【中图分类号】G642.04 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）29-000-01
从目前我国各高校美术教育的现状考察，美术教师的创新能力是不容乐观的，这使得对学生创新精神和创造力的培养成为薄弱，最终造成一些学生高分低能，远不能适应现代科技发展的未来社会的要求。导致高校美术教师创新能力缺失的主要原因，笔者认为主要有以下几个方面：
一、创新主体意识的抑制
普通高校美术教师创新能力发展的前提条件是使自己的主观能动性等到充分的发挥，但是惯性思维的形成对普通高校美术教师的创造主体意识的发挥存在抑制作用。惯性思维具有两个基本特点，一是它的形式化结构，二是它的强大惯性。当客观环境无变化时，它有助于人迅速地解决问题，这是惯性思维的积极影响；但当环境变化时，它又常常阻碍人们去解决新问题，这是惯性思维的消极影响。在我们教师的教育教学过程中也存有许多惯性，需要我们努力去克服。特别是美术教学活动中，惯性思维很容易造成教师建立主观片面的判断，影响了美术教师的创新能力的培育和发展，严重阻碍了美术教学任务的顺利完成。因此，在美术教学活动中，必须重视惯性思维对美术教师创新能力的影响的研究。
二、教学理性的制约
高校教学理性权威主要表现在课堂教学组织形式上，高校传统的课堂组织形式坚持知识的理性权威和绝对主义，把接受普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。其前提是坚守真实世界的客观性、真实性、结构性和存在性，学习就是为了达到与客观世界一致的目标或结果，所有学习结论都具有同一性、同步性和统一性。教学方法基本上延续传统的讲授式，即使在课堂上提倡讨论的教学方法，但讨论的目的也仅仅是为了进一步明确并牢记已有的结论，在这种前提之下无助于新思想、新观点、新方法的产生[1]。但是，高校美术教师创新能力发展要求非理性、情感、直觉与灵感等人格特，正需要宽松自由与休闲的生活环境，所以教学的理性权威制约了高校美术教师创新行为与能力的提高。
目前，高校的教学内容的确是确定性太强，没有给予教师和学生太多思维的空间。如在理论课程教学中，学生似乎只要记住确定的知识，而无须进行更多的思考。例如在美术鉴赏课程中，“达芬奇是文艺复兴时期最杰出的艺术家”、“李唐、马远、夏圭、刘松年并称南宋四大家”等结论是给定的，而在技法教学中，完善的画理画论、约定俗成的笔墨纪律、范式化的大师作品等均造成一种要求追奉的学术压力，似乎不可超越。
三、哲学修养的缺乏
普通高校美术教师的个人哲学修养、人文社会科学底蕴与创新能力密切相关。因此，美术教师要注意人文知识的积累。但是，由于普通高校美术教师没有接受西方思想的传统与习惯，致使他们很少有对新思想的领悟与理解。不善于学习新的哲学思潮，使美术教师更多习惯于复制、照抄与募仿，在自我圈子里追求个人的功利价值或孤芳自赏，缺乏对自己全面发展和人格塑造，寻求自身精神的升华和生命的意义。与此同时，他们也无法在学科相互融合、相互渗透中，在古今中外的比较鉴别中下功夫，以此来提高个人的学习品位和创新能力。人文知识在于多方积累，人文素质在于长期养成。马克思主义哲学是方法论，是以提高人的品位和质量为中心。人文社会科学知识是一个知识体系，是对古今中外的文学、艺术、历史、社会科学等方面的研究，具有价值观念和道德观的导向性，哲学、社会科学知识的学习，使教师在文品、学品和人品方面不断提升，良好的品德和文化修养、人格魅力促进专业知识的创新和专业素质的提高，达到学科发展、教师发展和学生发展在教育教学中的和谐统一。
四、环境宽松度的缺失
环境是一种无言的教育，开放自由的环境是提高高校美术教师创新能力的保障。环境的影响主要体现在三个方面：第一，物质情境的影响；第二，人际情境的影响；第三，文化情境的影响。所谓“办大学就是办氛围”。一个人能否产生创造性思维和成果与其创新能力和创新精神两个方面都具有很大的关系。而创新精神能否得到很好的发挥，则与是否有一个良好的创造环境密切相关。
当前我国高校美术教师的学术环境是有待改善的，还未形成良好的学术环境，主要是没有营造一个求实、创新、宽松、协作的学术集体[2]。近亲繁殖、思维禁锢、各种学术流派和研究方法不能够很好的交叉融合，教师高高在上，不能和学生平等对话、学术上少见自由、平等的讨论和创新思想火花的迸发、不能鼓励探索、不能宽容失败、公平合理的职称评定和聘任制度很多时候流于形式等等。
五、职称评定体制的影响
目前高校教师职称评聘制度给普通高校美术教师的创新能力的发挥制造了不少阻力。其主要是高校职称评聘的弊端导致的结果。
第一，“平均主义”、“论资排辈”的观念严重阻碍优秀青年人才的成长。由于长期以来实际职称评定所带来的弊端，使得在一些高校中重资历、轻水平、忽视能力的现象普遍存在，以至于在一些学校教师职称结构已快呈“倒金字塔”的不合理状况。
第二，现行的专业技术职务聘任制实际上是待额评聘制。专业技术人员认为只要任期届满，就应该晋升，一旦取得任职资格，学校领导就要聘任，聘任就要兑现工资，聘任以后就终身享受待遇。这种资格与待遇挂钩，但与岗位职责严重脱节，造成了“因人设岗、有岗无责、论资排辈、人浮于事”等弊端。
第三，现行高等院校教师职称评审中存在重科研轻教学的现象。在评审条件中，对教师的著书立说、论文、科研项目鉴定和获奖等都有具体规定，而教学工作量、教学效果等都被认为是软条件，存在着一硬一软的现象。于是，很多教师把主要精力用于搞科研，轻视教学工作，影响了教学质量。
第四，评聘重评审轻聘任。目前在许多高校中，聘任制流于形式，不聘任或不续聘的人员极少。几乎有了任职资格，也就等于聘任上了岗，并且一直被聘任到退休。一旦职称到手，压力在一部分人的心中消失了，不思进取。
第五，考核制度和办法不完善。教师考核工作的初衷是对教师一年工作的数量、质量进行评价，奖优罚劣。但目前许多高校的考核工作流于形式，缺乏应有的激励作用和生命力。造成这种现象的原因，一方面是由于考核制度本身造成的，另一方面是受长期以来大锅饭、平均主义的影响。
总之，制约高校美术教师创新能力发展的因素是多方面的，同时各种制约因素是相互作用、彼此联系地影响着创新能力的发展，客观正确地分析这些因素，找出问题存在的根源，逐步给予解决，才能使其创新能力不断得到发展与提高。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）09B-0048-02
随着我国社会经济的发展，中医美容行业发展迅速。然而，目前的美容市场仍存在着不少问题，如从业人员素质低、技能操作不规范、医学知识缺乏等。要培养出理论、技术、服务都过硬的一线医学美容技术人才，需要一支技术过硬且素质较高的“双师型”教师，这样人才培养的质量才得以保障。本文结合北海市卫生学校“双师型”教师建设的情况，探讨依托校企合作平台加强中职中医美容专业“双师型”师资队伍建设。
一、中医美容专业“双师型”师资队伍建设面临的问题
（一）教师对成为“双师型”教师的意愿不强，自身发展缺乏时间保障。在现行的考核制度下，非“双师型”教师与“双师型”教师在社会地位、经济报酬，乃至职称评定、职务晋升等方面没有太大区别，而要成为“双师型”教师，却要付出比非“双师型”教师更多的精力与代价，且要不断进行知识更新、技术更新。由于师资匮乏使得教师工作量明显增加，而疲于应付日常教学和日常管理工作。没有足够的时间参与培训，对教师能力的提升带来了一定的困难，最终只能求量舍质。
（二）“双师型”教师队伍建设中企业参与度不高。一些学校为了配合教育部提出的要求而做一些形式上教学改革，没有从根本上达到改革的目的，使得学校在人才培养模式、专业建设、教学模式、课程建设、实训基地建设、师资培训、教学手段等方面的改革都没有得到企业的参与支持，最终导致院校与企业双方没有合作的意愿，导致很多学校校企合作、顶岗实习的教学改革流于形式。
（三）美容企业对“双师型”教师的培训内容跟不上时代步伐，项目单一、陈旧，缺乏创新性。中医美容专业校企合作大多还停留在实训基地的建设和教师技能提升等方面的单项合作。只是简单地停留在专业教师到企业进行集中的短期培训或者企业员工到学校做讲座，蜻蜓点水式地介绍企业文化、员工所需素质等，校企合作的深度、广度不够。教师对企业文化的理解不深，对企业美容服务流程也不熟悉，教学内容与企业要求不紧扣，“双师型”教师的实践操作能力无法提高，无法掌握最新的美容资讯和动态，专业技能老化，滞后于企业最新技术，无法跟上时展的步伐。
（四）校企双方管理制度不完善，不能为“双师型”教师建设保驾护航。一是学校现有的人事管理制度制约了美容企业人才进入学校。按人事管理规定，编制内人员流动必须是顺向，即只能从国家单位调动到事业单位、事业单位调到企业，而不能逆向流动，即美容企业优秀的技术人才是不能进入学校的。二是现有的职称评聘制度制约了“双师型”教师队伍的建设。按照现行的职称评聘方法，教师评聘高一级的职称主要看学历和科研论文等，忽视了实践能力，一些实践能力强的技术能手学历不达标，就不能够晋升职称，待遇也就无法提高，因此她们宁愿多花时间和金钱去取得相应的学历，也不愿意深入到企业中参加企业实践活动。三是缺少“双师型”教师的激励制度。本地政府和学校没有颁布与“双师型”教师相匹配的激励制度。当前大部分职业学校在激励工作上做得不到位，相关激励政策跟不上“双师型”教师的发展，没有外部强有力的推力作用促进“双师型”教师的成长。
（五）来自企业的兼职教师较少。兼职教师是“双师型”教师队伍的重要组成部分，在“双师型”教师队伍中发挥着巨大的作用。目前，兼职教师的比例偏低，来自企业的兼职教师的比例更低。现在兼职教师主要从事理论教学较多，从事实践指导的较少。由于聘任、管理兼职教师的制度还不完善，导致“双师型”教师的力量更显薄弱。
二、依托校企合作平台加强“双师型”师资队伍建设的具体措施
（一）校企共同构建“双师型”教师培养机制，实现资源互补。教师需要深入行业、企业一线，系统掌握业务技能，强化实践技巧。中职教师在提高理论水平和学历的同时，要定期到企业或学校实训基地工作，积极参与企业实践，学会解决工作上的实际问题，进一步提高动手能力和技能操作水平；必须取得相关专业技术资格证书、技能考评员资格等，能同时兼任相应的理论课和技能课的教学工作。比如北海市卫生学校制定这样的政策：中医美容专业任课教师每年下企业定期进行培训，每学期派2-3名专业教师到合作企业进行为期6个月的实践锻炼，在职称聘任及优秀工作者的评选中给予“双师型”教师一定的政策倾斜。
