历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。
一、高校历史学专业教育教学现存不足
纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。
1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥
任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。
2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失
我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。
此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。
二、对高校历史学专业教育教学改革的思考
针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。
1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计
当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。
在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。
首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。
对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。
其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。
此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。
2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才
现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。
一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。
二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。
三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。
当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。
参考文献
[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[J].科教文汇，2011， (5).
历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。
一、高校历史学专业教育教学现存不足
纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。
1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥
任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。
2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失
我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。
此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。
二、对高校历史学专业教育教学改革的思考
针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。
1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计
当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。
在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。
首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。
对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。
其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。
此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。
2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才
现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。
一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。
二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。
三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。
当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。
参考文献：
[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[j].科教文汇，2011， (5).
2011年12月28日，教育部颁发了《课标2011年版》，两年多来，对其解读研究的文章不胜枚举，尤以谈《课标2011年版》相较于《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《课标实验稿》）新变化的居多，包括《课标2011年版》修订的召集人、首都师范大学徐蓝教授在《人民教育》（2012年第6期）、《课程・教材・教法》（2013年第10期）上两度接受采访或著文，但均对关于唯物史观的“四处变化”作低调处理甚至没有提及。
关于唯物史观的“四处变化”，一是在第一部分前言的“总体目标”中，指导思想用“唯物史观”取代了原来的“唯物史观和科学的教育理论”（着重号为作者所加，下同）。二是在第一部分前言的“课程性质”中，用“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化”取代“逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题”。三是在第四部分实施建议的“教学建议”中，用“以唯物史观为指导，对人类历史的发展进行科学、正确的阐释，客观分析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述”取代“以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，客观地分析历史人物、历史事件和历史现象，正确阐释人类社会发展的历史”。四是在第四部分实施建议的“教材编写建议”中，用“历史教科书的编写要以唯物史观为指导，从学生学习历史和认识历史的角度出发，力图有利于学生的历史学习”取代“要以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，正确阐释人类社会发展的历史，并作出客观评价”。
显而易见，以上“四处变化”实际上是因《课标2011年版》把指导思想统一为“唯物史观”而出现的：第一处变化略去了“科学的教育理论”，其他三处变化则是将“辩证唯物主义和历史唯物主义理论”或“历史唯物主义观点”统一为“唯物史观”。
二、透析“四处变化”的哲理
首先，“四处变化”是对近年来关于是否要坚持唯物史观对历史教育与研究进行指导的争论的一个明确回应。
2001年7月，国家教育部正式颁布《课标实验稿》后的一个月，中国社会科学院近代史研究所蒋大椿研究员在《历史研究》发表文章，指出多元化史学思潮在中国已经形成，唯物史观的理论影响在下降，并分析了唯物史观基本原理的理论缺陷，认为马克思主义历史观应当发展成为唯物辩证的以实践为基础的系统史观，还对马克思主义新历史观的基本内容作了分析的和综合的探索，勾画出大致的理论轮廓及其建设线索。这无疑是一方巨石落入原本就不平静的史学理论研究湖面，击起千层浪。吴英、庞卓恒、王锐生、陈先达、郭小凌、于沛等专家学者纷纷著文指出：“当代仍要坚持、弘扬、发展唯物史观，而不是超越唯物史观。”[1]更有杂志社邀请国内顶尖的理论专家在同一期杂志同时发表八篇文章强调“中国马克思主义史学在20世纪取得了丰硕成果，端赖唯物史观的理论指导。”[2]在持续的激辩之后，2010年1月27日，中国社会科学院史学理论重点学科主办了“在新的历史条件下，把握马克思主义唯物史观的科学内涵的小型座谈会”，会后《史学理论研究》2010年第2期上发表了六位学者的发言稿，从不同角度探讨了坚持唯物史观基本原理，在新的历史条件下，与时俱进地发展唯物史观，自觉地用唯物史观指导世界史研究的若干问题。
其次，“四处变化”是对几十年来“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”的回应。
