1.文本阅读理论研究内容
文本阅读是人类独有的获取信息的一种认知活动。文本阅读的心理学研究揭示了人类认知活动的本质和规律，为教育学、心理学、认知学的发展提供了新的视角，有着重要的实践和应用价值。就文本研究的内容而言，文本阅读主要经历了从图式的构建到情境模型的分析两个重要阶段，形成了“建构主义理论”、“最低限度假设理论”与“记忆基础文本加工理论”等主要理论。这些理论模型从本质上来看，可以归为三大类：一类理论模型关注文本阅读表征方式的探索；而另一类模型则注重于分析和揭示文本阅读动态的加工过程；还有一类理论模型从实际应用出发，希望应用计算理论构建一种复杂、量化和可计算机模拟的模型。前两种更注重认知过程和心理构建，对认知语言学的研究有一定的指导意义。因此，本文选取了具有代表性的“图式理论”和“情境模型理论”展开论述。Barlette在1932年提出了著名的图式理论。他认为图式是一种对过去反应的积极组织，也可称为是过去的经验。在阅读中，人们会利用头脑中的图式去同化阅读的信息，在回忆的时候，是对储存的结构化图式的回忆，如果人们遇到的故事与通常的理解有矛盾，人们把它放到现存的图式中就有困难，倾向于不对它加以记忆或者对它进行“规范化”，修改它的细节直到与现存图式一致（转引自张必隐，1992）。随着“图式”这一概念被引入文本阅读研究领域，阅读心理学家从此开始了广泛的以图式为主要内容的文本阅读研究，直到20世纪80年代，对文本阅读中图式表征的研究一直占据着该领域研究的主导地位。在几十年的发展历程中，图式自身的内涵与外延也在发生着变化。现代图式理论认为，经验本身并不储存在记忆之中，它们用表象、命题或其他形式表现出来，按照一定的位置、时间分层次地组织排列，这就构成了图式。Rumelhart则把图式称为“认知建筑的组块”，是所有信息加工所依靠的基本要素，并在此基础上详细阐述了图式的主要特点（1980：33-58）。众多研究者认为，头脑中已有的图式对阅读新文本和学习新知识都有着举足轻重的作用。到80年代，Kintsch等人才在文本阅读理解的研究中首次提出“情境模型”这一概念。近年来，有关情境模型的研究发展迅速。进入90年代，情境模型在文本阅读表征的研究中已经逐步取代了图式研究，成为文本阅读研究的热点内容，并构成了认知心理学的重要领域，有关情境模型的理论也已应用于多个领域，如语言理解、记忆提取、逻辑推理等等。情境模型也称心理模型（mentalmodel），它表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。在阅读研究中，它指的是读者对文本所描述的情境的心理表征。当前大多数认知心理学家认为，文本理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程。情境模型的观点认为读者在课文阅读过程中一般会建立起三种层次的表征：（1）表层表征（surfacecode），即对课文中字、词、短语之间的语言学关系进行编码所形成的表征；（2）文本基础表征（textbase），即对文章所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征；（3）情境模型（situationmodel），即读者结合自己的背景知识对课文中所描述的信息进行的较深层次的表征。这一理论提出后得到了大多数研究者的认同，由此引发了情境模型研究的热潮。
2.跨文化交际能力的培养
2.1跨文化交际能力“文化”的定义十分广泛，涉及人类学、社会学、心理学、语言学等理论，涵盖历史、民族、行为、物质、精神等层面。Hall认为，文化存在于两个层次中：公开的文化和隐蔽的文化。关于隐蔽文化层的内部结构问题，顾嘉祖教授（2002）作了细化剖析，提出观念是隐蔽层中的主要埋藏物，而观念的核心是价值系统。要真正了解一种文化，就要探寻这种文化中最深层、最具影响力的价值观念。跨文化交际（inter-culturalcommunication或cross-culturalcommunication）指的是不同文化背景的个人之间的交际，也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。由于不同的语言使用者在地域、历史背景、生活方式、社会文化、价值观、道德观以及宗教信仰等方面存在差异，从而产生不同的思维方式、交际习惯和语言使用规则，构成一种独特的地域文化。在过去几十年的英语教学中，大学英语的教学目标已经从“语言能力”扩展到“交际能力”（Hymes，1972），又扩展到“跨文化交际能力”。越来越多的人认识到，目的语使用的“适宜性”是在跨文化交际的框架中定义的，“学生需要一种跨文化交际能力，他们能够受益于语言文化教育”（Byram&Morgan，1994:62）。根据心理学理论，跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力（Paige，1986:135-158）。这类模式为跨文化交际能力的定位提供了一个总体的心理学理论维度框架。2.2跨文化交际教学的现状我国外语教学越来越重视学生跨文化意识和跨文化能力的培养，文化导入成为现有外语教学中跨文化培养的主要途径。文化导入的常用方法有教师们在课文串讲中介绍背景知识或开设英美文化概况一类的选修课，以教授与目的语相关的文化事实，如目的语民族的历史发展、地理文化、社会制度、一般习俗、礼仪、禁忌、人物生平等为主要内容。这种文化教学在教学方法上是由外部施加的直接讲授型，在教学内容上是文化中外显的、概括化的甚至是刻板化（stereotyped）了的，以及由外部施加的甚至是可以独立或相对独立于语言教学的。它不能较好地展现文化所具有的多层面、多维度特性，而且对于缺乏实际经验的学生而言，不能很好地实现跨文化培养目标中的文化自觉和文化意识，对于不同文化间的价值观念这类文化中最隐蔽同时也是最核心的内容，学生无法产生真正的认同和宽容，更谈不上运用跨文化视角审视反思不同文化间的差异和借鉴。由此看来，我国的外语教学实践需要调整跨文化交际能力培养的理念和模式。新的模式应该是对学习者认知、情感和行为各方面能力的培养。所谓认知，是以文化意识（culturalawareness）的培养为中心的。就大学英语教学而言，是指学习者能对所接触的异文化具有敏感性，能认识到文化的不同在语言中的体现；在情感层面，则是能对文化的多元性和差异性有宽容的态度，通过文化对比，能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式；学习者在跨文化认知和情感上的提高能指导其跨文化行为能力，即在跨文化交际实践中的沟通技巧和具体方法。
3.文本阅读理论对跨文化交际能力培养的启示
中图分类号： G623.5 文献标识码： A 文章编号：
相对建构主义而言,情境认知理论却认为,个体和环境都是同一个学习系统中的要素,两者是相互作用的。情境认知理论高度关注自然情境中的认知研究,关注自然状态下的知识的获得与学习的发生,希望建立一个学习的生态系统。如果说行为主义主张心理学的研究局限在外部的可观察的行为,建构主义则强调人的大脑的内部建构过程,那么情境认知再一次把关注的目光集中在特定的外部情境。从这个意义上讲,学习理论经历了一个由外到内,再从到外的辩证发展过程。站在这个角度去看,可以认为情境认知理论实现了对建构主义的超越。情境认知理论也受到数学教育研究者的广泛兴趣和关注。特别是由于现代教育技术的日渐成熟,出现情境认知理论导向与科技整合的趋势,为改革数学教育带来新的希望,同时也带来了新的讨论。
情境认知理论对数学教育的涵义
数学知识要根种在每人心中
人们在批评这种做法的时候,常常是从动机、情感、兴趣等的角度考虑,即认为这种做法并不利于学生的非智力因素的培养。这一批评无疑具有合理性。但仅从这一角度去考虑,又是不全面的,甚至是肤浅的。因为按照情境认知理论,任何数学知识都是与情境相关的,也就是说将数学知识的教与学置于一个情境脉络之中,是知识本性所决定的。无论是数学的概念、定理或公式,都是不能够脱离具体情境加以训练的,离开了具体情境,数学学习就偏离了它得以发生的土壤。
2、通过运用来理解数学
