，坚持经常回顾、总结自己的教育教学过程，那么我们就会从中得到许多的有益启示，从而促进教育教学质量的提高。
3.撰写教育科研论文是提高教师自身素质的有效途径
（1）促进教师提高理论素养。撰写教育科研论文，需要一定的教育学、心理学、学科教学的理论基础，这就逼着教师自己去读自己原来并不熟悉的教育理论著作。
（2）促进教师广泛吸取信息。撰写教育科研论文，可以逼着教师去广泛收集信息，看看在某个问题上别人已经探索了一些什么，哪些探索比自己高明，哪些探索还不如自己，这样就容易确定论文的角度和重点。
（3）促进教师提高教学水平。
欧洲中心论是一种历史观
在全球化视野下，欧洲中心论不免显得荒谬。因为全球化意味着整体主义的视角，而欧洲中心论却是天然狭隘的，于是它在今天就显得无地自容；另一方面，全球化又意味着全球的一体化，这也表明欧洲不再是绝对特殊的存在，而欧洲特殊论若不能成立，欧洲中心论才真正是“无地自容”的。
然而，欧洲中心论并没有被全球化简单地否定掉，因为即使欧洲在今天并不特殊，但也不能说明历史上的欧洲并不特殊；即使欧洲就种族和地理而言并不特殊，但也并不意味着欧洲人创造的文化和精神在价值上并不特殊。而且，如果欧洲文明的确是在今天影响和改变了整个世界，那么就等于是承认这种文化在价值上是特殊的，而全球化也恰恰正是欧洲价值观和精神文化的全球化。因此，即便是现实的狭隘的欧洲中心论被全球化否定了，但从历史的视角上看，全球化却是证实了欧洲中心论，因为欧洲中心论主要还是一种历史观。
欧洲中心论和整体主义的世界体系论一脉相承
欧洲中心论之所以令人厌恶，是由于它出于欧洲人利益的狭隘，而任何正义都不可能是狭隘的。然而，当我们通过反对欧洲中心论的狭隘来反对欧洲中心论的时候，却产生了对欧洲文化和价值观的价值肯定的结果。因此，如果我们还能认同全球化，这一方面是因为我们不能不承认全球化，另一方面则在于我们认同的只是全球化中的整体主义的视角，因为整体主义似乎就包含了多元论的可能性。全球一体化似乎是全球化更主要的含义，它对于我们来说是不能接受的，因为全球一体化当然不会是以中国文化为蓝本，无论我们有多么希望中国中心论能够实现。于是，当我们认可整体主义时认可的其实是多元主义，全球化对我们而言只能是多元的全球化，这就是我们开始关注起整体主义的世界体系论的真实意图。当弗兰克《白银资本》粉墨登场之后，这样的企图便昭然若揭了。虽然弗兰克本人明确地宣称他并不主张中国中心论，但是他却论证了“中国在历史上的世界经济中的‘中心’地位和角色”，①这一点怎能不让我们喜出望外，而他的标新立异是否牵强附会则就不那么重要了。
狭隘的欧洲中心论当然不可能长久，这也是整体主义的世界体系论的出发点。然而，就根本而言，尤其是就我们的意图而言，世界体系论与欧洲中心论其实是一脉相承的，因为它们都是探索关于全人类整体的普遍历史的产物，而这种探索在一开始就注定了多元论是不可能的。
整体主义的世界体系论是探索普遍历史的产物，这一点从它的宗旨就可以看出，那么为什么这样的探索会产生出欧洲中心论？文艺复兴时期人文主义的兴起以及此后神学枷索的被打破，使对人类普遍历史的探索成为一种潮流。但是，值得注意的是，普遍历史的探索从一开始表现出的特点就预示了欧洲中心论的产生，并且事实上，这种探索也的确在一开始就表现出了欧洲中心论的倾向。首先，普遍历史的探索总是借助于一些普遍概念因素来展开，所谓的思辨的历史哲学也是因此而产生的，这些“普遍概念”正是后来饱受批驳的形而上学的“实体”概念。