关于“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”，早在上个世纪80年代就有争论，迟至2011年仍有学者在论述二者的细微不同。但正如张奎良教授在其文章开头所说的那样：“长期以来，我国学界一直把唯物史观概念与历史唯物主义概念混淆并用：几乎所有的哲学辞典或哲学教科书都无一例外地宣称：‘唯物史观即历史唯物主义’或‘历史唯物主义即唯物史观’。”[3]所以大型综合性辞典《辞海》对“历史唯物主义”的基本解释是“亦称‘唯物主义历史观’‘唯物史观’”；对“唯物史观”的全部解释是“‘唯物主义历史观’的简称，即‘历史唯物主义’”。
第三，“四处变化”是对即将开始的普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作的很好昭示。
教育部为全面贯彻党的十和十八届三中全会精神，印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），原教育部副部长、教育部基础教育课程教材专家工作委员会主任委员王湛对《意见》进行深度解读时指出：“从今年开始，按照教育部的统一部署，在近十年改革实验的基础上，在顶层设计的整体框架下，将启动普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作。”[4]这就意味着颁发于2003年的《普通高中历史课程标准（实验）》将出新的版本，“尽管高中历史教学有别于初中历史教学，但其共同点在于：都必须以唯物史观为指导，阐释历史的发展与变化”。[5]
第四，“四处变化”是对国家文本的呼应和教学实践中重视不足的提醒。
新中国第一个历史课程标准开宗明义地指出其“目标”是 “逐步培养其历史唯物主义的观点与革命的战斗意志”，[6]随后在“教材编选要点”和“教学方法要点”中两度强调“掌握历史唯物主义的原则”。普通高等学校招生全国统一考试历史科（江苏卷）的命题也以高中历史课程标准和考试大纲为指导，以考试说明为依据，实现对学科主干知识、学科能力和思想素养相统一的考核目标，注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力。尽管作为国家文本的“中小学历史教学大纲”“考试大纲”“考试说明”等都对掌握和运用历史唯物主义的基本观点分析问题和解决问题的能力作了明确的规定，但是在中学历史教学实践中，这些规定并没有引起广大教师的重视，似乎对这些基本原理的研究只是历史研究人员或教科书编者的事。因此，尤其是基于中学历史教学的视域、中学生的知识水平，结合中学教学实际和中学课程设置，明确唯物史观确立的标志与在中国的传播过程、科学内涵与基本内容等，通俗易懂地理解唯物史观已成为当务之急。
三、检索中学教学实践中的唯物史观
首先，中学历史课程中有三处与唯物史观紧密相关的内容。
一是在必修一“马克思主义诞生”知识点中，1848年，《共产党宣言》发表标志着马克思主义诞生了，而作为马克思主义组成部分的唯物史观应该也产生了。二是在必修三“马克思主义传入中国”知识点中，发表于1919年的《我的马克思主义观》比较全面地介绍了马克思主义，表明唯物史观此时已传入中国。三是在选修四的“无产阶级革命家”知识点别指出：“马克思和恩格斯还第一次系统地阐明了唯物主义历史观。唯物史观是恩格斯所肯定的马克思的两个伟大发现之一。”
其次，在中学语文课程中有一处与唯物史观紧密联系的内容，即恩格斯《在马克思墓前的讲话》，讲到马克思一生中两大最主要发现之一――“唯物史观”时指出：“达尔文发现有机界的发展规律，而马克思则发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点，艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”[7]776
再次，思想政治必修4《生活与哲学》第四单元第十一课“寻觅社会的真谛”概括了唯物史观（课文中称“辩证唯物主义历史观”或“历史唯物主义”）的基本内容。
一是社会存在决定社会意识，社会意识具有相对独立性；社会生活在本质上是实践的。马克思主义的实践观点是辩证唯物主义历史观的基本观点，是打开社会历史奥秘的钥匙。
二是生产力决定生产关系，生产关系具有反作用；生产关系一定要适应生产力状况。经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用。上层建筑一定要适合经济基础状况。生产关系与生产力、上层建筑和经济基础之间的矛盾，是推动一切社会发展的基本矛盾。
三是社会历史发展是一个前进的、上升的、由低级向高级的和曲折的、自然的过程。在阶级社会里，阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力。“封建社会代替奴隶社会，资本主义代替封建主义，社会主义经历一个长过程发展后必然代替资本主义。这是社会历史发展不可逆转的总趋势。”（邓小平语）所以要坚持历史的观点和发展的观点。