重视数学的应用是近年来数学教育改革的国际趋势。情境认知理论所提倡的数学的应用已超越了这种传统认识。在应用的过程中,人们对数学的认识才不断改变、加深、丰富,因此,可以说,数学知识既是境域的,又是通过活动和运用不断发展的。把数学知识当成工具来考虑,就必须注意惰性概念的获得和有生动的、有用的数学知识之间的区别。人们在运用数学的同时,不断构建对运用数学的世界和数学自身内涵的理解。而这种理解则随人与世界、与数学的相互作用发生变化。因此,情境认知理论关于数学教学的涵义之一,就是倡导做中学。
3、数学学习是一个涵化的过程
传统观念认为,数学是一个文化与价值独立的学科,学生在数学学习上的失败和困难,通常归因于学生的内部认知。研究者对影响学生数学学习的社会因素,特别是文化方面的因素却关注不够。由于有机会在自然情境中观察和实践社会成员的行为,于是他们就接受相应的术语,模仿相应的行为,并逐步开始按一定的规范进行计数或推理。进入学校后,由于文化的隐蔽性,教师往往忽视了环境文化对数学学习的影响。如果把数学学习视为学习共同体的一种活动,那么,就不难看出,作为个体的学习者必将受到共同体文化的影响,个体的认知反映了其所处共同体文化的智慧。有关数学学习和日常认知的人类学研究揭示了这样一个实事:源于不同文化和活动的数学教育是各不相同的,这说明文化与活动赋予所学的东西以不同的目的与意义。
把数学学习视为一个涵化的过程,意味着数学教学要充分重视隐性知识的发掘和学习,由于隐性知识总是与特定的情境相联系的,是对特定的任务和情境的整体把握,因此,数学教学要从注重知识的传授转为学习环境的设计学生为了学习数学,仅仅停留于抽象的概念术语和自定的范例是不够的。他们必须面对真实活动使用数学工具,这些活动可以体现数学家看待世界和解决问题的方式。这一过程出现的数学活动也许是非形式的,但却是生动的、逼真的,它不用课本中的范例或概念做解释,但包含了丰富多彩的真实内容。
4、真实情境中的学习评估
情境认知理论认为,传统的数学学习评估脱离了学习的真实情境,只强调学习的最后结果,对学生学习的过程和成长发展关注不够。由于坚持认为数学知识的情境依赖性,因而情境认知理论的一个必然结论就是强调在真实的情境与实践中对数学学习进行评估。认为若不把评估置于现实生活和社会环境,就很难让人相信所测试的是学生的真正的能力表现。因而,数学学习评价的一个发展方向就是以情境为参照,在数学过程中正确把握被评者的某些特定行为,并把这些行为置于整个教学过程甚至社会环境中来分析其背后的原因。
情境认知理论对教师的要求日益增高,教师必须构建能反映数学课程内容和目标的真实的任务,并通过这个任务测查学生的学习进步情况,从而进一步改善数学的教与学。
二、情境认知理论应用于数学教育:若干新的讨论
尽管情境认知理论对数学教育有丰富的涵义,但是由于理论还在发展过程中,至今并没有形成一个完整的体系。
1、情境独特性
不能离开特定情境来描述数学知识,这是情境认知的观点。问题是,在数学教育中,这一点有时被任意夸大,即声称所有数学知识都是情境独特的,一般性的知识不能迁移到其他真实性的情境之中。虽然在实验心理学中有一些关于学习的情境相关性的例子。例如,谷登和巴德雷就发现,跳水运动员在水下很难回忆起他们在岸上所学的东西,反过来,他们在岸上也很难回忆起在水下所学的动作。
2、可迁移性
很明显,这个论点是上一个论点的一个推论。如果数学知识完全依附在获得它的情境中,那么,它将不会迁移到其他的情境之中。一般说来,表征和练习的程度是决定一个任务到另一个任务能否迁移的关键。
3、有效性
反对抽象数学概念(原理)教学的一个理由是,学生不能把课堂里所学的知识应用到工作场景,这可以从两方面去辨析。数学技能能否应用到实际工作中,并不完全取决于学校的课堂教学,有时候实际工作场景的氛围起关键性的作用。
4、真实性
情境学习理论强调数学教学中使用完全真实的问题。解决这一问题,学生必须把文字题翻译成符号,然后建立并解线性方程组。为了学习和练习,这样做是有必要的、有价值的操作。要让提供给学生的问题都是真正的实际问题, 在认知心理学看来,一个问题是真实的还是虚拟的并不很重要,关键在于这个问题本身能否激发学生的动机,使他们参与到认知过程之中,而不在于是否源于现实生活。我们不能忘记弗雷登塔尔的忠告:要想应用数学是不能够从数学的应用中学得到的,因为在实际问题中所运用的数学知识缺乏数学的最大的效能和灵活性
结束语
从1999年开始我国实施的新一轮数学课程改革,就受到情境认知理论的深刻影响。其中情境教学、合作学习、动手实践、数学联系生活等理念或教学方式都是基于情境认知理论。作为一种思想,情境认知理论在批判数学教育现实,启迪数学教育未来方面有非常积极的作用,但是,若把这一理论理解为可直接操作的教学技术,则是很危险的。在做教学设计工作时,教师必须对教学对象、教学内容、教学环境的变化进行具体而精细的认知心理学的分析。
参考文献:
中图分类号:G0 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2010)12-0093-01
一、关联理论概述
法国的Sperber和英国的Wilson于1986年合作出版了Relevance: Communication and Cognition.关联理论由此诞生。它对古典格赖斯理论起到了一定补充作用。关联理论认为关联原则支配着人们交际的实质――明示推理认知过程,人类认知倾向于最大关联性相吻合的每一个明示交际行为都应设想为它本身具有最佳关联性。此外,关联理论还认为话语的关联性使用度衡量的可能是最为相关也可能是关联性较小。它是受认知语境效果和推理过程中所付出的努力两方面因素制约的。关联原则由交际原则和认知原则组成 ,它强调的是交际者和交际对象在社会和情感两方面心理上认知 ,在此基础上通过演绎推理获取最佳关联 ,按照关联理论框架 ,关联才是交际中最根本的因素 ,因为关联是认知的基础 ,这种关联能使听话人对说话人的意图做出合理的推论 ,从而才对话语做出正确的理解和反应。由交际双方彼此互明的认知环境而导致跨文化语言交际成功的案例不计其数,并且也由于这种交际类似于Sperber &Wilson 以及很多中国学者( 何自然,何兆熊,熊学亮,徐盛桓等) 都作了大量探讨的同一背景(互明的认知环境) 之下的语言交际行为,这里仅举两个最简单的跨文化语言交际成功的例子加以说明。
二、关联理论视角下跨文化交际语用现象分析
本文试图运用关联理论的交际与认知原则,认知环境假设、推理及认知环境的互明等理论,分析解释跨文化语言交际中会话含义的理解问题,并进一步阐释跨文化语境下的语用失误和交际失败现象。Sperber &Wilson 提出了互明和认知环境两个重要概念。所谓认知环境,就是人们所知道的一系列事实或假设构成的集合,互明就是双方共同明白的信息或事实。认知环境的互明是人们交际能否取得成功的主要因素。对于来自不同国度、不同文化背景且其中一方或双方可以用第二语言进行交流的言语交际者而言,如果双方在语言交际活动中的认知环境是互明的,交际就有可能取得成功。事实上,在跨文化语言交际活动中,交际双方的相互认知环境在很多方面―诸如一些百科信息 、逻辑信息和词语信息,以及道德、博爱、自由等价值观方面的信息等―都有相同之处或相似之处。这种情况之下,交际双方的认知语境假设、认知语境的推理过程很少会出现障碍,语言交际就不可能失败。由交际双方彼此互明的认知环境而导致跨文化语言交际成功的案例不计其数,并且也由于这种交际类似于Sperber & Wilson 以及很多中国学者( 何自然,何兆熊,熊学亮,徐盛桓等) 都作了大量探讨的同一背景(互明的认知环境) 之下的语言交际行为,这里仅举一个简单的跨文化语言交际成功的例子加以说明。
事例:一位美国学者来北京参加学术会议,她下榻的宾馆与会议地点(北京大学学术报告厅) 驱车(正常不堵车情况下) 大概有二十分钟的距离,会议8 :30开始,由于旅途疲劳,起床稍晚了一点,8 :12跑出宾馆,叫了辆出租车。这位美国学者不会说汉语,恰巧出租车司机会讲英语。上车后, (A = American scholar ,B = Chinese Taxi driver)
C: Hello ! Where are you going ?
A: Hi ! The Academic Report Hall of Beijing University. Could I get to there before 8 :30 ?
C: If there would have always been green lights in the drive,…
A: Oh ! My god !