（二）进一步加强校外兼职教师队伍建设。要加强兼职教师队伍建设，首先可通过校企合作保证兼职教师的来源，其次应完善兼职教师的制度建设。如北海市卫生学校聘请专业基础扎实、实践经验丰富、操作技能突出的高级技术人员，共同推进本专业建设、实训基地建设、课程改革、师资培养、教学研究、人才培养模式，不仅保证了专业教学和企业同步发展，而且使教师队伍的整体素质得到提高，能承担专业课教学、实训、实习等任务，从而形成了校企融合，以专业带头人、骨干教师为主，既有丰富理论知识，又有很强技能，结构合理的、相对稳定的兼职教师队伍。
（三）校企合作共建“双师型”师资队伍培训基地。在“双师型”师资队伍培训基地建设上，应以校企合作为依托，发挥合作企业场地、先进设备和前沿技术资源的优势作用，对中医美容专业的理论教师和实习指导教师进行再培训，促使他们在理论与技能操作上得到提高，从而建设适应中职教育的专兼职“双师型”教师队伍。
（四）校企合作需要进一步完善“双师型”教师的评定制度。中等职业学校与普通高等学校的类型不同，因此中等职业学校教师的评定制度要区别于普通高等学校教师的评定制度，不能单纯以论文数量的多少为标准来进行职称的评定。中等职业学校必须根据中等职业教育“双师型”教师的特性，结合现有教师职称评定制度提出符合中等职业教育特点的职称评定方法，逐步建立针对性强、操作性强的中等职业教育“双师型”教师队伍的职称评定制度。一方面，可以通过提高实践技术能力的考核比重，降低理论的考核比重，进一步强调教师的专业技能水平培养；另一方面，又可以依据教师在“双师型”教师团队中所从事的工作类别进行评定。总之，“双师型”教师的评定制度应该有利于“双师型”教师队伍的建设，确保“双师型”教师得到正确发展的导向。
作者简介：孟景舟（1965-），男，河南科技学院职业技术教育与经济社会发展研究中心副教授，教育学博士，研究方向为职业技术教育基本理论。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）31-0004-04
“职业教育”是一种复杂的文化现象，在不同的国家或社会，或者说在一个国家或社会的不同时期，有着不同的名称，这些名称包括“职业教育”、“技术教育”、“职业技术教育”、“职业培训”等。联合国教科文组织出于对这种复杂性的尊重，采取了一个折中的立场，将“职业教育”称为“技术和职业教育与培训”（vocational and technical education and training）。职业教育概念在我国也素存争议。在我国职业教育制度创立以来近百年的时间里，曾经先后发生过三次大的名称之争，即20世纪初的“实业教育”和“职业教育”之争、20世纪中叶的“技术教育”和“职业教育”之争、20世纪末的“职业技术教育”和“职业教育”之争。可以说，一部中国职业教育的发展史，就是一部职业教育名称之争的历史。每一次争论都是以一个术语取代了另一个术语，同时也就意味着在强化了一种内涵的同时，弱化了另一种内涵。然而，每一次用行政或法律方式从表面中止的名称之争，并不意味着这一争论的真正结束。例如1996年《中华人民共和国职业教育法》的颁布，虽然重新确立了“职业教育”术语的官方地位，但是，在今天的职业教育学界，“职业教育”和“职业技术教育”仍是两个常见的基本用语。也许结束争议最好的办法，就是放弃“非此即彼”的思维方法，即用一种名称去代替另一个名称，并为此长期争论不休。联合国教科文组织对职业教育术语的处理办法，从行政上看是一种有效的策略，即可以将复杂问题简单化，但它并没有消减原来各术语之间存在的复杂关系，因此，从学术意义上讲，未必是科学的。尽管如此，它为我们处理此类问题带来了一个有益的启示，即：职业教育的各种名称是可以“共生共存”的。基于此，本文对职业教育各种名称的使用进行了思考。
一、关于职业教育各种名称的使用
（一）关于“职业教育”一词的使用
就像素质教育一样，把“职业教育”理解为一种教育的思想或观念，而不指任何一种具体类型的学校或教育，类似于美国的生涯教育（career education）。作为思想或观念的职业教育，其含义是“教育要为职业做准备”，和普通教育思想相对，在一定程度上和专业教育、专门化教育同义。我们可以说职业技术学校是职业教育，也可以说高等教育是职业教育，还可以指和职业有关的课程，如职业道德课、就业指导课等，使职业教育从等同于“职业学校”或西方的“vocational education”的狭义化中解放出来，还其汉语的本来意义。
（二）关于“技术教育”一词的使用
技术教育一词，在两种意义上使用。一是在学科意义上，用“技术教育”代替“职业技术教育”或“职业教育”，使之成为该学科的名称和基本概念。二是在制度意义上，用“技术教育”涵盖原来的“职业教育”，其含义是指正规学制系统的、所有以培养各级各类技术人才为目标的学校教育，包括职业技术学校、职业技术学院、技术性的专门院校或者普通教育中的技术性科目等。
（三）关于“职业培训”一词的使用
“职业培训”可以作为一个单独的术语使用，和技术教育不同，它是指各种非学历的岗位培训，包括企业培训、社会培训和学校培训等。也可以和“技术教育”一起并列使用，指所有的以培养各种技术人才为目标的教育和培训。特别是在政府文件或会议中，用“技术教育和职业培训”代替“职业教育”，使之成为一个普遍的实践用语。
二、关于职业教育各种名称使用的理由
（一）将“职业教育”和“技术教育”分开使用，分别指“作为思想或观念的职业教育”和“作为制度或实体的职业教育”，这样做有利于我们正确继承我国近代职业教育的遗产，符合它自身的发展逻辑
我国职业教育在初创时期，主要受到两种模式的影响，一种是所谓的美国模式，一种是所谓的德国模式。美国模式的职业教育其实主要是一种教育的观念、教育的指导思想，更明确说是实用主义的教育哲学。而德国模式，则是具体的职业学校。因此，两种模式实际上代表着两个不同的范畴。按照德国模式，职业教育有着明确的内涵，而按照美国模式，则会使职业教育的内涵无限扩大，从而也就使它特定内涵淡化。在当时，许多争论都是由于我们无法用语言将两种不同范畴的东西表达清楚。这种语言上的混淆带来的争议，如关于高等教育是不是职业教育等问题，一直持续到今天。将“职业教育”和“技术教育”分开使用，就可以结束这种无谓的争议。同时，也使“技术”和“职业”都成为一个连续体，消除西方阶级社会的残余影响，符合社会主义的价值观和构建社会主义和谐社会的要求。另外，随着高等教育专门化成为一种普遍的事实，整个教育也都具有了职业的性质。也就是说，在历史上，如果说“职业教育”曾经作为一种具体的学校或教育类型的话，在今天，它越来越成为一种观念、成为一种教育的指导思想。因此，本文对“职业教育”一词使用的建议，符合它自身发展的逻辑。
（二）在学科上采用“技术教育”一词，是因为与现在的学科名称“职业技术教育”或“职业教育”相比，它最能反映“职业教育”的本质，语言上最简洁、最少歧义
“职业教育”一词的歧义性已经反复阐述，在这里无需赘言了。“职业技术教育”一词，最少可以有三种理解：一种是理解为外来的翻译词汇：职业和技术教育；一种按我们汉语理解为：职业的技术教育；一种是按照德国文化理解为：职业性技术教育。且不用说这三种理解方法的涵义差距如何，单就一个词充满着如此不同理解方法本身讲，其作为一个学科名称或基本术语或基本概念，都不是非常合适的。因此，“技术教育”一词是最佳的选择。
（三）在制度上采用“技术教育”一词，能更准确反映国家的战略意图，更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系，避免两个体系问题的争论，符合世界民主化潮流
1.能更准确反映国家的战略意图。对事物进行分类，一个是为了研究需要，一个是为了现实需要。也就是说不存在为分类而分类。原中国职业技术教育学会会长王明达先生就主张“应从历史发展和现实管理上有利于加强职业教育，培养社会所需要的这种类型的人才为目标，来明确职业教育的内涵”。[1]我国当前之所以在教育中突出一种称之为“职业教育”的教育类别，是因为它在我国目前的社会发展中有着特殊的意义。政府对这种教育所承担的任务，在文字表述上虽先后有不同，如培养生产、服务、管理第一线的实用人才（1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》），培养生产、服务第一线的实用技术人才，包括应用技术和技能型人才（2002年、2005年两次《国务院关于大力发展职业教育的决定》）等等，但这些人才实质上都是技术人才中的一类。总理在全国职业教育工作会议上的讲话中指出：“我国职业教育的根本任务，就是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。”“重视技能，重视技工，要成为全社会的一种文明风尚。我们不仅要尊重那些有理论素养的教授、专家，也要尊重那些自己动手、实际操作、有发明创造的技术专家。”[2]因此，我国发展职业教育的战略意图，实际上就是培养各种技术人才。而“技术教育”一词，最能恰当地反映国家的这一意图。而许多围绕着职业教育概念和名称的争论，不问国家的用意何在，只借口历史或只借口词典或只借口外国，为分类而分类，为概念而概念，结果使“职业教育”一词走入虚幻，反过来又会误导实践。
2.避免两个体系问题的争论。将教育划分为两个相互对立的体系，即一个普通教育体系，一个职业教育体系，不符合普通教育和职业教育关系演化发展的趋势。随着普通教育与职业教育观念的变化，现代教育出现了“普通教育职业化、职业教育普通化”的迹象，进一步发展的趋向是“普通教育和职业教育之间的区别将逐渐消失”。[3]原来的片面的教育将变成“多种价值的教育”：“不同类型的教学——普通的、科学的、技术的和专业的教学——之间的那种严格的区别必须废除，而教育从初等阶段到中等阶段，必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育”。[4]从某种意义上说，我国目前的教育体系正是反映了这一趋势。我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。因此，所谓的“两个体系构建”问题，是一个伪命题。
当然，普通教育与职业教育相结合的发展趋势要完全变成现实，还需要经历一个相当长的历史发展过程。特别是在以应试教育为主导格局还未打破的我国，在一定时期，普通教育与职业教育并立的状况难以避免。在这种情况下，我们不仅要强调“普教教育职业化”，而且要强调“职业教育普通化”，以便使这两种教育朝着相互结合的方向发展。[5]如果认同了这一点，那么我们所做的一切，无论如何就不应该与此相反。