四是人是社会历史的主体。人民群众是社会物质财富的创造者，是推动社会历史发展的决定力量；是社会精神财富的创造者，是社会变革的决定力量。所以，要坚持群众观点和群众路线。人自身的发展与社会发展是辩证的历史的统一。
四、借力“学术争鸣”明晰唯物史观
首先，明确唯物史观形成的标志到底是什么。
“时序思维技能是历史推理的核心。没有强烈的年代学意识（指事件发生的时间、处在何种时间顺序中），学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代组织是历史思维的前提”，[8]而标志历史事件是构成历史时序的重要关节点，故作为以探讨历史事件来龙去脉为要务的历史课堂，首先应结合史实明了唯物史观确立的标志，更何况唯物史观的创立，使“唯心主义从它的最后的避难所即历史观中被驱逐出来了”，[9]意义尤为重大！
《辞海》明确指出唯物史观是由马克思和恩格斯在19世纪中叶创立的。《德意志意识形态》（1846年――引者注）是唯物史观形成的主要标志。此观点对中国学术界影响较大，强调的是“主要标志”。但也有学者认为，“《〈政治经济学批判〉序言》是唯物史观正式诞生的标志”，[10]更有学者将唯物史观的创立作为一个时期，分为两个阶段：“1843年夏《黑格尔法哲学批判》至1846年的《德意志意识形态》……基本设计出不同于近代一切历史观的思想体系”“1847年的《哲学的贫困》至1859年的《〈政治经济学批判〉序言》……成熟地、完整地、精确地表述了唯物史观体系。”[11]基于在整个创立时期马克思和恩格斯一直没有使用“唯物史观”这一学术用语，直至1872年，恩格斯才首次使用并界定了这一概念：“唯物史观是以一定历史时期的物质经济生活条件来说明一切历史事变和观念，一切政治、哲学和宗教的。”[7]209因此，“时期说”应该更合乎学理，也更容易被中学历史教学中的师生接受。
其次，明晰史观中的“山”与“角”。
改革开放以来，随着专家学者对西方史学著作的翻译、研究和解读，整体史观（全球史观）、现代化史观、文明史观、生态史观、社会史观等各种各样的历史观纷至沓来，令中学历史教师目不暇接，以至于部分中学教师甚至专家学者对坚持唯物史观的立场有所动摇。专家学者的争鸣在上文可见一斑，高中教师则表现为教学中只强调新史观、新视角，忽视唯物史观基本观点和方法的讲授，甚至以唯物史观中某些过时的观点（如阶级观点、五种社会形态理论）否定整个理论体系，二者的共性是否定唯物史观作为宏观理论体系的方法论地位，以片面的史学研究范式替代或否定整个唯物史观体系。
实际上，明确史观中的孰是“山”、孰是“角”一类的争论或彷徨可休矣！
马克思和恩格斯创立辩证唯物主义和历史唯物主义时批判地吸收黑格尔的“辩证法”思想和费尔巴哈的“唯物论”思想，马克思所创立的唯物史观“是开放的科学的体系，具有博大的气度和宽广的胸襟，承认这些史观有其精华，有其长处，因而对其持吸收、借鉴和改造的态度……吸收现代史观、整体史观、文明史观、社会史观、生态史观的科学精辟的观点和论述……借鉴诸多史观的视角、研究领域、基本概念、研究方法和资源观等……转换现代化史观、文明史观等史观的哲学基础，让其成为奠定在唯物论和辩证法基础上的科学史观，让其与生产力史观，阶级斗争史观等中观史观一起，成为构成现代唯物史观体系的中观史观”。[12]由此可见，唯物史观是“山”，是宏观的史观，其他史观则为“冰山一角”，是中观史观。也正是因为“山”在人们思想中的伟岸、强大和震撼，所以西方史学家德里达说：“地球上所有的人，所有的男人和女人，不管他们愿意与否，知道与否，他们今天在某种程度上都是马克思和马克思主义的继承人。”[13]
再次，唯物史观的基本观点和方法有哪些？如何培养？
纵览1950年至2011年新中国颁布的每个历史课程标准（历史教学大纲），行文都强调“唯物史观”的指导地位，“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合”。[14]
作为资深的教育科研专家，白月桥先生在《历史教学问题探讨》一书中列出了20个他认为的历史教学中的一级观点性问题，并将这些问题与辩证唯物主义和历史唯物主义理论进行了对应（见表1）。
《普通高中历史课程标准》正在修订中，中学历史教师的教学实践也在进行中，笔者撰写拙文，希冀能给修订的专家提供些许参考，给忙碌于文山题海中的历史教师捧上一杯透心的凉茶，以解对唯物史观的求知之渴，从而让原本高高在上的唯物史观更好地渗透到中学历史教学实践中去。
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所谓“史味”是指用历史的语言解释历史，用历史的思维分析历史，用历史的眼光评价历史。历史味，首先应该是在教学过程中体现出教师深厚的人文学科素养，包括历史知识的丰富，学科语言的规范，历史思维的缜密。其次历史味集中且鲜明的体现则是展现给学生的趣味与神秘，趣味启发学生学习历史的兴趣，神秘引导学生探索历史知识的渴望。八年级《历史与社会》课堂教学要增强“史味”，其策略如下：