关联理论认为,语言交际是一个认知―推理的互明过程。交际双方之所以能配合默契,主要有一个最佳的认知模式―关联性。C 并没有直接告诉A 能否在8 :30之前抵达,而说了句“如果一路上都是绿灯的话”。这种情况下,A 根据彼此互明的认知语境,既百科信息“绿灯”和逻辑信息“大都市驱车很难碰到都是绿灯的情况”进行“语境假设”, 进而进行“语境推理”, 取得一种“最佳关联”,推测出了C 的会话含义―8 :30 之前无法到达,你也不能准时进入会场了。
三、结论
[中图分类号]G427 [文献标识码]A [文章编号]1000-5962（2013）05（a）-0134-01
1.问题的提出
认知理论是研究由经验引起的变化是如何发生的一种学习理论。通常来说，认知理论把人的心理功能看作是信息加工系统。认知心理学重视心理内部过程的研究，并以改变来访者的适应不良性认知为根本目标，认为认知歪曲是引起情绪不良和非适应行为的根本原因，一旦认知歪曲得到改变或矫正，情感和行为障碍就会相应好转。其中，动机的认知理论用有机体对环境的认知来解释动机的产生和变化，即认知失调，这是认知理论中的一个重要方面。作为认知人类动机的基本理论之一，认知理论在教育中的发展经过了一个过程，自上世纪70年代起逐渐发展出了认知学习理论，认知发展理论等不同的分支。
情境教学也是初中教学中一个经常使用的教学理论和方法。这种教学方法强调通过对教学情境的模拟，激发学生的学习兴趣和想象力，引导学生开展自我学习，提高学习效率。情境教学时针对当时基础教育中普遍存在的教学模式单一、教学方法落后、教学效果不佳的情况展开的。这种教学方法现在已经成为了新课程教学的重要组成部分，在初中教学中扮演着重要的角色。
毋庸置疑，对于初中生来说，《历史与社会》都必须要掌握的一门综合学科，也只有一个全面了解历史、政治和地理等文科知识的人才有可能了解自己。初中《历史与社会》情境教学在教育体系中占有重要的位置，是需要深刻钻研和不断精进的教学领域。当前由于多方面因素的限制，初中历史与社会这门学科在情境教学中存在着一些问题，如教学方法更新不及时，教学设施落后等。有些客观问题可以通过增加投资来解决，但一些更基础和主观的问题则需要从认识上着手，学习先进的教学理论，转变教学观念，提升教学质量。
2.认知理论下初中历史与社会情境教学分析
2.1利用认知理论引导情境教学，有助于强化学生的首创意识或行动认知理论对于教学的意义在于，通过对学生学习动机的把握，找到学生学习的兴趣点和关注点，围绕着学习和重点和兴趣点的结合，引导学生自我学习，从而提高学习效率，提升学习质量。根据认知理论的相关研究，在特定的情境之中汲取知识，开展学习，能够让学生利用既有的认知结构中的经验来链接或者同化新学习的知识，并用特定意义赋予到新知识中。这一点在具体的教学中也有着深刻的体现。以课堂教学中存在的角色的互换和理解为例，当下的孩子多半是独生子女，在家里养尊处优，习惯了以自我为中心的生活，受不了其他人对自己的抵牾或是冲撞。通过设立特定的情景，让不同的孩子扮演不同的角色，比如父母或是被打击的角色，那么他们就能够设身处地的感受到事情发生在他人身上所造成的影响和后果，就能更深刻的体验到他人的感受，从而转变自身的观念，实现自身的改变。这一认知理论指导下的情境创设，成为学生心灵转变的内在催化剂，让他们更乐于去努力调整自身，以促进《历史与社会》学科的综合性学习。
2.2利用认知理论强化情境教学，有助于加深学生对“合作式学习”的理解度
1 情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
参考文献：
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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2011)11--0017--06
引言
1994年，卡内基梅隆大学开展了Wire-LessAndrew项目，使得校内人员能够在校园里尽享移动学习所带来的便携，开创了移动学习研究的先河。虽然当时业界人士对移动学习倾注了极大的兴趣和关注，但是由于条件约束，移动学习的发展一直很缓慢。近年来，随着WAP、GPRS、UMTS等通讯技术得到很快的发展，同时手机、平板电脑等无线通讯终端设备得到很大的提升，移动学习正以前所未有的速度发展，相关项目渐渐扩展到课堂教学、非正式学习以及终身学习。
笔者认为，移动学习是数字化学习的进一步发展；移动学习与传统的数字化学习的主要差别在于是移动计算设备所支撑的学习；移动学习较之传统的数字化学习，将具有轻便携带、随时携带、随处携带的特征；移动学习根据是否接入网络，可以分为完全在线，完全离线，以及二者过渡三种。在对该内涵理解的基础上，移动学习在移动设备方面具有体积小、重量轻、移动性好、数字处理能力完备、信息交互方便、社会属性显著等特征；在移动学习环境方面具有学习内容粒度细化、操作界面简洁清晰、学习媒体多限制化等特征；在移动学习活动方面具有接入灵活、内容个性化、交互方式多样、随时在线、自主性强、情境性融入性好等特点。
基于这些特征，合理、高效的应用移动学习是深入研究和发展的趋势。通过对近十年来教育技术学核心期刊中涉及到移动学习的论文进行元分析，31.2％的文献都讨论了移动学习的概念、内涵、特征等相关理论，但仅有7.3％的文献探讨了移动学习的理论依据，这些文献中与移动学习系统分析相关的甚少。然而，对移动学习系统分析的理论研究将有助于移动学习深入研究和应用。本文将试图构建移动学习系统理论模型，解决移动学习系统构建的理论依据缺失问题。一移动学习主要理论基础分析
通过文献分析发现，学者们在探讨移动学习理论基础的时候，主要集中于中于非正式学习、情境学习理论、活动学习理论、分布式认知理论等。虽然这些理论各有不同侧重点，但都是以学习者为中心的，基于活动的，强调情境认知、意义建构、通讯、交流、协作与共同建构的。此外，Sharpies等人试图结合会话理论、活动理论以及情境学习理论构建移动学习的理论基础，虽然目前并没有看到最终的成果，但是研究过程为我们开辟了新的视角。下面将具体分析以下五种学习理论对移动学习的支撑和影响：
1 活动理论
活动理论以活动系统为分析单位，活动系统不局限于个体行为，而是强调集体性人类建构活动。活动系统的效果和效益反比于系统中所有要素之间的矛盾。在移动学习的支撑下，学习者能够随时随地随需获取知识与信息，这样就能促使生成子系统能够具有更好的客体转化、消耗子系统起到的负摩擦力更小、分配子系统更为和谐、交流子系统能够更易于形成统一的规范约束；
2 非正式学习
非正式学习是一类学习方式的总称，是通过交互活动或者协作者而获得的隐含式信息。非正式学习为移动学习提供了很好的应用空间。在移动学习中，人们可以在任何时间、任何地点利用任何移动设备进行任何内容的学习，这就使得学习环境已经脱离了正式学习的时间与地点。另外，移动学习能够为大家提供更丰富、有效的交流方式与机会，这都增加了非正式学习的应用条件。
3 情境认知理论
情境认知理论强调外部学习环境同样对学习具有很重要的作用，主张学生通过在具体情境中进行学习的方式提高认知。无论从是自然科学走入自然情境，还是从社会科学走入社会文化情境，如果能有移动学习进行支撑，学生就能将情境中所获得到的信息和知识更好的共享，也能够根据情境的具体需要选择合适的学习内容，这都会很好的提高学习质量。
4 分布式认知理论
分布式认知同时关注信息的内部表征与外部表征，而且以系统观来考虑认知的分布。在移动学习系统的支撑下，设备随身可带，信息随时可查，就能更好地处理不确定的意外事件，同时也极大的提高了系统的自组织性，这些都有利于认知的分布与个人认知的提高。
5 会话学习理论
在移动技术的支撑下，对话可以从课堂内延展到课堂外，从书本上的知识拓展到实际生活。因此，移动学习可以提供新的对话环境或者将已有对话环境更加丰富化。在移动学习系统的支撑下，这样就使得对话以及日常生活中的交互更为丰富。同时，由于移动技术的更新和发展，对话发生的途径和方式也大大丰富了，能够实现更加有效的会话。
上述五种理论能够为移动学习在不同应用情况和不同应用目的下提供理论支撑，将影响到移动学习模型的设计、研发和利用。
二 系统分析理论模型的理论建构
在如前所分析的移动学习的主流理论依据中，非正式学习可以理解为一种移动学习应用的领域，我们不再将其作为理论依据进行理论模型的研究。情境认知理论与活动理论虽然有很多差异，但是活动理论中也很强调要基于具体的情境进行学习活动的设计，尤其在应用活动理论分析以学习者为中心的学习环境时，“分析情境脉络”是其最后一个步骤。因此，我们将会话理论、活动理论、分布式认知理论作为理论依据，进行移动学习系统分析的理论模型建构。