3.能更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系。如果认真检讨一下我国目前的职业教育制度，一个致命的问题就是它丧失了原来技术教育的精英性。在20世纪90年代中期以前，不管职业教育的称谓如何，我们还是保持了一个相当完备的精英性技术教育体系。在中等教育阶段，有以培养技术工人为目标的技工学校，有以培养技术员为目标的中等专业学校，也有为就业作一般准备的各种职业学校；在高等教育阶段，有高等专科学校和专门性大学。在当时，由于整个高等教育的精英性（而事实上中等专业学校是被纳入统一高招或者在中学阶段是经过专门选拔的，非但如此，就是技工学校在最初也带有选拔性），确保了整个技术教育的精英性。而到上个世纪末，随着高等教育大众化，技术教育的精英性被瓦解了。在中等教育领域，首先中等专业学校被归入到一般的职业技术学校，实际上和一般的职业技术学校没有任何差别了；技工学校由于广招应届初中毕业生，其性质也发生了变化。事实上，这两种学校都只起到了分流的作用，而不再有任何选拔的意义。在高等教育领域，随着高校入学人数的急剧膨胀，原来的高等专科学校的地位迅速下降，被与新成立的高等职业技术学校归入一类。也就是说，无论是在中等教育领域还是在高等教育领域，职业教育（技术教育）都成了最末流的教育，都是那些学业最差的人在读这类教育。显然，技术教育不应该是学业最差者的代名词，而应该是对技术抱有浓厚兴趣的学生的集合体。学习西方的职业教育，我们往往只重视德国，而认为英国的职业教育落后。其实，德国的职业教育体系的先进性首先在它有成熟而完备的技术工人培训体系。而英、法等传统的欧洲国家，在确保技术教育的精英性方面，也有值得我们学习的地方。如英国的技术中学以及重视高等技术教育的传统、法国精英性的高等专科学校。用“技术教育”代替“职业教育”，有利于我们在技术教育的大众化和精英化之间，找到一个恰当的平衡点。
4.符合世界民主化潮流。从政治意义上看，职业教育是等级社会的产物，随着社会民主化的发展，它成了一个逐渐被淘汰的东西。如美国政府就采取“易名”的作法，来提高职教的地位和声望。1988年，美国教育部职业与成人教育司职业教育处更名为职业技术教育处。该处处长W.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）这种现象。”1990年《卡尔·珀金斯法案》要求实现实用技术与职业教育的衔接，进一步助长了易名的趋势。至1992年，全美国至少有15个州（部分易名的州不计算在内）的职教机构（随后研究机构及学术团体）更改了名称，以“专业”或“技术”取代了“职业”二字。[6]发展技术教育是近十多年来世界教育出现的一个强劲动向。[7]从职业学校和技术学校的性质来看，目前两类学校在功能、目标趋于相同。[8]因此，用“技术教育”代替“职业教育”是一种符合潮流的选择。
（四）将技术教育和职业培训视为一种并列关系，而不是包涵关系，首先反映了在实践上职业教育和职业培训已经发展成了两个相对独立体系的事实。这有助于我们正确认识学校、社会和企业在培养技术人才方面的不同职责
这一点对当前我国的职业教育发展来说非常重要。我国是典型的学校本位的职业教育，我们常常把“职业教育”和“职业学校”看作是一个等同的概念。中等职业教育作为中等教育的一部分，有三方面的功能：就业准备、升学和公民教育。就业准备虽然是它的一个很重要的功能，但不是惟一的功能。就我国目前的教育实际来说，它在很大程度上充当了普通教育筛选机器下的“收容站”。而我国现代职业教育是在教育救国的迷梦中诞生的，曾经在解决民生方面，对它寄予了许多不切实际的幻想。今天我们对职业教育已经有了比较科学的认识，但是，仍然存在着过分夸大职业教育经济功能的现象。例如，媒体在报道技能型人才短缺问题时，常常习惯从学校找原因。技能型人才的形成机制是什么？这是一个在这里不好说清的问题，但技能型人才单靠学校是无法培养的，应该是大多数人的共识。[9]因此，把技能型人才短缺问题归咎于学校，不但有失公允，而且还会影响到我们解决问题的正确途径。事实上，正是由于我们把焦点集中在学校职业教育上，在很大程度上忽视了社会和企业在培养技能性人才方面应该尽到的职责和义务。目前，我国的职业教育发展程度和工业化水平，都到了要纠正片面重视学校职业教育，突出以企业和社会为主的职业培训的时候了。将技术教育和职业培训并列使用，也正是反映了这一时代需求。同时，将技术教育和职业培训作为一个综合性的术语使用，可以使长期困扰我国职教界的一些基本问题的回答变得容易，如：是采用大职教观还是采用小职教观？是以需求为动力还是以供应为目标？是“就业需求”第一还是“技术目标”第一？等等。首先，将技术教育和职业培训并列使用，就使“小职教观”的问题不攻自破。其次，职业学校或者技术学校无论怎样改革，都无法对生活作出即时的反映，而只能为就业做基础性的准备，具有“人才储备”的特性，因此，它应该是‘以供应为目标”，“技术目标”第一；而职业培训是直接面向岗位，它应该受制于劳动力市场，“就业需求”第一。
（五）本文对职业教育术语使用的建议，符合汉语的语言逻辑规则和我国的文化传统，有利于大众传播和交流
“职业教育”（vocational education）在西方经历了一个狭隘化的过程。vocational education从一开始就是一个错误的概念，它的贴切的名称应该是“技工教育”。[10]直到今天，联合国教科文组织仍然把“技术和职业教育与培训”（technical and vocational education and training）理解为旨在培养“中级技术人员和手工业者”的教育。[11]显然，如果我们把vocational education直译成“职业教育”，是在重复一个错误，也同时为“职业教育”歧义化并为此争论不休埋下了祸根。因此，从这个意义上讲，职业教育概念问题，首先是一个语言逻辑问题，是一个如何将vocational education本土化或者中国化的问题。说得明确点，也就是如何按照汉语的语言逻辑规则，使“职业教育”的概念意义和它的语词意义相和谐、相统一。
关于概念与语词的关系，著名学者金岳霖先生曾作过精辟的阐述：
概念与语词是密切联系的．．．．．．语词是概念的语言形式，概念是语词的思想内容．．．．．．概念与语词虽然是有密切联系的，但是，它们之间又有着质的区别。概念是反映客观事物的思想，是人们认识的结果；而语词却是一些表示事物或表达概念的声音与笔画，是民族习惯的产物，不同民族对同一事物的正确反映是相同的，但是不同民族用来表示同一事物的语词却可以是不同的。
由于语词与概念有密切的联系，许多语词方面的问题，同时也就是概念方面的问题。例如，语词应用的混乱，就同时也是概念的混乱；定义一个语词，同时也是定义一个概念。因此，形式逻辑要求概念的明确与准确，同时就是要求我们明确地与准确地应用词语。
概念通过语词来表达．．．．．．就语言方面来说，同一律要求：如果一个语词（语句或一组语句）表达概念，它就必须表达这个概念。同一律要求语言（语词，语句或一组语句）有确定的意义。
利用语词歧义的诡辩、偷换概念、转移话题等，都属于违反同一律要求的错误。
一个语词在不同的语言环境中可以表达不同的东西，有不同的意义。但是，在同一语言环境中，如果一个语词同时表达了几个不同的意义，这就犯了语词歧义的错误。[12]
根据形式逻辑的以上要求，首先，“职业教育”一词的概念意义（技术教育或技能教育）与它的词语意义（为职业做准备的教育）发生了冲突。其次，也正因为如此，它违反了同一律的要求（在同一语言环境中有不同的意义）。本文对职业教育术语使用的建议，避免了这种逻辑错误，使各种术语的词语意义与概念意义相和谐，从而也就从根本上解决了“职业教育”语词歧义问题。
三、结语
关于职业教育名称的争论，并不是空穴来风，也不是无聊的文字游戏。它反映了人们对职业教育的不同认识，而这种认识反过来又会影响到职业教育的具体实践。对于职业教育名称争论的思考，即便在现实行政上起不到任何影响，但这也并不意味着它毫无意义。至少有一点价值是应该得到充分肯定的，这就是促进职业教育学科建设。无论如何，职业教育毕竟已经成为在大学传授的一门学问，然而对职业教育教学来说，却存在着严重的理论贫瘠。正如K.鲁宾松对成人教育学科所作的评价那样，[13]我国目前职业教育的研究生专业，同样由于缺乏系统的理论体系而受到威胁。这样一个状况，最终势必要影响到职业教育本身的发展。概念是学科建设的基石。对概念的争议，是所有理论生长的起点。任何问题的争论最初基本上都是概念之争，最终也还是概念之争。[14]正是围绕着概念方面的争论，构成了作为学科本身的知识。因此，对职业名称争论所作的思考，是形成职业教育学科知识，提高其学术品质和文化含量的一个重要渠道。
参考文献：
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办学层次：全日制本科
办学类型：公办省属普通高等学校
一、学校概况
三明学院是2004年5月经教育部批准成立的福建省属公办本科高校，2012年6月通过教育部本科教学工作合格评估。现有42个本科专业(可授予学士学位)，全日制在校生15000人。教育部“卓越工程师教育培养计划”项目和中外合作办学项目学校，福建省教育厅闽台合作项目和接收外国留学生学校。2017年面向全国28个省份招生。
学校位于海峡西岸福建省新兴工业城市、全国文明城市、中国优秀旅游城市--三明市。三明地处闽江之源，宋朝大理学家朱熹故里。三明学院办学历史可以追溯到1903年陈宝琛创办的全闽师范学堂，被誉为“闽师之源”。三明是革命老区，辖区内的宁化、清流、归化(今明溪县)等全境12个县(市、区)均属中央苏区;改革开放后，三明还是全国精神文明建设的发祥地。“沙县小吃”闻明海内外。
学校占地面积1312亩，各类建筑面积约33.56万平方米，其中教学行政用房面积16.65万平方米，学生公寓面积13.11万平方米。藏书220.39万册(含电子图书99.76万册)。教学仪器设备总值9838.45万元。信息化系统和网络应用基本满足办学需要。
学校现设有管理学院、艺术设计学院(鞋服学院)、信息工程学院、机电工程学院、资源与化工学院、建筑工程学院、海峡理工学院、海峡动漫学院、文化传播学院、外国语学院、体育学院、教育与音乐学院、旅游学院(经济学院)、国际学院、思想政治理论课教研部等15个教学机构，以及继续教育学院。已建成校级研究所12个。共有教职工931人，其中正高职称70人，副高职称202人，中级职称370人。专任教师693人，专任教师中具有研究生学位的教师占72%;高级职称占39%。省级教学名师2人，省级高层次人才12人。
院系名称
专业名称
艺术设计学院
美术学(师范类)、环境设计、视觉传达设计、服装与服饰设计(鞋类方向)、服装与服饰设计
海峡动漫学院
动画、产品设计、动画（媒体创意方向）
教育与音乐学院
音乐学（师范类）、音乐学（非师范类）、小学教育（师范类）、学前教育（师范类）
国际学院(中外合作项目)
财务管理(国际会计方向)、土木工程、体育教育(体育管理方向)
海峡理工学院(闽台合作项目)