一、树立“历史”意识的树立与揭示
1、树立“历史”意识。
历史意识，即是人们对历史事实、观点、理论的再现能力。这种再现，是在时间与空间的变化中进行的，是与现实社会生活相联结的。学习历史，接受历史教育，应置身于人类历史长河中体验，考察演进的社会，并不断与现实对话，不断从现实中寻求历史规律的延伸轨迹，从而更深刻地理解与把握现实社会的变革。因此，有的学者认为“历史意识是将过去、现在以及将来之企望结合在一起的一种心灵活动。”
学习历史，决不能停留在记住一些年代、人名、地名和事件上，“历史教学并不是单纯地传递历史知识而已，同时透过教学活动，对历史因果的分析、历史人物的介绍和评价，以培养学生分析、批判的能力，获得正确的历史观念，从而产生历史意识”。
例1：八年级第七单元第五课《中华民族到了最危险的时候》一目教学中，在学习了日本帝国主义侵华的史实后，采用这样的结尾：远离野蛮，远离战争；呼唤文明，呼唤和平。这是生者对死者的告慰，这是生者对后来者的承诺。国耻不能忘！我们纪念死去的冤魂，是为了铭记他们的不幸；我们纪念死去的亡灵，是为了整个人类永久的安宁……相信这样一定有利于培养学生成为面向未来、放眼世界的新人。
2、揭示基本的“历史概念”与历史阶段特征。
“历史概念”上承历史事件，下联历史规律，是史实与规律间的中介和桥梁，具体历史概念的理解与阐释是新授课教学的重要任务。历史阶段性特征反映的是特定阶段历史的本质属性和根本趋向，把握历史阶段性特征，主要有两个要求，一要“准确”，即能在全面认识历史知识体系基础上，作出准确的归纳概括；二要“延伸”，即注意阶段特征间的联系与区别，把某一历史阶段特征纳入发展的历史过程中加以动态考察和把握，保持历史教学的连续性，使历史阶段性特征成为通向历史规律的“阶梯”。
例2：1500年以来的历史，是人类由分散隔绝状态进入整体发展的一体化过程，其主线是现代化。何谓现代化？这一历史概念必须向学生诠释清楚：从农业文明向工业文明的转变称为现代化，又称近代化（或工业文明），主要标志是经济工业化（大机器生产）；政治民主化，追求民主、平等、法制等；还包括教育、军事等现代化。
例3：八年级第五单元学习结束后，应帮助学生把握16世纪前后东西方历史发展的特征：西方——政治上资本主义民主制确立，经济上向工业文明迈进，思想文化上追求自由、民主与科学，对外进行海外贸易；而明清时期的中国——虽然统一多民族国家不断巩固，社会经济也继续发展，但皇权高度强化，不计经济利益的郑和远航，人民没有自由与民主，国家日渐闭关自守……让学生明白盛世的繁华背后隐藏着危机，表明中国社会发展面临着巨大的挑战。
二、融入“论从史出，史论结合”的主流“史观”
历史结论形成的思维过程包括“论从史出”和完善、发展的过程，历史结论和形成结论的思维过程有内在的统一性，掌握历史结论形成的思维过程比掌握历史结论本身更重要。
我们在教学过程中，总是习惯把自己思考的结论展现给学生，而学生经常提出这样的问题：老师为什么能得出某种看法？这正说明我们仅仅展现给学生思维的结果，没有展现给学生思维过程，学生只有掌握历史结论形成的思维过程，才能透彻理解结论，进而完善结论、发展结论，甚至可推翻原有结论，形成新的结论；才能够培养学生主动的质疑精神、探究精神和创新意识。如果学生经过学习之后，只是熟悉了一些现成结论 并对这些结论确信无疑，这是对学生思维个性压抑，也是教学的失败。因此，在教学中要养成“论从史出，史论结合”的习惯。
为此，我们要借助一些理论引导学生对知识进行意义建构，把纷繁复杂、零散的历史知识穿成线、连成面、结成体，使具体的史实焕发出思想的光芒，从而感受历史的价值与魅力。教师应尽可能的了解史学新观点并加以教学的有机融入，才能体现历史学发展趋势，培养学生正确的思维方法、历史意识与国际意识。当前主流史观有：文明史观、现代化史观和全球史观。
1、文明史观。
文明史观就是把人类社会发展的历史看作是人类文明的发展史，人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果是历史发展的基本内容，重点则放在对人类文明优秀成果的认识上。文明史观认为，一切文明都是整个人类文明的组成部分，并相互交织、渗透和转化，共同推动人类文明从低级走向高级，因此，一切文明都应得到承认和尊重，对待不同文明的态度应该是平等的、开放的、兼收并蓄的。
在这一主流史观的引领下，教学过程中对历史发展的观察角度与总体认识也应随之调整变化。
例4：对中国古代社会要重新认识，以文明演进史取代五种社会形态演进史，不再以奴隶社会、封建社会作为基本线索，而是将中国古代史划为史前时代（其时间段大体与过去的原始社会相当）、文明的起源（其时间段大体相当于我国古代的夏、商两代）和农耕文明时代（其时间段起自西周，结束于鸦片战争前）三个历史阶段。具体提法发生变化，如将明清两朝称之为“专制皇权高度强化的统一多民族国家”，而不再说这是中国“封建社会由盛而衰”的时期等等。