在移动学习的理论模型中，活动理论对于系统的平衡和知识与技能的生产具有重要意义；分布式认知理论认为认知分布包括个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等方面，这与移动学习的特征不谋而合；会话有利于在学习者与教师之间、学习者与学习者之间、学习者自身，以及学习者与实施实验、探究与阐释结果等过程中进行意义建构，能够较好地改善学习效果与效率。因而，三种理论从不同角度对理论模型进行支撑，会话理论连同活动层次为其具体交互提供依据，活动理论能对系统设计以及如何使得系统更加有效提供支撑，而分布式认知理论扩展了活动理论对知识表征和存储的范围。
根据组合关系，在三种理论中任取两种理论，构成3种组合方式。我们下面就从这三种组合方式，阐述移动学习系统分析理论模型如何融合了三种学习理论的优点。
1 会话理论与活动理论
在Laurillard所提出的“技术支持学习的对话框架”中，行动层发生在完成教学活动的过程中，关注的是发送了什么以及接下来的行动，因此，行动层既包括了行为之间的会话，
也包括了对描述层理解映射为行为的会话；描述层发生在解释、修改解释以及再次描述理论等过程中，关注的是行动以及教学活动的含义，因此描述层既包括了描述层内部的会话，也包括了对行为映射为描述层理解的会话。对应活动理论，我们可以与活动理论中活动、行为、操作与动机、目标、条件相对等，同样可以从行为和描述两层进行了活动层次的解释。
2 会话理论与分布式认知理论
会话将发生在学习者与教师之间、学习者与学习者之间、学习者自身，以及学习者与实施实验、探究与阐释结果等过程中。依据分布式认知理论，认知分布在个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等方面，而个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会都应该具有时间的维度，因此认知分布既可以是同一个时间平面上的个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会之间的相互关联，也可以是某个个体内、个体间、媒介、环境、文化或社会，或其中的两个或多个在时间纵轴上的变化。
进一步将会话对应到分布式认知理论中，会话将发生在同一个时间平面上的个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会之间或者发生在某个个体内、个体间、媒介、环境、文化或社会，或其中的两个或多个在时间纵轴上的变化之间。对于前者，会话的发生需要联结层为依托；对于后者，会话的发生是在整个八面体自转过程中阐述，是时间跨度上的会话和发展。
3 分布式认知理论与活动理论
在活动理论中，活动系统包括了主体、工具、客体、分工、共同体和规则六大要素。而分布式认知理论包括个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会及时间等因素。
这里，我们做这种对应关系，活动理论中的主体与分布式认知中的个体相对应，我们称之为学习者；活动理论中的共同体与分布式认知中的个体间相对应，我们称之为共同体；活动系统中的工具、客体同时对应到分布式认知理论中的媒介、环境、文化、社会，他们构成了联结层；而活动系统中的分工和规则，我们认为内涵在八面体的外在规则性上，如果分工和规则越明确，则八面体越规则。
分布式认知的另一个因素时间，认知既可以横向分布于每个学习者特有的时间维度上，而已可以纵向分布于特定学习者的过去、现在和未来。我们可以将该因素与活动系统的时间稳定性相关联。
三 CAD理论模型结构
我们梳理出移动学习在动设备、移动学习环境、移动学习活动方面的特征和优势，并以会话理论、活动理论、分布式认知理论作为理论依据，从任意两个理论之间的交融阐述了移动学习理论模型的理论基础。
以五大理论依据中的活动理论，分布式认知理论及会话理论作为理论基础，并兼顾情境认知理论的核心思想，在Sharples的“分析移动学习的活动理论模型”、Salomon所提出的“个体认知与分布式认知的交互模型”和Laurillard所提出的“技术支持学习的对话框架，”研究基础上，本文提出了会话，活动一分布式理论模型，简称为CAD。
1 整体结构
2 顶点的意义
上顶点指代学习者(学习者的身份，等同于分布式认知中的个体内，以及活动理论中的学习者)；下顶点指代共同体(共同体的身份，取自活动理论中的共同体，等同于分布式认知中的个体间)；中间黄色平面的四个顶点分别指代了媒介、环境、文化、社会，这四个顶点取自于分布式认知理论，四个顶点作为一个平面同时赋予活动理论中工具与客体的作用，既是用来作为认知的分布，也是用来促进学习者的意义建构，我们将该平面称为联结层。
3 边的意义
Sharples的“分析移动学习的活动理论模型”和Laurillard所提出的“技术支持学习的对话框架”都分为两层，前者将模型分为了符号层与技术层；后者将模型分为了描述层与行动层。在CAD中，我们对二者进行了折中，从体现知识发生变化的角度进行分析，分为描述／符号层以及行动／技术层。前者指代的是学习者对知识所进行的意义建构，橘黄色线表征；后者主要是由于意义建构所导致的学习者行为及意图发生的变化，用黑色线表征。另外， 学习者在移动学习的过程中未必都有合作学习，因此，整个八面体的上半部分线条是实线，下半部分是虚线。
四 CAD理论模型作用
CAD模型建立在Sharpies的“分析移动学习的活动理论模型”、Salomon的“个体认知与分布式认知的交互模型”和Laurillard的“技术支持学习的会话模型框架”的研究基础上，这些理论对系统设计、教学交互、知识的表征和存储范围等问题提供了很好的理论依据，因此CAD模型具有如下促进系统平衡、改善教学交互、扩展认知分布等作用。本部分还对每种操作的注意事项进行了简要的分析。
1 促进系统平衡
CAD中对活动理论进行了更新和改良，我们将以修订后的活动理论为主要依据，分析活动理论四个子系统。系统平衡要建立在良好的系统设计上，CAD与其他基于活动理论提出的模型在流程上虽然没有很大的不同，但是在具体的环节上却有其特殊性。
(1)关于生产子系统，因为移动学习具有很好的便携性，也常用来与现实生活实现很好的无缝化融合，因此在同样目标的导向下，可更好地利用社会、文化、环境及媒介资源。例如学习动物的相关词汇，如果是常规数字化学习中我们可以通过图片结合声音的方式将词汇展示，但是在移动学习环境中，我们可以让学生游览动物园，将不同动物的信息传递给手机进行信息交流与共享，让学生更生动的将词汇记住：
(2)关于消耗子系统，活动系统能够达到平衡的状态，消耗子系统将起到同样重要的作用。移动学习所具体的随身便携性能够达到这样的效果――即便同一个人处于多个共同体中，移动学习设备能够具有很好的提醒和警示作用，从而使得其能够较好的定位到当前的活动中来，并且移动设备所具有的典型特征和多交互性，也使得较之传统数字化学习方式，能够更好地与共同体达成一致；
(3)关于分配子系统和交流子系统，在活动理论中，分别是用社会法则或者活动约束来使得子系统运转。在CAD中我们一直没有显像的提到这两个子系统，这是因为我们将活动系统中的工具与客体对应到了联结层，包括了环境、文化、社会、媒体四个因素，就包括了活动准则和活动约束。
2 改善教学交互
在具体的学习过程中，学习者更有效学习行为的相关关键词是控制、情境以及交流，虽然在CAD中，我们并没有显示的提出这三个关键词，但是我们可以从CAD中对话模型的视角找到一些线索。
从技术的角度看，Sharples所提出的控制、情境以及交流分别对应着人机交互、物理环境以及通讯手段与协议，而这三者都可以通过“会话”来具体达成目标。有效的会话是建立到学习者准确理解了模型、理论、方法等的内涵基础上的，而这个过程就需要与共同体(可以是老师，也可以是学生)进行反复的提出理论、提供解释、修改解释以及再次描述理论(体现在描述层，八面体中用黑色线标示)；同时，当学习者内含知识的过程中，其所对应的学习行为也必将发生一系列的变化，也就是体现在现象、预设目标及所要求的学习行动之间需要一系列的磨合(体现在行为层，八面体中用橘黄色线标示)。
为了达到良好的学习效果，就要从动机，活动，目标一行为，条件，操作之间的转换上分析，对系统如何分别在描述层和行动层(交互界面上的操作)进行学习路径、学习行为的引领进行充分的考证。
3 拓展认知分布
通过上面的分析，我们可以清楚看到，活动理论能够从系统观的角度对CAD模型的设计、平衡、提高效益提供支撑；会话理论有利于从系统具体运作流程及人机界面设计上提供依据；而分布式认知，一方面扩展了“客体”所赖以中介的媒体，扩展到了环境、文化、媒介及社会多个方面，另一方面这些因素反过来也能促进和提高知识和技能的转换。