实体化的“普遍概念”之所以被运用，一方面是因为它们是理性的象征，而普遍历史的探索必然是理性主义的，另一方面则是源于人们对普遍历史的探索必须借助于一般概念来进行，于是，普遍历史的探索，实际上也就表现为对人类以及人类历史统一性的探索。其次，普遍历史的探索总是包含了对现代性的价值肯定，这也是欧洲特殊论的源头。普遍历史的探索对现代性的价值肯定是理所当然的，因为普遍历史的探索本身就包含了这样的价值肯定，那就是相对于神意史观对人类历史的价值肯定，而这本身即是一种对现代性的肯定。
因此，弗兰克才会从否定现代性出发来否定欧洲特殊论，虽然也正因为如此他的理论才注定只能是一种标新立异。对现代性的价值肯定在今天是自然而然的，这是因为有一种价值尺度在今天几乎已经被广泛地认可，而对现代性的价值肯定实际上也就意味着对这种来自欧洲文化的肯定，这就为进一步的欧洲特殊论埋下了伏笔，并且，只要现代性的价值获得肯定，那么历史上的欧洲特殊论就应该被肯定。
我们对历史的任何一种理解都必然是在一定价值体系上进行的。并且，对于历史而言，对历史事实结构的认定本质上是为了对历史价值进行认定，因而它也必然走向价值，因此，我们就可以这样说，只要我们无法否定欧洲价值观的现代性，只要我们无法否认历史本质上是作为一种价值理解而存在，我们就无法否认历史学的欧洲特殊论的存在，而这就意味着我们无法否认纯粹历史意义上的欧洲中心论，而不是价值意义上的狭隘的欧洲中心论。欧洲中心论之所以会产生，这首先是由于现代价值体系的产生和对现代的价值的承认，然后，由于历史的欧洲特殊论的存在而产生出了价值上的狭隘的欧洲中心论。这也就是说，整体主义的世界体系论否定的只是狭隘的欧洲中心论，而不是历史学意义上的欧洲中心论，相反，从理论上看，它们一脉相承地都是探索普遍历史的产物。
欧洲中心论是追求普遍历史而经历的阶段
因此，真正的问题就应该是，为什么对普遍历史的探索必然会是对人类历史统一性的探索？历史的理解为什么在本质上是属于价值体系的？为什么源自欧洲的价值体系会获得普遍的认同以及它是否必定会获得普遍的认同？
第一个问题实质上是历史学的多元论是否可能的问题。多元论的鼻祖是斯宾格勒，而其思想渊源则应上溯到赫德尔的历史主义。这里，首先必须指出的是，历史学的多元论本身是因为理性主义的探索而产生，然而其本质上却是非理性主义的，历史主义就是非理性主义的体现。并且，就理性的性质和要求而言，多元论也是不可能的。因为现实的存在本来即是多样的，而理性认知的目的正是为了从多样中寻找统一，因此，假如这种寻求的结果是多元的，那么就等于是说这种对统一的追求还没有完成，反过来也就是说所谓多元永远也不是理性认识所追求的最终结果。因此，多元其实就是对认识的人为中止，这种中止的理由只能是非理性的。实际上，在多元论的主张中也已经体现了对普遍历史的理解必然要借助于对统一性的探求这一点。多元论其实是在宣称各种文明之间不可能获得统一性的同时，认为对单个文明的认知必须依赖于对它的统一性的寻找。那么，既然如此，为什么不能有人类历史的统一性，为什么不能有追求这种统一性的关于人类整体的普遍历史？并且，人类生活的多样性与对人类生活和精神统一性的认知是两个不同的问题。人们也许将继续以不同的方式生活下去，并且人们的生活也一定是多姿多彩的，但是人类历史既然是一种存在，就可以获得对它的理性认知，而这种认知就必然地是对统一性的追求，甚至多元论也是这种追求的一部分。