财务管理、市场营销、土木工程、机械设计制造及其自动化视觉传达设计、环境设计、动画
管理学院
财务管理、市场营销、物流管理
信息工程学院
数学与应用数学(金融与统计方向)、计算机科学与技术、网络工程、物联网工程
建筑工程学院
土木工程、风景园林(景观建筑设计方向)、工程造价
机电工程学院
物理学(光电子技术与应用方向)、电子信息工程、电子科学与技术、机械设计制造及其自动化、车辆工程
资源与化工学院
化学（材料化学方向）、化学工程与工艺、生物技术、环境工程、资源环境科学
文化传播学院
汉语言文学(师范类)、汉语言文学(非师范类)、传播学、播音与主持艺术
外国语学院
英语（师范类）、商务英语
体育学院
体育教育（师范类）、社会体育指导与管理
旅游学院
旅游管理与服务教育、贸易经济
二、专业简介
(一)美术类专业
1. 美术学(师范类)
（1）师风师德计分标准不严。在教师的职称评审过程中，师风师德应是衡量一个教师对学生的思想政治、综合素质的教育业绩，具体表现为对社会影响比较大的先进事迹，在教育教学方面比较突出的事迹，在科研方面取得重大突破的先进事迹等，但目前高职教师职称评审过程中，这方面的计分标准有点宽松，让大多数人钻了空子，一是人为美化，没有先进事迹的老师也美化虚构了很多先进事迹；二是媒体报道把关不严，没有把握好是否受到表彰奖奖励或在校园甚至社会产生较大反响的关。（2）没有突出技能主体地位。高职院校以培养高素质技能型人才为目标，但目前我国对高职院校教师技能没有专门的考核制度与考核标准，在高职教师职称评审过程中，虽从双师型教师、指导学生技能竞赛、教师作品或产品参展参赛上有所考虑，但比重过低，没有突出技能主体地位，在计算双师型教师资格量化分时也比较随意。（3）教育教学量化计分偏向理论研究。高职院校教师职称评审过程中，教育教学的量化计分本应突出教学成效，但根据实际情况，教学成效不完全掌控在某一个教师身上，因素很多，很难去确定，很难去衡量，然而目前高职教师职称评审过程中，教育教学量化计分偏向理论研究，比如对教研教改课题、教研教改论文看得很重，没有突出学科建设、专业建设、课程建设，实验实训装备研制，甚至在实际评审操作过程中忽略了一些教师确实为专业建设、课程建设、实验实训装备研制而做出的项献与成绩。（4）科研量化没有打假措施。教师职称评审过程中，科研量化是衡量一个教师的理论研究与应用技术研究水平，目前社会环境下，如果没有打假措施，无法比较出教师间理论研究与应用技术研究水平的高低，这为某些人员留下了投机取巧的空隙，甚至在高职教师职称评审过程中，评审组织及评审专家对某些教师在短时间内发表大量论文或成功申报大量专利的现象也不质疑，这对推动高职院校内涵建设是一个严重的打击。
二、以高职教师职称评定来推动高职院校内涵建设的措施
（1）实行高职教师专业技能标准化考试。高职院校既然以培养高素质技能型人才为目标，那么在高职教师职称评审过程中也应突出专业技能的主体地位，只有教师专业技能提高了，才能培养出符合企业要求的技能型人才。在高职院校教师职称进级过程中，如果实行专业技能标准化考试，每进一级，先必须通过相应等级的技能标准化考试，这将会在高职校园内形成一种重视专业技能的氛围，也就大大提升了高职院校专业技能教学水平。（2）高职院校科研应侧重于应用技术，制定并实施严力的打假制度与措施。高职院校是培养技术技能型人才，教师可以做理论研究，但更应侧重于应用技术研究，在其职称评审过程中也是如些。党和政府已经意识到校园腐败问题，在职称评审过程中，打假制度不严，措施不得力，这不仅影响高职院校内涵建设，对以科学技术、技术技能提高产品质量，推动国民经济内涵发展也是一个致命的打击。在职称评审过程中，对参评对象科研成果造假，对评审专家不质疑科研造假的要有相应的处罚制度及具体的实施方案。（3）建立网络公开化评审平台。建立网络公开化评审平台，按专业建立评审群组，每个参评对象按专业群组把相关佐证材料上传到公共评审平台中，一方面可提高评审的透明度，增强公平公正，另一方面是有利于激励高职教师的发展，促进高职院校内涵建设。（4）提高高职教师基础工资，拉大职称等级之间的工资差距。提高高职教师基础工资，拉大职称等级之间的工资差距，这不仅有利于高职院校引进优秀人才，也会无形中提高高职院校内部反腐与打击学术造假的意识，以便形成良性循环，推动高职院校内涵式发展。
高职院校只有内涵式发展才能服务于企业，才能推动国民经济的发展，高职教师职称评审过程中，突出技能主体地位，制订科学、严力的学术打假制度与具体措施，是引导高职院校内涵式发展的致关重要因素，既需要政府的宏观政策约束和引导，也需提高全民的监督意思，特别是高职院校教职员工的认识意识和自觉尊守意识。
作者:刘理云 单位:娄底职业技术学院机电工程学院
一、现有职称评聘模式
职称评聘包含两组不同的概念，评指的是教师专业技术或学术水平。但在现行体系下，职称更多偏重理论研究的学术水平，较少的关注教师的专业技术水平和行业从业资格水平，这是现有职称体系下需待解决的一个问题。聘指的是用人单位根据岗位需求和任职资格对符合条件的教师进行专业技术职务聘用的工作。但现行职称体系下，评上职称就一定有聘，正所谓职称在手，房子车子全都有，职务考核形同虚设，后期的人才流动及考核激励措施乏力。理解评和聘这一对概念还需要进一步理清职称和职务的区别于联系。职称是以人为中心而设置的，在现有的职称结构下职称可以随人走，一经评定，终身享有。而职务只有被聘任才能享用，有明确的岗位，并有任期限制。当然职称是专业技术职务的前提条件，只有具备一定职称的人才能担任相应的专业技术职务。一般而言职称评审模式可总结为两大类，即评聘合一模式与评聘分开的直接聘任模式。评聘合一模式在我国最为常见，其评审程序一般是用人单位将符合条件的教师情况及资质推荐到第三方的评审委员会进行专业技术水平的鉴定，评审委员会根据一定标准比如任职年限、资历、学历、科研情况进行综合评定，一旦评审通过，用人单位就会根据教师研究方向和专业进行职务聘用，从而享有相应的待遇和权利。评聘分开的直接聘任模强调以聘代评，弱化第三方的专业技术职务任职资格评审，高校可以根据特殊专业建设需要独立评聘，真正实现不拘一格降人才，这一点对职业教育的意义非同一般，文章稍后会有详细分析。
二、评聘合一模式的局限性———以昆明杨林职教园区为例
昆明杨林职教园区成立于2007年，位于因杨林肥酒而驰名中外的滇东古镇———杨林镇，园区以“立足昆明，服务全国，辐射东南亚、南亚”的全国一流职教基地的目标，坚持以服务为宗旨，以就业为导向，秉持职业教育与工业化、城市化、市场化、农业产业化结合的发展理念。职教园区总用地约为14.16平方公里，总人口容量规划为126700人，目前入驻职业院校九所及驾校培训一所，在校生达到6.5万人左右。
（一）调查问卷的解释及说明
文章抽样调查的对象主要是职教园区九所院校的教学管理人员、人事处负责职称评审工作的在岗人员及广大教师。通过各院校的工会、学生会共计发出调查报告470份，收回有效调查问卷383份，回收有效率达到81.5%。问卷主要围绕对现行职称评审制度的满意度、现有评审标准的评价、取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性，应用型职业教育教师队伍职称评审核心要素、改进措施五个环节展开。调查采用前期的问卷及后期的访谈相结合。问卷以封闭式的选择题为主，改进的措施采用开放性问题。职教园区九所高校均为民办独立院校，各院校教师普遍存在女教师比例高于男教师，25-40岁年轻教师占50%以上的比重，副高以上教师非常少，教师队伍的学历主要集中在本硕层次，近几年博士毕业生有明显上升，专科学历的教师比例不断下降，因此本次抽样调查的统计数据基本符合整体数据特征。
（二）调查问卷结果分析
1.现有评审满意度方面。
在接受调查的383份调查问卷中关于“你是否满意现行的职称评审方式”选项，56.7%的人选择不满意，尤其是在45岁以上的从企业转型进入职业教育行业的教师高达91.6%选择不满意，其中科研能力较强的博硕研究生满意的比例相对较高，但也只达到32.6%。还有一部分年轻教师表示不清楚现行相关评审制度。值得一提的是，已经评上副高以上职称的教师对现行评审制度满意度也不高，问题主要集中在评审花费大、耗时时间长，评审形式主义。
2.对现有职称评审标准评价方面。
41.5%的人认为现行评审标准模糊，尤其是关于业绩、爱岗敬业、技术水平等方面很难量化，从而为弄虚作假大行人情评审提供可趁之机。高达49.4%的人认为传统评审标准重学术科研、重学历、重资历，轻教学质量、轻人才培养、轻工作业绩的评审标准无法反映技能型人才的内在特征，其中评审唯论文论的硬性标准受到参与者的最多指责。只有9.1%的认为目前评审制度虽有缺陷但却是目前唯一可执行的评审制度。
3.取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性方面。
63.3%的认为可行且必要，认为此举可以大量吸引行业精英参与到职业教育中来，同时有利于激励人才，稳定教师队伍。15.5%的人认为这样做不可行，主要担心下放评审权后，会出现大量的人情评审、暗箱操作，直接导致职称评审机会的不平等，同时担心这样评审的职称不能得到社会的认可，从而影响职称的评审价值。21.2%的人认为应该采用第三方及用人单位的评审结合，但应弱化第三方关于学术评审权重，加强对专业技术技能及行业从业资格的评审，这样既保证了职称评审的公平性，同时有效避免用人单位的人情评审。
4.职业教育教师职称评审核心要素方面。
职业教育教师职称评审核心要素方面主要围绕专业建设、人才培养、社会实践、学术科研、师风师德六个方面进行设计。由于数据量过大，时间有限，在统计时抽样150份进行了抽样统计，具体统计数据如表2所示。结果显示，在核心要素评价体系中，受关注度最高的是人才培养、专业建设及社会实践。在人才培养方面，许多参与调查的教师在后期的访谈过程中指出，任课教师至少达到16课时/周以上，每学期至少完成5个班级共计250名学生以上的授课任务的硬性指标方可参与职称申报，从而改变传统评价体系下“教授不教、讲师不讲”一心做科研的本末倒置的局面。专业建设成果方面建议引入第三方评价：如就业统计、创业典型、毕业生平均薪资、专业的品牌影响以及专业团队建设等。在社会实践方面，部分教师指出可以从两个方面考量：首先，职业教育的教师必须有企业工作经验两年以上，或者在校任课期间必须企业回炉四次，获得回炉企业的认可，并建立资质档案。其次，学校和教育部门应当给予教师进行实践的平台，通过教师到企业挂职、顶岗锻炼、合作开发或带学生到企业实习等形式、参与产学研活动，与企业进行横向项目或产品技术开发等，系统掌握业务技术流程，强化实践技能，提高实践能力。