但是在这个假设下，认知将分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会、时间等因素之间，在方便了知识获取途径与提高了知识转化方式的同时，还需要处理好分布式认知融合、同一知识不同侧面的聚合，来源不同的知识之间的冲突和矛盾等问题。
五 CAD理论模型案例分析
[中图分类号]H314[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)08-0101-02
引言
英语中有这样一句话:“No context,no text.”context这个词最初指的只是某个词句的“上下文”,即Catford后来所说的co-text。它的含义被扩展成我们如今耳熟能详的“语境”即语言使用的环境,是从Malinowski开始的[1]。事实上,语境作为语言学概念,是德国语言学家Wegener于1885年最先提出来的,只是当时并没有在语言学界引起很大反响[2]。虽然在相当长一段时期内,语境没有得到语言学界应有的重视,但是不管怎样,我们都不得不承认,语言的使用自始至终都离不开环境。
(一)语境的历史缘起
如上所述,作为语言学概念的语境最早是由德国语言学家Wegener提出来的。Wegener告诉我们,语言的意义是通过实际使用而产生的,语言的意义也只有根据语境才能确定。然而,Wegener的语境思想在当时的语言学界并没有引起很大反响,在此后的三十多年中,语境理论没有取得重大突破。直到英籍波兰人类学家B.Malinowski分别于1923年和1935年提出了“情景语境”和“文化语境”这一对概念,语境研究才得以进入一个新的高度。
(二)语境的定义和分类
自从Malinowski提出语境理论以来,国内外语言学界大致把纷繁复杂的语境分成情景语境与文化语境两种,使语境研究做到具体与一般相结合。但由于语境本身有着多种涵义,其定义和分类因研究者、研究目的而异。
最早接受Malinowski语境思想的是伦敦学派领袖,J.R.Firth。他在1950年写的《社会中的个性和语言》一书中,对语境作了详细的阐述。
1964年,功能语法集大成者M.A.K.Halliday在Firth理论的基础上,提出了“语域”(register)概念,其实“语域”所反映的就是语境[3]。
在国内,王建平先生从语用学的角度给语境下了定义:“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素。”[4]
一、系统功能语言学的语境观
在国外语言学界,研究语境最多的是社会语言学流派。叙述这一流派的观点还需回到伦敦功能学派。伦敦学派领袖J.R.Firth主张把语境研究的重点放在情景语境上,并将情景语境因素归纳为以下三种[5]:
(一)参与者的有关特征:任务,性格
(a)参与者的言语活动;
(b)参与者的非言语活动;
(二)相关事务
(三)言语活动产生的影响
Halliday继承了Firth的理论,提出了“语域”(register)概念并将其界定为“语言的功能变体”。所谓功能变体,就是因情景语境的变化而产生的语言变化形式[6]。以Halliday为代表的系统功能语言学家注重意义和功能的研究,将语境大致分为文化语境和情景语境两种。尽管系统功能语言学家在语境因素如何影响语义表达这个问题上持有不同见解,但在语境因素对语义表达有制约作用这一点上却是完全一致的[7]。
系统功能语言学语境观也有其不足之处。刘云霞[8]指出,系统功能语言学语境观“未能全面刻画出语境的动态本质”。我们认为,这一不足的根源在于语境不但包括言语事件的物理环境,还包括了参加者的心理状态,如说话人的交际意图、受话人的期望和话语空间的知识,以及他们的感情和相互间的社会关系[9]。
二、关联理论的语境观
关联理论[10]从认知科学的角度阐释人类的语言交际行为,认为“语境是一种心理构建(psychological construct),是听话者对世界的一系列假设的一个子集”,涵盖关于物理外界的信息、先前话语、对未来的期盼、科学假设、、轶事记忆、文化观念、对说话者心理状态的固有看法等等。
关联理论语境观的独到之处在于它提出了不同于所谓“传统语境”的“认知语境”。关于这一点,国内很多学者探讨得很细致。苗兴伟[11]从认知语言学的角度出发,指出传统语境概念的缺陷在于它不能客观地反映语言使用时交际双方的心理状态。为了弥补这一缺陷,我们就需要借助认知语境。吴泽扬、马芜[12]也曾指出,认知语境对语义影响最大,对语义理解起制约作用,因为认知主体所感知的内容有待于心理表征在具体语境中触发,激发相关的心理表征,大脑借助思维,产生关于语言的心理期待,并借助于百科知识对心理期待加以选择、解释、修正。
值得注意的是,关联理论认为语境观是动态的。这表现在交际双方以一定的认知环境为背景,在不断的交流过程中,新的经历添加到潜在的语境之中,构成新的语境[13]。任何新话语的理解尽管需要利用同样的语法和同样的推理能力,但需要不同的语境。话语理解涉及两类信息的结合和运算,即由话语信号建立的新的假设和在此之前已被处理的旧假设。听话者利用关联原则指导推理,从新旧假设提供的前提推导出说话者的意图[14]。
三、两种语境观的互补性
(一)互补的必要性
系统功能语言学与关联理论都重视语境的研究。前者注重的是广义的文化语境与具体的情景语境,后者注重的是认知语境;前者是从社会文化角度,后者是从心理学角度[15]。
在王建国[16]看来,系统功能语言学的语境思想不能解释含意(implicatures),不能解释翻译中的推理现象。换言之,系统功能语言学的语境观或许对更接近关联理论所提到的显义(explicatures)有些解释作用,而对关联理论和合作原则中所提到的暗含(implicatures)解释力却很差。因此,我们在进行语用解释时有必要结合系统功能语言学的语境观和关联理论的语境思想,做到二者交相呼应,融会贯通。
系统功能语言学在语境理论方面的研究取得了很大的发展,其语域理论的建立和发展可以使我们更好地理解语境特征在语言交际中是怎样影响和制约语言使用的[17]。然而朱永生[18]指出,从社会文化角度对语境所做的研究主要存在三点不足,其一便是对语境的动态特征没有给予足够的重视。针对这一不足,何自然[19]提出了一个必要的弥补方案,即关联理论的动态语境,因为它是一个变量,不仅仅包括先前话语或话语发生的环境,它更多的是指解读话语所激活的相关假设集,它们的来源可以是先前话语或对说话人以及对现时环境的观察,也可以是文化科学知识、常识假设,还可以是听话人处理话语时大脑所想到的任何信息。”因此从语境动态性方面看,系统功能语言学的语境观也是有必要得到关联理论语境观的补充。
(二)互补的可能性
正如朱永生、严世清[20]所言,关联理论在很大程度上深受心理学有关认知模式和认知规律研究成果的影响。Halliday等人的语境理论可对心理认知因素起到补充作用。
系统功能语言学的语境思想一方面可以弥补关联理论语境观的不足,另一方面也能够得到关联理论语境观的补充。作为一个包罗万象的语境,系统功能语言学的语境思想是不能很好地解释话语理解的真正过程,这是因为包罗万象的语境信息是不可能都对话语理解起作用的;而关联理论的语境观则强调语境是选择的,话语的理解就是从语境中选择最相关的假设,以便用最小的处理努力来获得最大的语境效果,从而找到话语同语境假设的最佳关联。Halliday[21]指出,情景语境只指那些与正在发生的话语相关的特征。这种相关度,王建国[22]认为可以由关联理论来解释,也就是说,为了能正确理解原文作者的意图,这种关联度必须是最佳的。因此,在解释话语理解的过程中,系统功能语言学语境观和关联理论语境观也是有可能找到一个很好的契合点。
通过上述分析,我们可以得出结论,具有动态语境观的关联理论可以补充系统功能语言学的语境研究。
(三)研究的成果与不足
关于系统功能语言学语境观与关联理论语境观的互补性,目前已有不少学者做过相关研究和探讨,并取得了一定的成果,如晏刚[23]通过对两个实例的分析,指出关联理论可以极好地弥补系统功能语法的不足,解决会话中的含义识解问题,再如李慧淑[24]通过对实例的分析得出结论,从关联理论的动态语境观点可以弥补系统功能语法对会话分析的不足,解释了如何把表面上没有紧密联系的话语从内容上联系起来,解决会话中的含义识解问题。
然而,我们同时也发现,学者们对该互补性的分析研究基本上集中在语境的动态性方面,而且偏向探讨关联理论动态语境观对系统功能语言学语境观的补充,却较少论及系统功能语言学语境观对关联理论语境观的有益补充。