由于人们对历史的理解必然地是一种价值体系基础上的理解，并且，因为这种理解虽然有不可避免的主观性，但却是追求着真实性甚至最终的确定性，因此，它就必然地会与理性认识追求的统一性结合起来。所以李凯尔特才不能不设定“自在的”“超验价值”的存在。②李凯尔特认定历史认识的对象只是价值个体，因为历史并不是编年史，历史事实的堆积决不是历史，而价值就像一只筛子，筛选出所有相对于历史理解是本质的历史事实。这一点的确是毫无疑问的，但这只是一个历史学家自己的价值体系，而不是一开始就是客观存在的，它的最终的客观性则是体现为普遍的人类价值的最终确定，而这一点当然是至今也没有完成，所以才会有多元论的甚嚣尘上。人们当然是可以最终获得普遍价值体系的最终确定，否则就不必有哲学的对真理的探求。因此，当非理性主义主宰了哲学世界，哲学实际上就等于是死亡了，而非理性主义只有主张，没有理论。然而多元论却是以理论的面孔存在着的，而且的确是被当成一种理论，这就是今天我们的理论。
狭隘的欧洲中心论之所以令人反感，是因为它只是用来维护欧洲人的狭隘的利益。那么，同样地，为了维护部分人的利益而被提倡的多元论也一样地令人厌恶，甚至由于它的故作公平的面孔而更加令人生厌。因为，任何一种理论虽然可以不是真理，但却必须是由于追求真理而产生，否则它就没有真正的存在必要。就像任何一段历史记载虽然不可避免地含有主观的成分，但却必须是由于追求历史的真实而产生，否则它便没有真正的必要存在。因此，就像服从于狭隘利益的历史记载不可能维持它对历史真实的追求一样，服从于狭隘利益的理论也不可能维持它对真理的追求，因此，它们就只能是令人厌恶的。
普遍的历史必然只能是追求统一性的历史，欧洲中心论并不是什么神话，而是由于追求统一性而经历的阶段，而全球化的意义只是在于表明了，统一性的追求不但合乎理性，而且也正在变成现实。（作者单位：华东师范大学历史系）
二、研究综述
(一)国外有关研究
目前在国外幼儿探索研究中，早期的心理学家将行为主义学派思想应用于研究中，因此他们的研究便主要侧重于引发机体探索的动机，而达尔文学派则认为：探索更多的是由生物体本身的适应所引起的；美国生态学理论中也提到：儿童探索是学习生存的生物适应行为，是种系基因的倾向性引导婴儿很早就冒险离开父母亲，去获得生存所需要的知识。吉布森(Gibson.E.J.,1988)研究中主要趋向于分析婴儿的探索与知觉之间的关系问题，其研究认为：新生儿具有先天的内在探索外界的好奇心，其可通过各种方法或者途径去探索周围环境并主动积极的获取信息资源。可知度(affordance)成了婴儿探索的动力，并提出促进婴儿探索发展的原因就在于“全方位的观察”。可以看出吉布森强调儿童通过知觉的主动探索获得知识。农尼利和莱蒙德(Nunnally.J.C.Lemond.J.C.,1973)提出了孩子对陌生刺激的探索过程:刚开始时进行全方位的探索—视觉研究—对物体的身体操作和控制—以游戏为主要形式的娱乐性探索出现(当陌生刺激变得熟悉时)—寻找更多的能引发探索的刺激。无论幼儿在何时碰到陌生的刺激都会重复这个过程。
(二)国内有关研究
国内对幼儿探索的系统研究尚不多见，非常零散，更多注重的是实际性操作。目前，上海市六所二期课程改革的实验基地幼儿园，如芷江中路幼儿园等开展了幼儿园“探索型主题活动”—幼儿园围绕着一个主题，进行自主观察，探索周围现象和事物，教师适时、适度予以支持和引导的一种系列活动；上海市青浦区晨星幼儿园开展的《区域活动材料提供与幼儿探索—提供材料，增强小班幼儿区域活动中探索的研究》，实验得出最大程度地激发幼儿探索的材料具有以下特点:形似性、隐秘性、宽广选择的可能性、有操作障碍、新奇性、有物理变化；南京师范大学“田野课程”提出了“培养自主，鼓励探索”，主张幼儿是在进入、深入现场和情景中探索知识，建构知识的。