5.其他改进措施方面。
关于其他建议措施方面，有些教师观点鲜明的指出，应健全评审组织，完善监督机制，加大职称工作的投入力度突出教学中心地位，坚持把教学质量评价结果作为评审的先决条件。焦点主要集中在职业教育的职称评审权的下放。部分教师认为教育主管部门应根院职业院校办学定位、专业特色及人才培养目标的不同制定灵活的职称评聘政策，同时各院校应根据重点专业建设需要、学科特点提出不同的教学和科研方面的要求，制定切合实际的职称评审标准。例如现有评审制度“唯论文化”，对科研项目、论文都有硬性要求，仅凭论文数量与刊物档次来判断科研水平，但论文不能反映科研真正实力，往往出现论文垃圾、学术泡沫。职称评审不能真实体现教师的教学工作及教学成果，不利于形成应用型大学以学生教学为核心的氛围。同时职业教育需要建立合理的校企人才流动机制，来自企业的教师虽有丰富的企业实践经验，但学术科研工作相对薄弱；在教师资质审查方面，有着严格的履职年限，如果按讲师履职5年可评副高，副教授履职5年可评教授的要求，则企业引进的双师型教师大多50岁左右，如果按这一进度，恐怕到退休年龄也难以获评副高以上职称，直接影响到应用型大学教师队伍的稳定。
三、职业教育对直接聘任制职称评聘模式的诉求
职业教育与传统教育的最大不同在于职业教育具有很强的市场敏感性，无论专业设置、学科建设还是技能培养必须做到与市场高度的融合，而这一点正是决定职业教育职称评审需要高度灵活性的原因。在现行职称评审制度下，很多人对职称评审的观点还停留在职称即福利，职称就是金饭碗，因此才形成为了“为了职称搏一搏，搏到职称停一停”的局面，这一点在职业教育领域更为明显。仍以昆明杨林职教园区为例，随着政府大力支持职业教育的发展，职教园区的发展非常迅速。以职教园区A学院为例，2011年建校之初，全校师生不过1100人，四年时间不到，全校师生发展到16000人，招生火爆的同时，师资力量一直供不应求，连一线热门专业的硕士研究生都很难找到，更不用说副高以上的双师型教师团队了。为了应付教学评估，只要是副高职称，无论专业如否均一律聘用，有些工科、商科竟然聘用很多诸如文学、历史、考古专业的副教授。这一局面也直接导致评上副高以上的教师一旦拥有副高职称就大肆在各大院校挂名赚钱，根本无需考虑后期的业务考核。职称评聘的只能上不能下的被动局面也导致众多教师在选择研究方向时选择容易突破且研究成熟的传统专业，市场紧缺的前沿热门专业很少有人去申报。这一点也不难理解，只要是副高就可以获得聘用，为何还要花空心思的去钻研热门及市场紧缺专业呢？究其根本，还是因为现行体系下，僵化且要求严格的评审标准，比如严格的年限限制、核心论文限制、课题限制、学历限制以及严格的评审通过率，造成市场上副高以上职称教师僧多粥少。解决这一被动局面的最好办法就是扩大副高以上职称的市场供给，从而改变用人单位尤其是职业院校一味讨好副高职称教师的被动局面，同时对副高职称教师队伍形成压力，鼓励副高以上教师进行跨专业研究，果断解聘市场即将淘汰的专业副高，形成能上能下的局面。因此职业教育职称评聘模式不仅在评审方面要进行改变，在聘用上也需要进行改革，这样直接聘用制的实施就显得尤为重要了，和传统模式相比直接聘任模式具有以下特点：第一，是否聘任是由用人单位根据本单位工作实际需要决定，不需要经过有关主管部门的认可。第二，通过聘后考核管理，废除专业技术职务实际存在的终身制消除能上不能下的用人弊端。第三，对照岗位职责进行严格考核，根据考核结果及工作需要决定是否续聘或解聘，当岗位空缺时，可面向社会公开招聘。美国的非升即走做法非常具有启发性。美国高校可以根据专业特点进行院校独立评审，不需进行第三方的学术水平测定，有些紧缺专业可以破格评审。在聘用上采用非升即走的做法，教师在受聘期间或聘期结束时未晋升就必须离开，短期合同制教师不合格则被辞退，而一旦离开工作岗位，职称和职务自行失效。表面看起来职称评审过于儿戏，但却可以极大的提高院校在培养重点专业时的主动权，从而激励教师进行热门专业和市场紧缺专业的研究和申报。
四、几个需要持续关注的难题
首先，如何保证下放后的评审机制的公平性。高校独立评聘模式强调评审权的下放，这就直接带来一个问题，没有相对公平的第三方的评价，如何形成有效监督机制，从而避免在评审过程中的人情评审及暗箱操作。其次，新的评审标准从重科研、重资历、重学历向教学、人才培养、专业建设、社会实践方面转移时，如何建立明确可量化的二级支撑评价标准，从而避免从一个误区走向另一个误区。再次，社会的认可度问题。现行职称评审之所以受到教师的重视，很重要的原因就是社会普遍认可职称。如果采用直接评聘制，各院校评审标准不一，导致职称评审的公信度及价值下降怎么办。最后，国家相应的配套政策比较滞后，缺乏必要的外部体制保障机制，会不会形成诸如民办职称和公办职称相排斥的二元体制，民办公办教师职称相同但待遇不同的局面。
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一、绪论
中国经济高速发展和转型需要大量的艺术设计专业人才。艺术设计不仅推动国家的经济发展，还促进其经济转型与升级，并在价值链中攫取最大的经济利益。美国迈克尔・波特（Michael E.Porter）教授认为价值链由技术、生产、营销三个主要环节构成，产品的增值能力在价值链三个环节中呈现由高向低、再转向高的U形，即价值链微笑曲线 。微笑曲线最低的部分是加工组装制造，翘起的两端，一端是研发和设计，另一端是品牌营销和销售渠道管理。处在价值链微笑曲线两端的设计和品牌营销都与艺术设计有密切的联系，可见艺术设计的重要性。
设计类专业史论课程是该专业课程体系中，与艺术设计活动密切相关的历史和设计理论课程的统称，一般可以概括为两个大类三个小类，两个大类指的是艺术设计理论和艺术设计史，三个小类可具体为（1）艺术通史：包括中国美术史、外国美术史等；（2）专类史：包括建筑史、工艺美术史、平面设计史等；（3）艺术和设计理论：包括设计概论、设计美学等。
教师是构成教育的基本元素，师资队伍建设是高校具有战略意义的基础性工作，高校设计类专业史论课程教学质量的提高同样离不开师资队伍的建设。
二、当前杭州高校设计类专业史论课程师资队伍建设主要问题及分析
教师数量总体不足。按照《教育部普通高等学校基本办学条件指标2004（合格）》的要求，设计类专业的生师比不能高过11。笔者对杭州市主要高校的艺术设计学院生师比做了调研，数据显示除浙江大学艺术系外，其他高校的设计类专业的生师比都超过11，个别高校甚至达到25。
史论课程的师资质量不高。设计类专业史论课程与一般专业的史论课程有显著的区别，它在强调理论的同时，还讲究该史论的应用性，即史论的学习与具体的操作是密切结合的，要求讲授史论课程的老师不但要有深厚的理论功底，还要有丰富的实践经验。例如讲到唐朝的设计风格，教师不但要对唐朝及历代的设计风格有清晰的辨识，还要结合当今的社会发展和客户的要求，为学生演示这种风格的演变及具体应用。所以要上好史论课程，其师资以理论与实践经验兼备的“双师型”教师为佳。
虽然目前不少高校开始加强师资队伍的建设，但是在史论课程师资队伍依然存在以下问题：一是学位结构不合理，以学士和硕士学位为主，博士学位还比较少。二是职称结构不合理，以讲师的为主，副高及以上职称比较少。三是史论课程教师普遍年轻，不少是近一两年毕业的硕士，理论功底、实践经验、教学水平都还有待提升。四是类别结构不合理，能同时上史论课程和专业课程的双师型教师比较少。
以杭州某高校为例，设计类专业目前开设史论课程的专职教师共有5人。从职称结构上看，目前有副高2人、中级职称3人，职称结构基本合理；从学位结构，硕士5人，博士0人，学位结构需进一步提高。而从业背景方面，来自业界2位副高职称教师均有丰富的从业经验和良好的理论修养，是史论课程的领军人物。另外4位老师均来自高校，有较好的理论修养，但是业界经历略显单薄。从年龄机构上讲，以60后和80后为主，缺乏70后的老师，在年龄梯队建设上还要进一步加强。从类别结构上看，史论课程的教师同时都开设理论课程或实践课程，有利于不同类别课程教学质量的相互促进。
三、杭州高校史论课程的师资队伍建设滞后原因分析
生师比过大原因分析。首先是由于艺术设计专业于1999年开始招生，正逢我国高校扩招，高校招生数的迅速扩张与教师数增长不同步，导致短时间内生师比严重失控，杭州高校的艺术设计专业教育作为我国高校教育的一个有机组成部分也受此影响。根据《中国统计年鉴2010》统计，1991-2009期间，普通高校在校生人数增长率为13.1%，而专任教师数平均增长率为6.4%。在校生人数的过快增加，专任教师人数的相对不足，必然导致生师比过大。
其次是由于高校专业设置权从教育部下放各省教育部门，办学门槛降低，加上设计类专业的高收费，使得部分高校不顾自身实际，为创收盲目上马该专业，导致短时间内艺术设计专业的专业数和学生人数急剧增加。据中国高等教育学生信息网 统计，2002年浙江省只有8所院校开设了艺术设计专业，到2010年浙江省的101所高等院校中已有54个开设艺术设计专业，八年增长了近7倍。2010年的54所开设艺术专业的高校总招生人数已达6823人，2010年浙江省高校高考招生的25.5万，艺术设计招生数已占招生总数的2.7%。而教师的成长周期比较长，如从讲师到副教授一般需要5年，从硕士到博士需要3年。所以，短期内可以批量接受大学生，却无法“批量生产”教师。
史论课程师资质量不高的原因分析。一是观念问题：受工艺美术专业教育的影响，学生和教师注重技能类的课程，轻视史论课程，不少教师认为上史论课程是工作量不足时不得已做法，大量的史论课程的教学任务由经验尚缺、专业方向不对口的年轻老师担任。高职称的教师不愿意承担史论课程的教学。
二是师资来源问题：目前我国设计类专业现有师资主要来自四个方面：一是工艺美术专业原有的教师，二是其他专业的转岗教师，三是高校毕业的硕士博士，四是设计业界转行人士。在我国目前史论史论课程师资队伍中，高校新毕业博士硕士生，理论功底扎实，但大部分教师缺乏实践经验；从其他专业转岗的教师不少没有从事过第一线的设计工作，艺术设计理论知识和设计实践能力都比较欠缺；工艺美术专业的教师和从业界转行来的教师一般具备一定的设计实践基础，但往往在理论功底上比较欠缺。
三是人才政策问题：首先表现为高校自我限制，目前高校在人才引进条件设置上，一般要求硕士以上或者副高职称以上，而目前艺术设计业界高水平的人士很多往往是不具备上述条件的，有志高校教学的业界人才想来不能来。其次，业内人士不适应传统高校氛围，高校作为一个组织存在，有其规章与制度，其中不少考核机制还相当的刚性，艺术设计属于自由职业，从业人员崇尚自由、渴望挑战，相对“不自由”的高校他们不愿意就职。再次，是当前我国经济高速发展，优秀的设计师的收入普遍高于大学教师，高校的薪酬对他们没有吸引力，上述种种原因，导致高校艺术专业教职难以吸收优秀业内人才。