朱永生[25]指出,对于语境的特征,语言学界的见解并不一致:在有些语言学家看来,语境是静态的,但在另一些语言学家的眼中,语境是动态的。与此同时,也有一些语言学家认为所谓静态和动态实际上(是)相对的。更何况Halliday和Hasan把语境看作动态现象是数十年来始终坚持的。综上,我们认为,在今后的研究中不能只停留在动态语境层面探讨系统功能语言学语境观和关联理论语境观的互补性。
四、结语
同为重视语境研究的理论,系统功能语言学和关联理论在语境观上不仅存在互补的必要性,而且也有其实现的可能性。Halliday等人的语境理论可以对心理认知因素起到补充作用,而具有动态语境观的关联理论则可以补充系统功能语言学的语境研究。然而,在具体运用系统功能语言学语境观和关联理论语境观的互补性进行语篇分析时,我们不应局限于语境的动态性,而应该努力寻求其他切入点,多管齐下,真正做到两种语境观的相互借鉴及有机结合,从而加强我们开展话语分析,解释语用、翻译、二语习得等方面问题的能力。
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二、情境学习理论的主要观点
1.知识的情境观
首先，知识是情境性的。知识不是一种存在于大脑中的静态固定体系，而是个体通过各种手段和方法共同作用而产生的复杂的认知过程，是个体通过情境相互联系和互动的产物。由此可见，知识依赖于情境而产生，并在情境中被运用、理解和发展。其次，知识具有生成性。由于知识的产生依赖于一定的情境，而我们身边的事物是处于绝对的变化中的，那么个体的知识受到情境的影响和制约，就会产生变化和发展，甚至可以在现有理论的基础之上创造或产生出新的认识，用以应对情境变化，这就是我们平时所说的创新能力，可以适应、更新和创造现有知识体系，应对新的问题并更好的解决问题。再次，知识具有分布性。知识系统是一个庞大的体系，各类不同的知识分布在不同人们的大脑中，不可能集于某一个学者或专家，不同的人掌握着不同性质、不同种类、不同数量的知识。另外，相对于同一个人来说，知识也是分散于各个不同年龄阶段和人生阶段中的。由此可见，知识若要得到有效的传播和发展，必须通过一定的方式实现个体之间的相互交流和相互沟通，这样才有可能将分布在个体头脑中的知识转化为公共知识，在交流和沟通中使知识得到发展，实现共享。
2.学习是合法的边缘性参与
学习是一个极为复杂的抽象概念，受到各种个体内部和外部因素的影响，其实质可以理解为是对社会实践的一种参与。学习应该根植于情境之中，情境学习理论认为任何脱离现实实践的学习都是没有意义的空谈，学习应该在某种社会环境或活动情境中完成。“合法的边缘性参与”是在1991年提出的，这种理论认为，学习是指新手学习者在某个特定的实践环境中，从最基础的或已知的周边性工作做起，通过观察、模仿资深从业者的实践和经验，并在他们的指导和引领下学习技能，随着知识的不断深化和技能的增长，能够独自完成相应工作的过程。同时，学习的合法边缘性参与还体现在学习是一种文化的适应，是社会的协商，更是一种知识的创新过程。
三、对艺术设计教学的启示
经过近百年的发展，情境学习理论在教育领域获得了认可，并取得了一定的成功，但是专家们对于这种理论的研究还没有停止，仍然处于继续发展的阶段，在艺术设计教学中我们可以得到几点启示：首先，虽然现代科技迅速发展，给情境学习提供了很好的技术保证，但是还存在一些问题需要解决。例如在艺术设计实践教学中的远程教学，由于受到各种条件的限制，可能很难真正做到实践互动。如果想在艺术设计教学中更好的应用情境学习理论，就必须解决相关的技术问题。其次，在学校中的艺术设计实践教学中，我们应该积极的去创建情境学习理论中的实践共同体，虽然在实践教学中以班级或专业为组织机构，但在情境教学理论的指导下，这种共同体应该是更加贴近市场或行业组织的，让课堂不再局限于教室、实验室，而应该走进公司、企业等。学校应该尽量给每个学生提供实践互动的机会，不能只是短暂的课外实践或实习，而应该贯穿于整门课程或专业的教学过程中。
中图分类号：H059 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）07-0257-02
一、引言
恩斯特・奥古斯特・格特于1991年在其著作《翻译与关联：认知与语境》中首次提出了关联翻译理论。他把翻译看作是一种推理的过程，认为翻译是以语码为媒介，以语境为背景的动态推理过程，而推理所依据的就是关联性。后来，他的这套理论被引进中国，许多学者诸如何自然、赵彦春、苗兴伟等对这套理论给予了很高的评价。本文试图从翻译关联理论的角度来研究翻译的过程，以期为今后的翻译工作开辟新思路。
二、关联翻译理论的缘起
要谈关联翻译理论的缘起，需从关联理论说起。关联理论是法国认知科学家斯博伯（D.Sperber）和英国语言学家威尔逊（D.Wilson）于1986年在其合著的《关联：交际于认知》一书中共同提出来的。关联理论其实是一个关于语言交际的理论，它的核心问题是交际和认知，其作用是对人类交际和认知做出合理的解释。在关联理论的基础上，恩斯特・奥古斯特・格特于1991年提出了关联翻译理论。关联翻译理论就是把翻译看作一种涉及大脑机制的推理过程，其研究的对象是大脑，而不是语段本身或语段产生的过程。
三、关联翻译理论如何指导翻译过程
一般而言，翻译的过程包括两个阶段：正确理解和充分表达。关联翻译理论对翻译过程的指导作用表现在如何推理理解原文、推理的依据和如何选择译语表达原文、选择的依据上。
（一）关联翻译理论指导理解过程
在理解阶段，译员首先作为原文的读者或听者，根据原文文本内外因素设置语境假设，再结合原文文本的明示信息进行推理，获得关于作者交际意图的最佳关联。能否获得最佳关联、做到正确理解是翻译成功的先决条件。因此，接下来本文要探讨如何从语义分析、语境分析和语用分析三个方面，结合关联翻译理论来正确理解原文文本。
1.语义分析
语义分析是语言分析的一个分支，说明在一定语境中，按照一定次序排列的词项之间的语义关系，探索词项的意义。而一个词的意义包括词汇意义和语法意义。语法意义必须要在具体使用中才能体现，词汇意义却是固定的，包括两个部分：概念意义和关联意义。例如：下面的3个book就有不同的含义。
（1）She is reading a book by Stephen King.她正在读斯蒂芬・金写的书。
（2）Book early to avoid disappointment.及早预约，以免失望。
（3）I am in her good books at the moment.她现在对我有好感。
第一个例句中book是体现的它的本义即概念意义，后面两个例句体现的都是book的关联意义。关联意义比较开放和不确定，包括有四种形式：内涵意义、文体意义、感情意义和搭配意义。由于受到文化、经历、宗教、地理位置、社会背景和教育等因素影响，译员在理解文本时，一定要找到交际线索，达到最佳关联，首先要确保自己正确理解了原文文本，才能做到把信息传递给读者。
2.语境分析
首先，关联翻译理论中的语境有别于语境作为言语上下文的定义，关联翻译理论中的语境是一个心理学的概念。“语境是心理建构，是听者关于世界假设的一个分集。” 以上所指的世界假设也就是认知环境，包括各类信息的集合，既有言语上下文的信息，也有译员头脑中存储的各种信息。因此译员在翻译的过程中，首先要充分利用自己认知环境中的各类知识，根据原文明示信息推导出其暗含意义。
但是语境不是永恒不变的，而是动态的，所以翻译过程中的语境都只能是语境假设。译员要从这一系列语境假设中进行选择，以获得一定的语境效果，选择的依据就是关联性。例如译员在读到The Devil too has Achilles’heel时，会先结合自己脑子里储备的语境知识获得以下信息：魔鬼也有阿克琉斯之踵。如果直接这样翻译，读者会一头雾水。而熟悉西方文化尤其是希腊神话的译员知道，阿克琉斯是希腊神话里的英雄，他全身上下除了脚跟，都是刀枪不入的，也就是说“阿克琉斯之踵”指的是致命的弱点之意。有了这个认知，译员再进一步推导：没有人是绝对强大的，魔鬼也有他自己的弱点。
3.语用分析
语用分析是也语言分析的一个分支，其研究对象并非语言系统的内部构成，而是特定情境中的特定话语，并通过把握语言符号和使用语言符号的人的关系来达到真正理解原文文本的目的。译员在翻译的过程中，要注意找到语言符号和使用语言符号的人的感情、态度、情绪、意念之间的关联，了解这一点对于翻译来说非常重要。例如下面的一个例子，如果只从语言的表面形式或词语的结构出发，是很难理解这段对话的。
Selina：Has your leader gone mad？ Why did he do that to you？
Mandy：Let’s go to get some tea.