三、概念界定
幼儿探索：学生在教师的引导下亲自从事实际的探索活动，循着科学研究的流向去思索和操作，他们探索到的决不仅仅是表层的知识，而是科学的基本方法和基本精神，并能将探索到的这种方法和精神内化到自己的认知和品德结构中去，成为他人格中活生生的具有生命力的东西。
四、研究目标
本研究在澄清“探索”的定义，并对“探索”与“探索”的关系作出分析的基础上，对3～岁幼儿在科学教育中出现探索情况及教师指导情况进行观察研究，以期获得第一手的实证性资料，对其作初步的描述性研究。
五、研究内容
本文重点探索了初中语文情境教学的实践研究，研究的主要内容归纳为以下几点：
1、面向每一位学生
必须面向全体学生，认清每个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使每位学生都能够开发其潜力，让所有学生能够走上不同的成才之路，成长为不同层次、不同规格的有用人才。新的教学理念设计应体现学科的实用性，而且让学生在探索行为过程中锻炼自身的能力和激发学习兴趣。梳理我国目前幼儿科学教育中探索行为研究实践现状，并将通过多种教育形式与之进行有效的相结，以此来调动学生的学习兴趣，并激发其创造性和主动性，让我们的科学课堂在探索中不断的升华。
2、促进学生全面发展
科学教育中不仅要让学生学习相应的书本知识（教学内容），还应该利用教育模式及教学内容来开发学生智力，拓宽学生知识面，增强分析及解决问题的能力，努力做到“探索生活奥秘”——生活启情，图画生情，音乐抒情，语言燃情，想象悟情，以此达到促进学生在以后的学习中对科学教育保持较高的兴趣。
3、强化探索性
在探索性学习活动的过程中，引导和鼓励幼儿自主地发现和提出问题，设计解决问题的方案，收集和分析资料，得出结论并进行表达与分享活动，培养幼儿应用已有的知识和经验，通过科学的研究方法，发现问题和解决问题的能力。在活动过程中教师培养幼儿收集、分析和利用信息的能力，幼儿在开放性学习的环境下，围绕探索主题，利用多种有效手段，通过多种途径主动获取信息，整理与归纳信息处理口，判断和识别信息的价值，加工处理信息，学习了恰当利用信息的能力。
4、倡导实用性
在新课程观念的指导下，幼儿科学教育的内容更为“丰富”，“过程”将越来越繁琐，更需要幼儿充分发挥其探索意识将书本知识与现实生活联系起来。因此，我们开展“以境促学”——媒体促学，故事促学，角色促学，以此来引导幼儿积极的开展探索行为，让科学教育不再枯燥、无趣，这样不仅激发了学生的学习兴趣，还提高了学生学习的效率及解决学习难题的能力。
5、营造趣味性
兴趣也是学生进行有效学习的内驱力。为此，作为启发学生思维，训练学生能力，发展学生个性的科学教育探索行为研究，其通过设计形式多样教学模式，力求借助于多种感官参与下的学习过程，以达到在兴趣驱使下的问题探索与创新的过程。
6、适时反思探索性学习活动
当前教学活动中普遍存在着幼儿有活动，但无激情;有思维，但无智慧;有探索，但无创新;有回答，但无质疑的现象。在家长、幼儿园和媒体都以不同的形式催促儿童成长的过程中，匆忙成长的儿童也就成为压力下的儿童。这些问题的存在是教师对探索性学习活动的认识不够到位，同时双主关系摆得不到位，没有给幼儿提供自主探索的机会，幼儿对探索缺乏兴趣。因此，教师要培养幼儿对探索的兴趣，充分发挥幼儿探索问题的主动性和创造性，在轻松愉快的良好学习心理氛围中，自主探索，发现规律，学会知识，同时，让幼儿在探索中体验成功。