四、加强杭州高校史论课程师资队伍建设的对策
教师是教育的主体之一，合理的师资队伍结构、必要的教师人数是设计类史论课程教学得以顺利实施的基本条件。针对目前杭州高校设计类专业史论课程师资队伍的问题，笔者认为应该从以下几个方面予以加强。
根据专业办学的规律和特点，设定合理的生师比。生师比的设定涉及到教学资源合理调配的问题，要根据各专业的特点和学校办学的实际情况来定，生师比过低，教师人力资源利用不充分，生师比过高，教学质量得不到保障。教育部要求设计类专业生师比不能高于11，是有其科学依据的，应该成为高校努力达到的最低标准线。
加强优秀教师引进上加大资金和政策的扶持力度。在资金投入上，各高校将设计类专业和普通文理科的专业区别开来（设计类专业的学费和办学成本比普通专业要高很多），加大并保证设计类专业的教师引进资金投入。同时，要根据本专业的特点，制订人才引进政策，大力引进符合本校专业发展要求的专业人才：一是加大从业界引进专业人才的力度，对高水平的设计师在职称学历的方面予以一定的放宽，在待遇上予以适当提高，使专业教师的收入与业界人士大致持平；二是聘请业界知名人士作兼职教师或客座教授，担任部分设计史论课程教学；三是引进史论方向专业毕业的青年教师，特别是具有博士学位的该专业毕业生。
构建平台切实提高现有史论课程教师的综合素质和能力。一是通过派遣教师到设计院挂职锻炼的方式，提高教师的业务能力，特别是教师队伍中从“高校到高校”的硕士生、博士生的设计实践能力；二是加大校内工作室的建设，通过工作室实现专业与社会的良性互动，让专业的教学始终跟踪社会的需求；同时通过工作室实行“教师导师制”，让具有高级职称史论课程教师指导新进校的年轻老师的教学、科研和社会服务，切实提高史论课程教师的综合能力和素质，为史论课程教学的实施奠定坚实的基础。
作者简介：
金海文（1981.6.7--），女，浙江永嘉人，教育学硕士，浙江大学城市学院助理研究员 研究方向：课程与教学论；
侯哲（1980.6.9---），男，浙江永嘉人，公共管理硕士，浙江大学城市学院讲师，研究方向：教育经济与管理
追根溯源，纵^中国文化发展史，不难发现，在中国历史文化语境下，“大师”是个历史非常悠久、内容十分庞杂的文化史概念。早在先秦时期，“大师”即已被广泛记载，《诗经》《周易》《周礼》《春秋左传》《孟子》《荀子》等先秦文献都载有“大师”，即是明证。此后直到近代和现代，在我国数千年的文献典籍中，从来就不曾中断过对“大师”的记载。当然，需要指出的是，我国浩瀚的历史文献也告诉我们，“大师”无论内涵还是外延，都不是一个确定性的概念。不同历史时期的文献典籍中的“大师”所指不同，同一历史时期的不同文献典籍中的“大师”所指也未必相同。经过对部分代表性古典文献中的“大师”进行初步的搜寻、梳理、归类、研究与解读，我们可以大致得出如下判断：在中国古代历史文化语境下，“大师”至少可以有五种解释：一个团体、两个官职、两种人。
其一，指大部队。在《周易 ・同人》中，即两次提到这种“大师”：“九五，同人，先号
而后笑，大师克，相遇。 ”“同人
之先，以中直也。大师相遇，言相克也。 ”[2]同义的“大师”，在《春秋左传》中也出现过，如定公四年十一月庚午，“楚瓦不仁，其臣莫有死志，先伐之，其卒必奔。而后大师继之，必克” [3]。
其二，古代中央三种最高官职之一，与太傅、太保一起并称为“三公 ”。这种意思的“大师”在《诗经》和《春秋左传》中都有。《诗 ・小雅》中有“尹氏大师，维周之氐” [4]；《春秋左传》则有“昔周公、大公股肱周室，夹辅成王。成王劳之，而赐之盟，曰： ‘世世子孙，无相害也。 ’载在盟府，大师职之” [5]。需要指出的是，这里的“大师”即“太师”。
其三，指古代一种乐官。在古文献中这种记载更加广泛，如《周礼》有言“大师掌六律、六同以合阴阳之声” [6]；《孟子》有语 “召大师曰： ‘为我作君臣相说之乐 ’”[7]；《荀子》则有“修宪命，审诗商，禁淫声，以时顺修，使夷俗邪音不敢乱雅，大师之事也” [8]。后来的《汉书》亦有这种意思的“大师”：“孟春之月，群居者将散，行人振木铎徇于路，以采诗，献之大师，比其音律，以闻于天子。故曰王者不窥牖户而知天下。 ”[9]唐代学者杨.在《荀子注》中说：“大”读“太”。
其四，对学者的尊称。司马迁在《史记》中最早记述了这种“大师”。在《史记 ・儒林列传》中有文：“孝文帝时，欲求能治《尚书》者，天下无有，乃闻伏生能治，欲召之学者由是颇能言《尚书》，诸山东大师无不涉《尚书》以教矣。 ”[10]这种意思的“大师”，直至清代，总体上没有多大变化。如清代文人陈康祺在《郎潜纪闻》中就曾抱怨“大师”称谓之混乱：“二百余年来，讲堂茂草，弦诵阒如，词章俭陋之夫，挟科举速化之术，俨然坐皋比，称大师矣。 ”[11]而胡适则在《〈国学季刊〉发刊宣言》中第一句话便说：“近年来，古学的大师渐渐死完了，新起的学者还不曾有什么大成绩表现出来。 ”[12]他在为“大师”的后继乏人表示担忧。
其五，原指佛的十尊号之一，后衍变成对僧人的尊称。《瑜伽师地论》卷八二有文：“解释次第者。谓能善教诫声闻弟子一切应作不应作事。故名‘大师’。又能化导无量众生令苦寂灭。故名‘大师’。又为摧灭邪秽外道出现世间。故名‘大师’。”[13]而唐代房玄龄在《晋书》中则有如是文字： “（姚）兴曾谓罗什曰：‘大师聪明超悟，天下莫二，何可使法种少嗣。 ’”[14]更值得注意的是，宋代庄季裕在《鸡肋编》中的记载：“而京师僧，讳‘和尚 ’，称曰 ‘大师’。”[15]可见称僧人为“大师”，在古代社会是一种比较普遍的现象。
通过对上述古典文献和“大师”关系的大致梳理，不难发现，记载一个团体、两个官职之“大师”的古典文献更多的以先秦时期为主，而给“大师”赋予更多文化内含则始于司马迁的《史记》。
“大师”原本崇高而神圣
从古代文化语境和现代文化语境，分别考察前述五种“大师”，可以获知：其一，在中国古代历史文化语境中，从来就没有
产生过一个得到广泛认同的 “大师”。其二，中国古代社会中的这五种 “大师”，后来发生了分化，有的彻底从当代语境中消失，有的则仍然活跃在当下。显然，第一种 “大师”，本来就不是一个固定指称，而是泛指，因而与本文的讨论无关，可以忽略。第二种“大师”和第三种“大师”，都可读为“太师”，皆是古代社会的官职称谓，当然前者为行政官职，后者则是业务（乐）官职，但是在今天的文化语境中，它们都已消失，没有传承。值得关注的是第四种 “大师”和第五种 “大师”，它们不仅从古代一直走到今天，而且其内含与外延基本没有太大的变化。从中国历史文化发展史角度讲，通常意义上的“大师”，指的正是这两种人。换句话说，只有学者和僧人才配称之为 “大师”。
那么，当今的学术界和佛教界又是如何面对“大师”的呢？
谈到国内学术界是怎样看待“大师”的，使我想起了二十一年前，在《中国文化报》做记者时，遇到的一个尴尬事件。 1995年，是“大成至圣先师”孔子诞辰 2545周年，当年北京要以召开大型国际学术研讨会的方式来进行纪念。为了获得一张难得的参会券，我以《儒学与现代化》为题，全方位地立体地对著名历史学家杨向奎先生做了一次长篇学术访谈。该访谈文章，先是全文发表在当年《文史哲》杂志第三期首篇 [16]，之后被同年的《新华文摘》第八期全文转摘 [17]，再后来又被次年的英文版的《中国社会科学》杂志第四期全文译成英文发表 [18]。顺利参会自不必说，而且还荣获如此的学术殊荣。我心里十分清楚，所有这些都要归功于杨向奎先生非凡的学术贡献与学术地位 [19]。然而，当我带着胜利的喜悦和崇敬的心情再次拜访杨向奎先生，并情不自禁地称他为“大师”之时，杨先生不高兴了。他当时的一席话，令我记忆犹新。“我不喜欢这种称呼！我的老师顾颉刚先生和傅斯年先生都学富五车，却从没有称过‘大师’。当年清华大学国学研究院的‘四大导师’王国维、梁启超、陈寅恪、赵元任，都是不可多得的大学者，人们只是称其为‘四大导师’之一，也没有称‘大师’。我怎么可以称‘大师’呢？ ”杨向奎先生的话，使我想起了清华大学校长梅贻琦先生在 20世纪 30年代的一句名言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。 ”显然，杨向奎先生心中的“大师”，与梅贻琦校长所言“大师”，应该为同一级别的概念。巧合的是，当年在与季羡林先生、张岱年先生，以及汤一介先生、庞朴先生等一大批大学者接触中，也都得到过类似杨向奎先生的观点与说法。即是说，在学术研究领域，直至 2000年前后，仍然有着这样的共识：“大师”是个非常崇高而神圣的称谓，高文凭与高学历未必能成“大师”，教授或研究员也未必能成“大师”，甚至学部委员和两院院士仍未必能成“大师”事实上，直至今天，在学术研究领域，能称或敢称“大师”的人仍然十分寥寥。所有这些都从一个侧面反映了国内学术界对“学海无涯”的理解和敬畏程度！
佛教在西汉末年传入中国。作为外来宗教，在实现中国化的过程中，它成功实现了华丽转身，并与中国土生土长的儒、道一起，共同构建了中国博大精深的传统文化体系。在中国文化史上，佛教已经具有举足轻重的崇高地位。对佛教历史与现状研究甚少，使我难以发表更多的看法。但是，六年前的一次机缘，使我与台湾佛光山以及星云大师结下了不解之缘。 2010年5月，“星云大师一笔字书法展”在中国美术馆举办。这在星云大师的大陆文化之旅中，具有“破冰”性的重大意义。因为此前星云大师的一切活动，哪怕是文化活动，都被严格限制在首都北京以外。为了配合这次重大文化活动，我有幸参与了《星云大师一笔字书法（特辑）》画册的策划与出版工作 [20]。六年来，对台湾佛光山是如何慎重看待“大师”的，我还是有所了解的。在佛光山体系里，除了星云被称为“大师”之外，其他人统统都称为“法师”！而我自己从来没有听到星云自诩“大师”的[21]。巧合的是，本文前引佛教经典《瑜珈师地论》，其翻译者是唐代大名鼎鼎的玄奘。有意思的是，在该出版物的封面上，给玄奘标示的并非“大师”，而是“法师”。“一斑而窥全豹”，与学术研究领域一样，“大师”在佛教界同样是崇高而神圣的。这种现象亦从一个侧面体现了佛教界对 “佛法无边”的理解和敬畏程度！
当“大师”等同于手艺人
显而易见，我古典文献中所记载的五种“大师”，都与手工艺人和手工艺行业无关。值得注意的是，以古代手工艺或手工艺人等为主要记载对象的相关历史文献，除了偶尔记载几个手艺人的姓名外，同样难觅“大师”踪迹。如果一定要从历史文献中找出点文化传承关系的话，恐怕只有《周礼》等文献中记载的第三种“大师”即“古代乐官之长 ”，多少与古代手工艺人挨上一点点边。因为在今天的文化语境下，“乐”与工艺美术同样属于艺术的范畴。但是，从天官、地官、春官、夏官、秋官、冬官等内容构成看，《周礼》实际上是一部以叙述先秦时期各种官职及其相应职责为主要内容的典籍。“大师”只不过是“春官”诸多官职中的一种，而与古代手工艺关系更加密切的《考工记》，却被列入到 “冬官”里[22]。基于以上事实和分析可知，在中国传统文化语境中，手工艺人总体上被排斥在“大师”之外，是个不争的事实。