从语言的表面形式来看，Mandy的回答与Selina的提问风牛马不相及，按照字面意思理解，根本不知道原文要表达什么意思。这种情况，译员就要去推导讲话人的情绪或者意念，找出语言符号和讲话人的意图之间的关联，Mandy突然话锋一转说要去喝茶，其意图是想让Selina明白她现在不方便回答这个问题，隔墙有耳，或者老板就在旁边。将语用分析和关联翻译理论结合起来，是增强对原文文本理解的必经之路。
（二）关联翻译理论指导表达过程
翻译过程的第二个阶段是：表达。译员首先要对目标读者的认知环境做出猜测，旨在使目标读者获得最佳关联。目标读者的认知环境包括：目标读者的文化背景、历史背景以及大脑中所存储的各类信息和知识。在判断好目标读者的认知能力后，译员就可以把自己在理解阶段建构的信息图使用最恰当的形式，传达给读者，让读者与原语作者之间建立起最佳关联。
当关联度特别强的时候，可以采用直译法，原语和译语不论在内容上还是形式上都非常趋同。当只有部分关联或者关联度特别弱的时候，需要采用直译和意译相结合的方法。例如：当译员在翻译“This was the last straw. I was very young：the prospect of working under a woman constituted the ultimate indignity.”这句话时，就要特别小心。“This was the last straw.”不能直译成“这是最后一根稻草”，这句话其实出自一则阿拉伯寓言，这个寓言要告诉我们的是：事情发展到一定极限，到了忍无可忍的地步，即便一个很小的事情都能压垮它。所以翻译“This was the last straw.”应该结合目标读者的认知能力，意译成“我再也无法忍受了”。后面那句“I was very young：the prospect of working under a woman constituted the ultimate indignity.”就直译成“我当时很年轻，要在一个女人手下工作，对我是最大的侮辱”即可。
四、结论
关联翻译理论对翻译的启示是：译员在进行翻译活动时，一定要重视关联翻译理论对翻译过程的指导作用。具体而言就是，译员作为信息的传递者，要通过两次推理，找到最佳关联，才能达到翻译的交际目的。在理解阶段，译员通过与原作者之间的明示―推理过程，寻找关联线索，充分解构原文。在表达阶段，译员要对译文读者的认知能力做出推理，发现最佳关联，进而选择最合适的语码，传递信息，进而促成一次成功的翻译。
随着近年来人们对教育规律的不断深化探索，以学生为信息加工主体的认知学习理论逐渐代替了以学生为知识灌输对象的行为主义学习理论。情境认知学习理论（Situated Cognition）是继“刺激一反应”学习理论之后的又一重要研究
取向。这一理论立足于对传统学校教育弊端的评判，反思学习活动的主体地位和作用。
1 情境认知理论概述
情境认知学习理论（Situated Cognition）最早出现于20世纪90年代，其理论研究最早可以追溯到维果茨基的文化历史学说以及米德和杜威的实用主义。莱夫是这一理论的代表人物。这一理论强调知识构建过程中个人与集体、人与物质环境以及知与行之间的交互作用。其理论主要观点如下：
1.1 教学理念：“知与行的交互”
“知与行的交互”是情境认知理论最基本也是最核心的观点，它强调在真实的情境中获得有效的知识。只有在“真实的环境中，习得的知识才具有意义”[1]因此学习者必须亲身处在专业的环境中才会有效观察、模仿并最终建立起具有实际价值的知识体系。在情境教学中，有经验的教师或专家应该扮演教练和协助者的角色，引导学习者主动地投入到学习中。
1.2 动机激励：“有意义协商”
通过有效手段激发学生的学习动机，并在学习过程中进行这是情境认知理论的又一重要的观点。学习动机决定学习的积极性和持久性。“有意义协商”则是强调学习过程中合作学习的方法和意义。在学习过程中，“有意义协商”组织的越多，越成功，学生学习的动机就越强。课堂中的相互信任、相互尊重、相互帮助的氛围，有利于不同风格学生的协商、合作和分享，提高学习的效率，将一个多风格、水平参差不齐的班级变成一个具有凝聚力和向心力的班级。
1.3 实践教学：“合法性的边缘性参与”
所谓“合法性的边缘性参与”就是让隐含在人的行动、模式和情感中的默会知识在个体与集体，人与物质环境以及知与行的交互过程中发挥最大作用，并保证其随着实践者经验的不断丰富而不断增长。[2] “合法性的边缘性参与”把个体、学习环境以及学习活动看作是一个相互影响和依存的整体。在这一过程中，参与首先是合法的边缘性的，学习的过程就是学习者个人参与到共同体中以不同角色和身份进行学习并分享的过程。这一行为可以有效地促使新手以更快的速度获得知识，快速成长。
2 英语教学情境设计的原则
英语情境教学就是在真实的情境和具体的实践行动中，在合作、互动和反思的过程中协商和构建知识的意义。[3]根据上述情境认知理论，在英语情境教学中应该遵循实效性、启发性、和谐性以及多样性原则。
2.1 实效性原则
情境认知理论认为，知识与能力只有在真实情境中才能得到最有效地发展。因此，实效性是英语情境教学的首要原则。英语教学过程中应该联系学生的生活和时代特征，发现、挖掘学生的兴奋点来创设情境。
2.2 启发性原则
情境认知理论中强调教师作为专家和协助者的作用。因此在情景教学中，当学生自己不能独立完成教学任务时，教师应该以学生现有知识结构和能力为背景创设出具有启发性意义的教学情境，诱导学生思维，激发学生兴趣，保证其学习的热情和主动性。
2.3 多元性原则
学生的思维、风格以及特长各异，因此英语情境教学中情境的创设应该坚持多元化原则。多元性主要体现在多角度、多层次、多环节等方面，目的是为学生参与学习情境提供一个开放的现实空间，确保每个人都能参与并发挥出自己的特长。
3 英语教学情境设计的策略
在英语情景教学中，内容、背景、参与者以及实践共同体四个要素构成了情景教学的基础。因此，如何利用这四个要素来创设形式多样、真实丰富的情境至关重要。
3.1 创设问题情境，激发学生兴趣和思维
情境教学的真实性可以通过直观的教学情境引发学生的情感的共鸣，激发学生的思维，使学生对学习产生浓厚的兴趣，学习的过程由被动变为主动，学习的效率和效果必然会提高很多。直观的情境可以利用标本、挂图、视频资料、多媒体课件等教学资源来实现，突出视觉、听觉等感官刺激。还可以通过各种创造性的实践活动，如表演、辩论、情境模拟、竞赛等来实现。这样可以让学生身历其境、真实的感受英语语言的魅力和情境的真实性，可以有效引导学生动口和思维的能力。
3.2 创设合作情境，促进互动合作交流
学习共同体是情境认知理论中的一个重要概念。创设合作环境，就是在同学之间、学生和老师之间建立以一个平等、和谐、民主的环境。以环境为平台，师生之间可以各抒己见、互相启发、共同合作，实现教学相长，在竞争与合作中获得知识。
3.3 创设探究情境，开发创新思维和潜能
每个人都具有创新的冲动，都会为自己的创新而兴奋和激动。所以可以说创新是人的本性。因此，在教学过程中，教师要注意创设探究情境，问题的设置要有利于学生的创新和发散思维。同时，又要针对课题和学生基础使情境的设置符合学生的认知水平，并且有利于学生、老师之间的交流和探讨。问题的答案要具有开放性。
3.4 创设生活情境，专注知识迁移
教育学家杜威认为，教学即是生活。将学生已有的生活经验或者学生熟悉的知识和事物设计到情景教学中，可以有效提高学生对新知识的学习效率。因此要善于在教学过程中把生活情境引进课堂，不仅可以培养学生观察生活的习惯，还可以使学生感受到知识的意义和作用。
创设教学情境是为了提高教学效率，更好的完成英语教学的目标。同时又实现了知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面的协调发展。因此，教学情境的设置要结合教学目标、教学设备、学生知识储备等多种因素综合考虑，灵活运用。
参考文献
中图分类号:H0 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)04-0156-03
一引言