六、研究过程
（一）研究对象
研究者选择***市******幼儿园作为研究场所，该幼儿园是事业单位所属的中型幼儿园，在教学设施和软环境方面都处于中上等水平，以科研兴园为管理理念，幼儿园大部分教师都具有一级职称，幼儿园本身很重视教师的素质培养，能很好地领会探索性学习活动的内涵与特点，具有较强的指导能力。
（二）研究方法
在充分调查分析的基础上，坚持理论和实践相结合，注重搜集、查阅文献资料，边实践边探索边总结，确保研究取得实效。
1．调查分析法。对***市几所不同类型的幼儿园的领导和教师进行访谈，其中访谈内容如下：对探索性学习活动的认识；探索性学习活动中遇到的问题；体验的探索性学习活动的价值在何处；探索性学习活动中幼儿的反应；现存探索性学习活动的弊端；用什么方法可以改进教师在探索性学习活动中如何指导幼儿?等等。重点探讨幼儿园探索性学习活动教师的指导策略问题，了解他们对探索性学习活动的教师角色及指导策略的理解。
2．文献研究法。在课题研究中注重搜集、查阅有关文献资料，为课题研究提供科学的论证资料和研究方法，了解相关研究的历史与现状，就幼儿科学教育中的探索行为现状与课堂教学模式相结合理念的理论与实践、发展现状和趋势进行梳理、归纳、分析和研究。
3．案例分析法。以****幼儿园探索性学习活动的具体教学活动为研究案例，在此基础上总结探索活动中的教师指导策略。全部案例都来自教师的科学教学教案，其中有值得倡导的内容，也有通过反面教材提出批评和建议的内容，使论文更具实用性。幼儿园教师的第一手教学资料为本研究提供鲜活的佐证，教师的各项原始资料包括教师的教案、活动档案、活动结果分析等都是本研究的重要资料来源。
4．经验总结法。对在实验教学中搜集的材料全面完整地进行归纳、提炼，进行认真分析提炼，总结得出幼儿科学教育中的探索行为与创设教学模式相结合的规律，试图找出一些优化教学设计、提高幼儿科学教育中的探索行为有效性的方法和策略。
（三）研究步骤
（一）探索阶段（主要工作）
1、课题准备。参与课题研究的老师一起讨论课题研究背景，提出课题研究的必要性。在幼儿科学教育中的探索行为研究中情境创设困惑，以及学生学习兴趣和激情低落等问题，确定可以研究方向。
2、研究前的准备。所以课题组成员总结以前的失败经历，讨论课题研究的方法，确定以“课堂教学情境创设”这个突破口，研究幼儿科学教育中开发探索行为中存在的问题。
3、制定设施方案。课题组成员完成课题立项并制订课题实施方案；实验教师写出学期计划，制定阶段性目标。然后课题组根据讨论意见，对课题方案进行“细化”、“实化”的修改。
（二）实施阶段（主要工作）
1、确定幼儿科学教育中的探索行为研究中的内容点，实施“以境引情、以境促学、以境启思”的情境创设的方式方法来启发学生的探索行为。
2、每一个课题实验老师每学期要上四到六节实验汇报课，课前要提交教学计划、教学内容，课后要汇报教学总结。
3、组织课题组教师写研究论文和优秀学生习作发表。
4、阶段小结，安排下一阶段研究计划。
（三）结题阶段（主要工作）
1、组织教师参加课题组实验老师的课题观摩课，课后组织老师讨论，对课题研究如何向纵深发展的问题进行深入地讨论。
2、总结课题研究资料，收集各研究老师的研究材料。总编成课题研究成果集。
3、申请专家组对课题进行验收，做好结题工作。
七、课题研究条件分析