然而，我们都知道，人类文化的创造、保存和传承方式，大致有两种：一种是以文化典籍等为主的文人文化，一种是
以工艺美术品等为主的民间文化 [23]。即是说，在人类文化的创造、保存和传承过程中，作为中国古代“士农工商”等四大主体职业体系之一的“工”――手工艺人，及其创造物或制造物，本来就占有不可小觑的半壁江山。 1989年由人民美术出版社出版的 60卷本的《中国美术全集》，所收作品的一半多都出自古代手工艺人之手，即是明证 [24]。然而，令人遗憾的是，数千年来，特别是文人士大夫逐渐占据了绝对的话语权以来，手工艺品与生俱来的民间性、乡土性、实用性等特征，致使其一直被主流文化视为“下里巴人 ”之作，备受歧视、贬损与排斥。因此，在古代文人士大夫笔下，“大师”不包括古代手工艺人，就不足为奇了。然而， “七十二行，行行出状元”，从人类文明发展史角度讲，这种“大师”无疑暴露了中国传统文化体系中的重大内含缺陷和重大历史错误。古代文人士大夫之偏执、狭隘，乃至狂妄与自大，昭然若揭。
“大师”之内含与外延的突变，始于 20世纪 80年代。这与当时发生的两个重大事件有关。一是 1988年“中国工艺美术家大师” [25]的评选，二是差不多同时期公布的棋类“大师”和“特级大师”的称号 [26]。显然，在中国历史文化语境下，首次将手工艺人和棋手等纳入到“大师”范畴，是对上述几千年中国文化史之缺陷和错误的一种重要弥补和强力纠正。这种拨乱反正、正本清源、与时俱进的做法，为延续了几千年的传统“大师”注入了新的内容，它体现的是一种文化公平，无疑是值得赞赏的创新之举。时代变迁与语言变迁之间有着相当深层的关联由此可见一斑。
而事实上，近三十年来，在庞大的“中国工艺美术大师”群体里，确实也不乏“德艺双馨”而令世人尊敬、让历史铭记的，甚至完全可以与历史上的“大师”比肩的“大师”。他们以天然原材料为主，采用世代相传的精湛的传统工艺和技术，以手工制作为主，创造出了具有鲜明的民族风格和地方特色、具有历史文化传承意义，并自成风格和流派的作品他们的“巧夺天工”，不仅有效地继承和发展了我国传统的物质文化，而且还有效地传承了我国极具文化价值的非物质文化。从他们身上我们隐约看到了“古代乐官之长 ”的丝丝影子。
具有强烈讽刺意味的是，与学术界对“学海无涯”和佛教界对“佛法无边”的深深敬畏不同，我国工艺美术界似乎对“艺无止境”缺乏足够的理解与敬畏，“大师”的泛滥即是明证。近三十年来，中国工艺美术界在面对“大师”时，无论是评定者，还是被评定者，总体呈现的是一种“无知者无畏”的“文化缺失者”情状，而且越往后越肆无忌惮。在全国各类、各级之不规范的名目繁多的“大师”评定的作用下，已经造成真假难辨的“大师”“满天飞”。从人类文化发展史角度看，这无疑是一种“文化灾难”，其一直不被主流文化所认可也在情理之中。不仅如此，经济学“木桶原理”还告诉我们，泛滥的“大师”必然导致“大师”文化含量的急剧下降。事实上，“大师”的泛滥，已经使“大师”从内含和外延都发生了根本性的变化，数千年中国文化史为“大师”所积攒的深刻文化与历史内含即将被稀释殆尽，“大师”曾经拥有的崇高而神圣即将消失。客观地讲，当下的“大师”已越来越与普普通通的手工艺人没有太大差别。“大师”即是手艺人。真是“此大师，非彼大师”啊！如果中国工艺美术界不能立即悬崖勒马、改邪归正，“大师”很可能会与“小姐”一样，当其极具优雅而高尚的内含被逐渐磨蚀之后，距离其成为众人皆不齿和不屑的负面用语已经为时不长了。届时，“大师”的掘墓人一定是中国工艺美术行业自己。有所区别的是， “小姐”的变质是在完全非官方化过程中实现的，而“大师”的变质却有着十分明显的官方助推因素。而这可能是当年的决策者所始料未及的。“大师”的蜕变告诫人们，任何决策都要有历史性和预见性。
值得庆幸的是，对于“大师”突变，以及“大师”乱相，已经引起社会各界的广泛关注。近年来，新闻界“连篇累牍”的报道与批评，即是一例。其实，对“大师”突变和乱相，更深层次的忧虑，还是来自工艺美术行业内部。因为这些不仅是对传统文化的颠覆与损毁，更是对一些真正具备“大师”气质的工艺美术人的玷污。中国工艺美术，绝不能因为一个不恰当的称谓，影响到整个行业的健康发展，这是行业内有识之士的共识。本文的撰写其实是在完成这些有识之士的嘱托。
“会员”比“大师”称呼好
提出问题不易，解决问题更难。显然，从艺术文化学角度论述“大师”的前世与今生，并非本文的最终目的。试图从数千年中国文化发展史角度出发，为当下混乱不堪、病入膏肓的“大师”，进行可能的诊断，进而找寻一条切实可行的治愈之道，才是本文撰写的真正目的。
“他山之石，可以攻玉”。中国科学技术协会、中华全国新闻工作者协会、中国作家协会、中国美术家协会、中国书法家协会等都是我国当下覆盖面很广、影响力极大的社会组织。在这些协会里，不乏振聋发聩的大家人物。然而，在这些组织内外，人们从来不曾称“大师”，只称 “会员”。诺贝尔文学奖得主、我的同事莫言先生，就是中国作家协会会员。就中国工艺美术而论，它既是美术的，也是民间艺术的。因而，如果将其从业者纳入中国美术家协会，或中国民间文艺家协会，是
个不错的选择。当然，出于中国工艺美术家队伍之庞大与特殊，他们既不完全等同于民间文艺家，也与美术家有所区别，
因而独立建构全国性的“中国工艺美术家协会”，协会所有成员一律称 “会员”，或许是使其 “名正言顺”的切实可行之办法。
“名正言顺”，是“大成至圣先师”孔子早在二千五百多前，提出的著名论断。其实，孔老夫子当时讲了一大段话，为论述之需，不妨照录于下： “名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足。故君子名之必可言也，言之必可行也。君子于其言，无所苟而已矣。 ”[27]可见， “名正言顺”具有非同寻常的重要性。此时此刻，我只想借用另一位文化圣人鲁迅先生的“救救孩子”，来呼吁“救救大师”！绝不能让“大师”重蹈 “小姐”的覆辙！
注释：
[1]在景德镇，的确流传着“大师”评选中的“明码标价”，省级大师需100万、部级大师要1000万。数字可能有夸张，但是在中国工艺美术界，花钱买“大师”
的F象，却是客观事实。参见瓷器的官场生意[J].中国经济周刊.2013（7）.
[2][4]周易 ・尚书・诗经[M].沈阳：辽宁教育出版社.1997：12，52.
[3][5]春秋左传[M].沈阳：辽宁教育出版社.1997：345，78.
[6][22]周礼 ・礼仪[M].沈阳：辽宁教育出版社.1997：41.
[7][27]论语 ・孟子 ・孝经 ・尔雅[M].沈阳：辽宁教育出版社.1997：12，51.
[8]荀子 ・王制[M].沈阳：辽宁教育出版社.1997：36.
[9]班固.汉书[M].北京：中华书局.1962： 1123.
[10]司马迁.史记[M].北京：中华书局.1982：3124―3125.
[11]陈康祺.郎潜纪闻[M].北京：中华书局.1984：169.
[12]胡适.《国学季刊》发刊宣言[A].胡适文存二集.上海亚东图书馆.1929：1.
[13]玄奘法师译.瑜珈师地论[M].西安：西北大学出版社.2012：240.
[14]房玄龄.晋书[M].北京：中华书局.1974：2502.
[15]庄季裕.鸡肋编[M].涵芬楼本.
[16]参见文史哲.1995（3）.
[17]参见新华文摘.1995（8）.
[18]Confucianism and Modernization――A Dialogue Between Yang Xiangkui and Hou Yangxiang，SOCIAL SCIENCES IN CHINA， 1996.NO.4.
[19]关于杨向奎先生的学术贡献与学术地位，请参阅杨向奎著《中国古代社会与古代思想研究》《宗周社会与礼乐文明》《自然哲学与道德哲学》《哲学与科学：
〈自然哲学〉续编》等专著，和李尚英编《杨向奎学述》，以及杨向奎先生大量发表在《禹贡》《历史研究》《中国史研究》《文史哲》等杂志的学术论文。
[20]参见星云大师一笔字书法（特辑）[M].北京：文化艺术出版社.2010.
[21]关于星云与台湾佛光山以及世界佛教、中国佛教文化等的关系，请参阅《星云大师传》以及《星云八十年》等相关出版物。
[23]民间文化，当然不仅仅指工艺美术品，它还包括民间文艺等许多内容。然而，比较而言，在保存和传承上，工艺美术品比其他民间文艺等更便利和突出。
[24]参见中国美术全集[M].北京：人民美术出版社.1989.此外，参见拙文技进乎道与中国工艺美术[J].陶瓷研究 ・中华陶艺.2016（10）。
[25]景德镇陶瓷大学周国桢教授，是“中国工艺美术大师”1988年和1993年的评委。根据他的回忆，1979年评选了33人，景德镇有王锡良入选。但1979年叫“中国工
艺美术家”。在1988年的评选会上，当时分管此事的轻工业部一位副部长，认为“家”不够响亮，有人提议用“大师”，结果被会议采纳。从此，“大师”在中国工艺美术
界畅通无阻。当时还追封了1979年评选的33人为“大师”。
[26]据了解，国内棋手评“大师”和“特级大师”荣誉称号，始于20世纪七八十年代。目前，仅中国象棋，获得“大师”称号的不到300人、获得“特级大师”称号
【Abstract】The paper illustrates the concept of professional title evaluation； the trend of professional title evaluation system； disadvantages of professional title evaluation in research institute at present. This paper presents the tendency in aspect of breaking the thesis-oritented pattern in evaluation system and stressing on achievements transformation . It is essential to set up a rational professional title evaluation system， thus， talents can be evaluated comprehensively and scientifically.