系统功能理论中的语境是语篇得以存在的重要因素，它包括语汇、语言风格、背景知识、社会文化知识等具体的语境因素,这些语境因素反映了使用语言时客观存在的基本条件。系统功能语境观以具体的语境因素为研究范畴,并侧重于对语篇语境的静态分析，将交际的双方视为语篇语境的参与者，系统功能语境观是稳定静态的语境观。关联语境观是以关联语境为研究中心,关联理论认为,在语篇解读过程中,语篇交际的双方把对语篇的假设存储在脑海中，并作为新的语言信息组成关联语境，也称认知语境，即在语篇交际过程中,对语篇理解起作用的是交际双方的一系列认知假设,而不仅仅是具体的语境因素，如语汇、语言风格等。在明示推理的语篇交际中,语境的参与者就是运用各种语境因素,在一系列的语境假设中寻求与语篇最佳关联的假设。比如,当我们看到“雪”时,我们就会联想到许多与“雪”有关的语境假设：语境假设（一）：扫雪;语境假设（二）:打雪仗;语境假设（三）:堆雪人。这三个语境假设中，哪一个最符合交际意图呢?这就要求受话者运用各种具体的语境因素，在众多的语境假设中去寻求最佳关联假设，这是一个认知推理的过程，因此，关联理论语境观把语篇理解为动态过程。笔者将以两种语境观的共性与差异为基础，将两种语境观作以对比研究，旨在揭示两种语境观的相互依赖性和相结合的意义，并为两种语境观在语篇理解中的综合运用奠定理论基础。
二系统功能语境观与关联
理论语境观的共性以系统功能语言学为代表的语境观开始于人类学家马林诺夫斯基(Malinowski)对语境的研究。他首先提出了“情景语境”和“文化语境”两个概念。伦敦学派代表人物费斯(J. R.Firth)吸收了马林诺夫斯基(Malinowski)的观点并提出了“上下文”和“情景语境”的概念。费斯(Firth)的学生韩礼德(M.A.K Halliday)进一步界定并发扬了他的语境学说，他根据马林诺夫斯基(Malinowski)的语境观点，将语境分为文化语境、情景语境和语篇语境，并提出了著名的语域理论。他认为语域可以分为个三方面:话语的范围、话语的方式和话语的风格。话语的范围可包括社会文化领域的方方面面；话语的方式是指口头语和书面语；话语的风格包括交际双方所处的关系、社会地位、身份等［1］。为了阐明交际双方的心理状态和认知活动,斯波伯和威尔逊(Sperber & Wilson)揭示了不同于系统功能语境观的关联语境观，他们以心理学和认知科学为基础，论证了用于解释语篇的关联理论。关联理论认为，语篇理解的基础是交际双方共有的认知环境；语篇理解是一个从明示到推理判断的过程，是依据一定的推理规律展开的认知活动；人们的认知活动以最大程度地增加关联为本质特征，这就是关联准则。关联是从认知效果和信息加工的努力程度两方面来界定的，认知效果越大，关联程度就越大［2］。依据以上两种语境理论可知，语境是一系列可以反映的事实或假设的集合，而这些集合包括各种信息，如语篇中的上下文语境情景语境和文化语境等，同时，这些信息也构成一个人理解语篇的潜在的认知环境。因此，系统功能语境观所指的语境和关联理论所指的语境都是通过认知来实现的，这是两种语境观的共性。
三、系统功能语境观与关联
理论语境观的差异系统功能语境观与关联理论语境观的研究者分别从不同角度对语境进行了大量的研究，表明这两种语境观所分析的语境都是通过人类认知来实现的。另一方面，两种语境观在研究的理论基础、侧重点及发展的动静态特征三方面存在差异。
1.两者的理论基础不同
以韩礼德(M.A.K Halliday)为代表的系统功能语言学继承了马林诺夫斯基(Malinowski)和费斯(J. R.Firth)的语境理论，完善了系统功能语境观。系统功能语境观是以系统功能语法为理论基础的。系统功能语法分为系统语法和功能语法：系统语法是用来解释语言作为系统的内部关系，语言作为系统是由若干子系统组成的，若干子系统以意义为关联形成语言系统内部的各种关系；功能语法是用来解释语言是如何使用并以何种形式组织到一起的，完成交际功能。韩礼德(M.A.K Halliday)认为所有文化都会在语言中反映出一些具有普遍意义的元功能或纯理功能，即概念功能、人际功能和语篇功能。其中概念功能与话题有关，人际功能与直接环境有关，而语篇功能只与语言内部结构有关，与非语言环境关系不大［3］。系统功能语境观的内涵在于，语境是语篇用以表达意义的赖以存在的环境，语境和语篇中存在着辩证关系，两者相互依存。
关联理论语境观是以认知语言学为基础的。该理论认为语言交际不是纯粹的编码-解码过程,而是一个有目的和意图的认知活动。一个语篇交际活动涉及说话人的两种意图:信息意图和交际意图。语言表达和言语意图的距离是通过交际双方的认知来联结的。语篇理解的基础是人类认知假设，而人们对事物的认识以及对语篇的理解总是遵循关联原则不断进行假定、预测的结果。这就是关联理论语境观的理论基础。
2.两者研究的侧重点不同
系统功能语境观侧重研究语境的社会意义。韩礼德(M.A.K Halliday)继承和发展了弗斯(J. R.Firth)的两条基本理论原则：一是语言环境；二是系统思想。韩礼德(M.A.K Halliday)从社会的角度去研究语言功能,提出语言研究中的社会符号学,认为语言是“做事”的一种形式，语言是“社会过程的产品”(Halliday1978:序)，不是一种知识或能力，而是一种“语言和文化所允许的选择范围”和“社会行为”［3］。也就是说，人们的语言和行事在很大程度上受环境的制约,语言的选择和理解受社会环境的制约。因此，系统功能语境观重点研究语言和环境的关系以及语言作为一种社会行为在语境中所产生的社会意义。
关联语境观侧重研究语篇信息处理的认知模式。以斯波伯和威尔逊(Sperber & Wilson)为代表的关联语境观以认知理论为基础，将语篇理论发展为一个明示与推理的认知模式,即关联语境的认知模式。关联语境的认知模式以心理图式为基本单位，心理图式是以认知为基础的能动过程，是知识结构在人脑中的组织化，是用来对更复杂的认知活动进行编码的知识结构体(Yule 1996) ［4］。心理图式理论使人们能够以一定的方式，凭借已有的知识来理解新的语境信息。因此，关联语境观视交际者的认知活动为语篇理解的中心，它侧重解释了交际者的认知活动在成功交际中所处的重要地位。
3.动态与静态的不同
系统功能语境观以语境的静态发展为其主要观点。它以语言本身为基础，对交际双方的文化背景、心理以及外部环境乃至百科知识等因素作了全面分析,系统功能语境观还详细分析了语言环境对语言使用的制约作用，对交际双方依据语境而做出言语选择及语篇理解作出了合理的分析。但系统功能语境观没有对交际双方如何理解语篇作充分论证，因而没有全面分析语境是如何在语言交际过程中影响语篇理解的，即交际双方如何依据语汇、语言风格、背景知识等语境因素对语篇含义进行推理的。关联理论打破了系统功能理论对语境观的限定性理解，将语境视为一种认知活动，而不只是和语篇有关的物理环境或语篇信息。因此，相对于系统功能语境观,关联理论中的语境观是动态的发展过程：交际双方以一定的环境为基础，随着交际双方对语篇理解的不断进展，新的语境假设连续地增补到双方的认知语境中，使得语境一直处于不断变化的状态［2］。
四、两种语境观相结合的意义
系统功能语境观涉及的范围广泛，由不同层次的语境因素构成，并把语境视为一种先于交际而存在的客观因素。这些理论能在一定程度上帮助人们更好地理解语篇，而另一方面，系统功能语境观并没有充分反映交际双方在语篇理解中的心理状态和认知活动。而实际上，在语篇理解中，交际双方是运用认知推理构建语篇语境，以达到语篇交际的目的。对于关联理论，语篇理解本身就是一个动态的、发展的过程，随着交际的进行，语境也随之而变。语篇理解包括两种信息的相互作用，即由语篇新信息和在此之前的旧信息，两种信息的相互作用使得认知语境始终处于不断变化的状态［5］。由此可知，关联理论突破了系统功能语境观的限定，它是系统功能语境观的有效补充，关联理论的认知语境观进一步说明，语境并不完全是客观存在的，而是人类认知系统与外部环境相关联的结果，人们对语篇的理解是认知活动与语篇之间相互作用的结果，因此，揭示两种语境观在语篇理解中的相互依赖性和相结合的意义，能更有效、更全面地促进语篇理解。
五、结语
正确理解系统功能语境观与关联语境观的关系，有着非常重要的理论意义和实践意义。系统功能语境观主要研究语言的功能及语言的社会意义，侧重于解释语篇本身固有的意义。关联语境观主要是从交际功能角度研究语境，重点研究语言交际实现的心理过程，弥补了系统功能语境观的不足。因此，正确理解两种语境观的关系，有利于作者或说话者在交际中综合地运用两种语境观，选择适合语境的言语表达思想感情，同时，也使听者或读者能借助语境理解语篇含义，从而达到有效交际的目的。
［参考文献］［1］Halliday,M.A.K.LearningHow to Mean:Explorationsin the Development of Language［M］.Edward Arnold,1975.
［2］Sperber D, Wilson D. Relevance: Communication and cognition ［M］.北京：外语教学与研究出版社，2001.