【Key words】Scientific research； Professional title； Development； Trend
时至今日，科技发展水平在很大程度上影响着一个国家、民族的发展水平。然而，科技创新离不开优秀的科研队伍，因此，这就需要一个能够保证选拔出优秀科研人才的机制。职称是专业技术人员个人学识、价值与能力的体现，与个人的收入和地位有着千丝万缕的联系，涉及到专业技术人员的根本利益。这种机制给科研人员设定了一条相对稳定、看似公平的职业发展道路，所以得到了大多数人的认可。然而，这种评审机制也存在着一些问题，如何对科研人员进行合理的社会认同是现有评定机制有待改进的关键所在。
1 职称评定制度的概念
职称评审是指已通过初次职称认定的专业技术人员，经过一定工作年限，在任职期内完成相应的继续教育学（申报中级职称以上的人员须在专业期刊、并经过基本技能考试〔如：称职外语及计算机应用能力考试等〕）后，向本专业的评审委员会提交评审材料，经由专业评委根据所提交的材料来确定是否具备高一级职称的资格。
国务院在《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》中明确规定：专业技术职务是根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任期，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位，不同于一次获得后而终身拥有的学位、学衔等各种学术、技术称号。
2 职称评定制度的发展趋势
我国最初的事业单位职称评定的方式和方法，来自于建国初期、从前苏联学习和引进的计划经济那一套体系，即：上级下指标、定条件、设门槛，坐在办公室里看材料搞审批，这样才能彰显上级的威权；下级找关系、要指标、走后门、学文件、套条件。这种方法一方面容易助长政府主管部门的和腐败作风，另一方面也让被评者身心疲惫（张晓冰，2015）。
目前，大多数科研机构在职称评定上都采用“量化评定模式”，针对不同序列的职称，制定相应的“门槛”，这些“门槛”主要包括学历、任职年限、科研资历、科研成果、科研奖励等要素（彭立静，2006；李珂， 2012）。一位科研人员如果想获得更高一级的专业技术职称，就必须首先满足这些门槛中的各项硬性要求，在满足申报条件后，还要经过职称评定委员会评审给予确认。同时，对不同职称的科研人员再下达硬性的科研指标，要求其在任职内必须完成相应的科研任务，如承担各类各级课题、发表学术论文、出版学术专著等，定期对科研人员按照相应指标进行科研考核，考核结果反过来决定其福利待遇和职称的晋升。这种职称评定模式对科研人员提出了基本能力和工作业绩要求，具有标准固定、易于操作、能够有效减少人为因素的干扰、提高评审工作效率等优点，为激励科研人员、保证评审质量打下了坚实的基础。
3 目前职称评定制度存在的弊端
职称评定是事业单位科研工作者的一项重要工作，它涉及到了科研人员的工资、奖金、福利等切身利益，职称评定在一定程度上起到了积极作用。它一方面肯定了科研人员在科研领域做出的贡献，另一方面也激发了科研人员对待科研工作工作的主动性。然而，我国事业单位技术职称的评定已经越来越成为知识分子的一块心病。
其中，表现最为突出的就是在职称评价体系中，论文的比重过大，几乎就是一条硬杠杠，严重影响了职称评定的科学性与合理性。其危害性表现在以下几个方面。其一，职称本身是对专业人才的一种外在评价，应当能够真正体现人才的专业技能和素质。但“唯论文”的考评机制，只重视写作型人才，而忽视了实用性人才，与职称制度的初衷相背离。其二，众所周知，由于职称评选的专业要求并不十分严格，职称论文的整体质量也令人不敢恭维，很多都是复制、粘贴甚至是抄袭之作，造成了大量的“垃圾论文”，浪费人力物力不说，也降低了职称评选的公信力。其三，也是最为重要的是，人才的认定和选拔，应当是多元化，唯有如此，才能涌现方方面面所需要的人才。而“唯论文”的职称评定，则相当于跛足而行，不仅影响了人才的丰富性，也容易形成错误的导向。
另一方面，行政主导下的职称评定，由于缺乏感性认识和客观标准，必然会很大程度上依赖论文、科研项目等量化指标，从而显得粗放而失之科学。反过来，以论文、科研项目为标准，也有利于行政化的管理。只是，这种外在的公平，导致了内在的不公平，因为人才多种多样，有人动手能力强，有人动笔能力强，用同一套标准来界定，难免有失偏颇。这种相对刚性的评价标准，有利于基础研究以及研究型人才，却不利于应用型的人才，因为其技术创新并不能通过论文或科研项目来体现，以至于出现了研究与应用相脱节、职称与人才评价无法匹配的问题。这种评价机制的最大受害者，就是那些处于生产第一线的技术型人才。那些在基层工作的专业技术人员几乎没有机会能够获得职称晋升，因为他们可能很擅长实际操作，而不专长于著书立说；或者可能他们习惯了踏实苦干，而苦于无法通过权威的形式予以表达。
4 职称评定制度的发展方向
“唯论文为王”的科技人员职称评定标准，在一定程度上影响了高校、科研机构开展科技成果转化与产业化。目前，改革科技人员职称评审制度已成为社会共识，从国家到地方都在呼吁破解“唯论文为王”的职称评定“紧箍咒”。
打破“唯论文”式的评价机制， 突出技术成果转化以及产生的经济效益，实际上就相当于承认市场的重要性，这是职称评定制度的一项非常务实的改革。所谓“科技是第一生产力”，就是说科技必须为生产服务，不能为研究而研究，为论文而论文。再高端的研究再美妙的论文，如果最终无法转化为生产力，其意义也便大打折扣。多元化的职称评定机制，是对实用型人才的一种正向激励。
给职称评定“松绑”，赋予其更大的灵活性和开放性，改变目前相对僵化的职称评定制度，以更宽松和灵活的姿态评价科技人才，一方面有利于改进人才，给人才以更大的动力，另一方面也有利于企业的自主创新，为提高科研成果转化率创造更大的空间。
注重成果转化。对于能够证明取得较好业绩的，可以不用论文要求。如果一个技术人员有多个技术转让项目且交易额累计达到数百万元，并且能够撰写相应的技术报告，其就可以用技术报告代替论文，也不需要去申请科研项目，有利于把主要精力放在技术研究和开发上，避免为如何发论文或跑科研项目而费心费力。
总而言之，对科技人才应该采用多方位、多要素、多方法的综合评价，这样才能提升人才评价的全面性和科学性。
【参考文献】
2000年以来，针对云南省政府关于建设民族文化大省、旅游经济强省的桥头堡战略，她开展了“产、学、研”结合办学和“如何有效地对云南民间民族文化、艺术加以合理的保护、开发与利用”等课题的研究。
她出任云南省旅游商品开发组副组长，带领由科研人员和学生组成的旅游商品开发组赴丽江进行旅游纪念品开发工作。利用当地6家企业的边角废料和少量原材料，因陋就简，为企业设计制作了以民族民间艺术元素为特色的包括陶艺、壁挂、包装、广告、服饰等种类的534件旅游商品样品，数十件样品入选2000年中国昆明国际旅游商品设计大赛，效果显著。
她在专业教学上进行理论拆分法，把相对枯燥但又不能缺乏的理论知识拆分成实作内容的补丁，按需补给。既不放弃对学生艺术思想的培养，又尽量适应生源质量现状的实际，打一场耐心、持久的中职教育攻坚战。久而久之，那些晦涩而难以理解的艺术理论便能够在学生的实际动手过程中自然渗透，实现专业教学的理论实践双丰收。
最近几年，基于传承和保护民族民间艺术的强烈愿望，张海薇从最具代表性的云南民族手工艺项目木刻版画、装饰木雕，黑陶彩雕、综合材料饰品设计与制作等方面入手，开展制作技艺的传习。同时，在继承的基础上不断探索新工艺、新技法，以此来激发新一代工艺美术类学生传承和保护民族民间艺术的兴趣。向学生灌输“天人合一”的现代设计理念，选用低碳、环保材料进行设计制作，培养学生的劳动意识和创新精神。在大量实作训练中贯穿艺术理论的内容，既训练了学生的动手能力，又提高了艺术修养。通过项目教学改革实验，培养了一批又一批懂理论、能动手的应用型现代化工艺美术人才，使学生毕业时熟练掌握一技之长，实现了学校、企业无缝对接，打开了学生的就业通道，深受学生、家长欢迎。
一、了解过程，引导创新
老师引导学生鉴赏一幅美术作品不仅仅是欣赏它的外在画面，而是要让学生了解作者创作作品的时代背景以及作者创作这幅作品时的心理状态，从而使得学生能够深入地了解作品的时代意义。在了解作品的时代意义之后，老师可以引导学生根据自己的想法对作品进行在创新，从而逐渐提升学生的美术创新思维能力。
例如在讲《蒙娜丽莎》这部经典作品时，我先为学生讲解了这幅作品的时代背景以及这部伟大作品的作者——达·芬奇。我为学生们讲到《蒙娜丽莎》创作于文艺复兴时期，这个时期非常强调尊重人的情感以及对人的力量的赞美，反对宗教以某种方式束缚人的精神和思想情感。这个时期的代表作家之一就是达·芬奇，他在创作《蒙娜丽莎》这幅在作品时可谓是精益求精，从人物的坐姿到人物的一颦一笑都精雕细琢，达·芬奇也巧妙地利用他的烟雾状笔法画出了这幅经典作品，让人对蒙娜丽莎耐人寻味、难以捉摸的微笑产生无限遐想。但是杜尚在这幅堪称经典的作品上为蒙娜丽莎画上了两撇胡子，引起了激烈的讨论，在此之后就出现了后现代主义，杜尚也被称为后现代主义的鼻祖。就这样，我告诉学生们我们鉴赏作品不仅仅是欣赏它的美，还要在欣赏的过程中根据自己的想法进行在创作，此后学生们也想出了使时装模特、老师与《蒙娜丽莎》进行结合。
二、尊重个性，自圆其说
现代的新式教育不单单是学生接受知识，老师输送知识的过程，而更加强调的是让学生独立发表自己的看法，老师要尊重学生的想法。对于美术鉴赏这门比较特殊的课程，老师更应该引导学生发表自己对于作品的想法，并且老师在鼓励学生积极探讨作品时，也要指导学生有理有据地阐述观点，自圆其说。
例如在鉴赏《场景Ⅱ》时，我先告诉学生们现代主义不再以写实为基础，而是将客观的事物用主观的形式表达出来，从而表现作者的思想以及情感。抽象派是其中一个重要流派，我们鉴赏的这幅是冷抽象主义代表作家蒙德里安的经典作品之一。在介绍完外国现代主义的特征之后我就讓学生观察作品并就其发表自己的观点。其中一位学生回答到：“老师，我认为蒙德里安的这幅作品表现的并不是那么完美。”于是我就问他：“那你觉得这幅作品哪方面表现得不是特别好呢？”于是该学生回答：“虽然抽象主义的特点之一是不用客观的形象来变现作者的内心情感，但是蒙德里安的这幅作品仅仅用简单的格子和色彩来表现他的思想，对于那些不懂得抽象艺术的人来说很难欣赏这种艺术的美，更不用说走进作者的内心了。”听完学生的叙述后，我点评到：“同学的评论有理有据，确实有许多人认为抽象艺术就是乱涂鸦，但是作者蒙德里安把绘画语言限制在垂直线和水平线，三原色和黑白灰系列，在创作时对每一种色彩的选择以及线条的勾勒都是经过思考和精心组织的，所以我们可以通过当时的背景来了解作品内涵和作者的思想情感，同样只要你们有自己的理由，我也会尊重你们对作品的看法。”
老师通过美术鉴赏课，让学生赏析各种名作不仅仅是为了让学生欣赏作品的美，同时也应该注重学生的想法，引导学生表达出对作品的真实思想。
三、作品对比，发现差异
美术课堂鉴赏美术作品时，有时必然会将作品放到一起进行对比，这样做的目的并不是让学生们比较出作品的优劣，而是让学生在进行作品对比的过程中寻找其中的差异，从而让学生更加深入地理解作品的特点，最终提升美术鉴赏思维能力。