2、现代化史观（又称近代化。
现代化史观认为，人类社会发展的历史就是由农业文明向工业文明演进的历史，其内容包括政治上的法制化、民主化，经济上的工业化、智能化，思想文化上的科学化、大众化等。
“现代化”的进程最早开始于16世纪的西欧，之后不断向全球扩散，直到19世纪末，真正走上现代化道路并取得一定成效的国家主要集中在欧洲与北美以及亚洲的日本。广大亚非拉地区的现代化尚未真正启动。进入20世纪后，东欧和亚非拉一些国家开始走上现代化道路；二战后，更多的国家开始将现代化作为自己的国家发展目标；到20世纪末，世界上几乎所有国家都主动加入或被动卷入了现代化的历史潮流。因此，“现代化是世界历史必然进程”。
中国是在内部条件不成熟的情况下，受到欧美为代表的工业文明的冲击，为了挽救民族危机，开始改革向西方学习，走上现代化道路的。在课堂教学中要加强现代化史观的运用。
例5：中国近代前期，推动政治近代化进程的三件大事，我们该如何看待资产阶级掀起的维新变法、辛亥革命、新文化运动等探索活动？应引导学生从以下角度把握：
A 这些探索在当时都是为了挽救中华民族危机，使中国走上富强道路，推动近代化（政治民主化），是爱国进步的；
B 失败的原因有许多，但根本原因是没有充分的资本主义经济基础，没有强大的反封建势力即资产阶级力量，也不可能改变中国的半殖民地半封建社会性质，因此只有取得反帝反封建的胜利，才能真正使中国走上现代化之路；
C 尽管屡受挫折，但每一次的尝试，都使中国在顺应工业文明之路上前进一步，为下一次的尝试奠定基础。
3、全球史观（亦称整体史观）。
全球史观是随着人类社会全球化进程的加快而产生和发展起来的一种新的历史观。它认为人类社会发展的历史就是人类社会横向、整体发展的历史，强调友好交往在人类历史发展进程中的作用。教材也试图将中国与世界联系起来，帮助学生深入理解中国发展与世界的关系。 转贴于
事实上，中国历史是世界历史的一部分，尤其是中华文明源远流长，在人类文明史上具有重要地位。缺少了中国历史，难以看清世界历史的全貌。同时单独学习中国历史，只从中国内部自身的发展考察历史，不利于正确了解世界发展与中国发展的互动关系。尤其是在工业社会来临之后，世界逐渐连成一个整体，中国的发展越来越受到整体世界的制约。树立“全球史观”，可以把中国的文明进程放在世界文明进程的大背景下进行考察，从而更深刻地了解中国文明的演进历史。
例6：八年级第五单元学习了文艺复兴后的欧洲诞生了近代科学，引导学生思考：中国有闻名世界的四大发明，为什么近代科学没有在中国诞生？
例7：八年级第六单元学习了第一、第二次工业革命后，引导学生思考：西方资本主义国家工业革命后对中国有哪些影响？（从建设性和破坏性两个角度分析）
三、树立人本理念，发挥史实价值之光
聂幼犁教授说：“从根本上说，中学历史学科的课程目标是要让学生通过历史学习认识生存现状，不是为了学习历史专业知识而是为了提高生存智慧，不是为了了解过去而是为了开拓未来。”
历史与社会新课程三维目标中，关于情感态度价值观目标是这样阐述的：关注中华文明的发展历程，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向，以及建设有中国特色社会主义的共同理想；关心现代社会发展的需要，形成崇尚科学的态度和可持续发展的观念，以及终身学习的愿望；执心社会公益活动，依法行使公民权利和义务，树立民主与法制观念，增强社会责任感。
可见，《历史与社会》是一门以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨的文科综合课程。作为教师，在教学中注重发挥本学科的社会功能是义不容辞的责任。通常的做法：
1、发掘历史材料的人文性（或育人价值）。
历史与社会教材中不乏优秀的人文素材，教师应尽可能发掘其中内容，由古思今，赋予其新的人文精神，从而提高学生的人文素养。
例8：学习文化史、思想史、风俗史等内容，引导学生认识人类智慧力的伟大，产生对人类文明的敬重感，从而激励学生对知识的热爱，更加努力学习；学习抗争史，一方面引导学生更珍惜生命，呼唤和平；另一方面从为真理、正义、国家而献身的历史人物身上感受责任意识、奉献精神等。
2、在历史与现实的结合中，发挥历史的借鉴。
培养学生用历史的眼光观察当今世界，认识现实生活，或是在古今关联中继承优秀传统，汲取精神营养，悟出某些规律性认识的能力，既是历史教学的重要任务，又是培养学生学习兴趣的重要手段。教育实践证明：学生对那些自己能意识到的对实际生活起作用的知识最感兴趣。因此，教师在教学中应该努力寻找历史与现实的结合点，以史为鉴。
例9：八年级第六单元第三课《屈辱的岁月》，《南京条约》有关五口通商的内容学习，可以与我们现在对外开放进行比较。在比较中不难感受一个国家主权独立的重要性。
3.在时政热点的感悟中，寻求历史价值的导向性
时政热点即当前国内外发生的引人注目的、具有重大意义的新闻。《历史与社会》教学中结合时政热点既是历史课紧密联系当前国内外政治经济形势的有效渠道，又能弥补教材相对于形势发展滞后的不足，有利于激发学生学习历史的兴趣，更有利于起到历史价值的导向作用。
例10：八年级第四单元第二课《盛世文化》学习时，可引入08北京奥运会开幕式的场景，感受汉唐盛世文化，激发学生民族自豪感和自信心，进一步结合当前全球化背景下，民族文化的传承与世界文化的多样性，培养学生对民族文化的认识及开放的世界意识。
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随着经济的发展与社会的进步，人们的精神生活越来越丰富，很多在外人看来高校里“高、大、上”的专业知识走出“象牙塔”，走上了向社会“布道”之路，高等教育的专业知识传授对象由学生逐步扩散到社会人士。其中，人文社科专业的历史课程颇受大众的欢迎，百家讲坛的兴起、淘课的流行即是典型，关于历史题材的影视剧和网络剧也让人眼花缭乱，甚至公务员考试以及许多事业单位招聘考试中都不乏对历史知识的考查。与全民“历史热”形成鲜明对比的是高校公共历史教育――“中国近现代史纲要”教育的尴尬：学生兴趣的缺乏以及实效性不强。
之所以把“中国近现代史纲要”列为高校公共历史教育，笔者认为，虽然2007年开始“中国近现代史纲要”课程作为一门全新课程被纳入高校思想政治理论课程体系，授课对象为所有本科层次学生。该课程从课程性质上看属于思想政治理论课，其后国务院学位委员会和教育部相关通知文件也界定了该门课程的政治理论课属性。但是，由于“中国近现代史纲要”课程教学内容的弱理论性、偏史实性，其采用的教学方式、方法完全不同于“马克思主义基本原理”以及“思想和中国特色社会主义理论体系概论”这些理论性较强的思想政治理论课程。同时，为了便于和美国高校本科通识类必修课程美国史教育对应比较，笔者在本文中称其为高校公共历史教育（该课程从性质上分析仍属于高校思想政治理论课范畴）。
一、我国高校公共历史教育的普遍问题
首先，我国高校公共历史教育中，学生历史学习意识缺乏。“中国近现代史纲要”在大部分学生眼中是一门基础知识学科，有不少学生认为“中国近现代史纲要”课程的开设没有必要，他们认为在高中时已经学习过历史，本科阶段不需要重复学习。更多的学生则认为该课程的学习对日后的工作与生活没有帮助。学生没有正确的历史学习意识，对于“中国近现代史纲要”课程的学习很大程度上是为了通过考试拿学分。特别是对理工科学生而言，几节专业课的学习能够让他们学会设计出一个小零件、一个程序，而对历史的学习似乎不能起到这么直接的实际效用，“历史无用论”观点在高校学生中普遍存在。龚自珍曾指出：“出乎史，入乎道，欲知道者，必先为史。”历史承载的知识和技能是非常丰富的，历史知识与政治、教育、经济等领域都有着非常密切的联系。历史的学习能够帮助学生开阔视野，提高学生对于人类社会变化的认识，培养他们对于现代文化的透视力。这些都是学生无法主动意识到的，需要教师引导他们树立历史学习意识。
其次，传统教学方式已经不能适应现代高校公共历史教育的要求。我国高校“中国近现代史纲要”教学方式主要还是以教师讲授、学生倾听为主。虽然教学手段有了很大改善，大部分教师早已运用多媒体教学，但是教学内容还是一样局限于书本，一些基础的历史知识学生在初中、高中时就已经了解熟悉，到了本科阶段，变动不大的教学内容和传统的教学模式，必然会使大部分学生失去学习兴趣。
最后，高校公共历史教育考核的方式比较单一，需要作出改变。目前大部分高校“中国近现代史纲要”课程的考核还是传统的考试形式。考试试题类型固化，内容固定，对学生的历史理解、思考方面的考查较少。学生学习历史的意义并不在于记住一个时间点或者一个英雄人物，更在于了解这段历史的意义和对现代的启示。对学生历史知识的考查与数学、物理、化学等理工类基础学科不尽相同，记住公式，套用解题不是历史学习所需要的结果。
二、美国高校公共历史教育的启示
美国的高等教育极其重视公共历史教育，美国高校一般把美国史设置为通识类基础课程，要求本科生必修。根据近几年对美国一千多所四年制本科大学的调查，美国史作为公共历史教育课程是美国大学本科中必修比例最高的。一般来说规模大的州立大学，如加州大学体系、马里兰大学体系等，统一把美国史设置为本科必修课程。即使在那些不要求美国史必修的全美顶尖的三十所文理学院，本科必修课的选课目录中依然保有美国史。
事实上，对于这些不必修美国史的全美顶尖学院来说，由于进校学生的素质极高，学生在美国史方面的素养已相当不错，传统的公共历史教育课程――美国史对这些学校和学生来说显然不适合，因而这类学校一般以其他美国史领域的专门课程作为必修课，这种其他课程，很可能是关于美国历史文化或经济、政治方面等更为专门的课程，如清教、天主教、新教等基本的宗教知识以及这些教派对北美殖民地的塑造作用。这些课程需要相当的美国史训练，许多选择该类课程的学生高中时在美国史方面的训练就极其过硬。
美国高校为什么如此重视公共历史教育？从根本上看是以“通识教育” 为根本理念的教育原则和精神决定的，而历史教育是“通识教育”重要的基本内容之一。所谓“通识教育”，即不管是文科、理工科抑或其他学科，把全面培养学生的人文与科学知识以及思维方式作为主旨，使学生对人类的物质、精神文明有系统和深入的认识理解，养成学生科学与人文兼具的思维方式。美国高校一般不将自己视为培养技术专家的地方，专业技能和技术的教育在美国高校教育中并非首位，美国高校重视的是历史这类人文社科知识的培养在技能与专业学习中的基础地位，本科阶段许多技能性和专业性较强的学科专业一般不设置，必须要等学生在本科阶段打 下较为合理的知识结构的基础上才能去学习。
另外，由于美国高校强调学生的综合素质培养，非常注重在公共历史教育中让学生理论结合实际，比如在课程实践环节安排学生到政府、社区、企业等工作单位实习，让学生在实习过程中了解如何研究材料、编辑报告、收集文献等，这大大提高了学生的研究和应用能力，促使学生在专业课的学习研究中锻炼了思维、收获了方法。
三、我国高校公共历史教育的改革
第一，明确高校公共历史教育的目标，培养学生的历史意识。历史是记录了过去、现在、未来的整个全人类的生活。通过“中国近现代史纲要”教育教学不仅仅是为了让学生了解1840年之后中国一步步滑入半殖民地半封建社会的深渊、又一步步完成新民主主义革命实现国家解放和民族独立以及在此基础上一步一个脚印走向中华民族的伟大复兴的历史事实，其更重要的意义在于启发学生习得的历史经验、激发学生的历史意识。所谓历史意识，意味人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、汲取智慧、进而运用于现实生活中的一种观念和要求。现阶段高校公共历史教育的目标，应该是帮助学生树立历史意识，让青年人能够彰往察来，学会运用历史经验，应对现今社会生活。
第二，教学联系实际，帮助学生实现“学以致用”，提升历史知识的转化率。笔者认为，高校公共历史教育应该注重以下几点：其一，增强“中国近现代史纲要”课程与其他学科的整合。随着现代信息技术的发展，学科的界限已经不像以往那么明显。高校学生特别是人文社科类的学生，通过接受公共历史教育可以增强其对专业学科的理解。文学专业，需要学生了解相关的文学史，理解特定文学作品的创作背景、历史环境，以理解该文学作品的核心；旅游专业，更是需要学生了解当地历史文化，知晓当地古迹的历史内涵。学习，本身就是一个各科文化交汇相融的过程，只有弱化历史学科的专业意识，才能帮助学生找到公共历史教育的意义所在。其二，公共历史教育不应该与社会生活、社会工作割裂。公共历史教育作为高校学生思想政治理论课教学的一部分，其主要作用在于培养学生正确的人生观、价值观、世界观，帮助学生更好地步入社会、接轨社会，为实现“四个全面”战略服务。在公共历史教育中，教师作为引导者，要注重分析历史事件与现代事件发生的关系，探讨其中的历史规律，增强学生对于历史和现实关系的理解。
第三，改变考核形式，让学生从心里接受历史、学懂历史。高校公共历史的教学目标，更多的在于教导学生如何理解历史、运用历史。所以，“中国近现代史纲要”的考核方式应该以考核学生的能力为主，以考核学生的基础知识为辅。在考核形式中，不仅可以采用试题的方式，还可以采用课题讨论、撰写报告或者论文的方式，多方面考查学生收集资料、整合资料以及撰写报告的能力。考核还应结合平时课堂的表现和作业的完成情况。学生课堂讨论是否积极参与，对于教师每次布置的思考作业是否有独特、新颖的想法，这些都是最终考核结果的重要参考标准。
除此之外，公共历史教育的考核内容应该从一些基础知识点的考查向灵活运用能力的考查上转变。比如，以往考试试题都会考查洋务运动的主要内容和意义问题，现在的试题可以转变成洋务运动对于中国近代社会发展变化以及对于我们今天的改革开放有何借鉴意义方面的考查上来。单纯的对知识点记忆背诵的考核转变成了对历史知识理解与运用的考核，如果学生对此理解透彻并有着独到的见解，那就真的学“懂”历史了。
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1.1.1过于依赖教参
几乎所有历史教师的教案都严格按照新课程标准的要求撰写，如大多数教案的教学目标都分为三个层次来设置，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。然而在随后的课堂中，教师似乎就忘记了教案的存在，一味的注重知识点的讲授，忽视能力的培养，过程与方法更是鲜有顾及。更有甚者，教学基本环节都与课前准备的教案出入很大，教师的教学出现很大的随意性和经验性。
1.1.2对教材内容缺乏研究与挖掘
从目前初中历史教师的备课情况来看，“教教材”的历史老师在课前准备时更多重视如何使学生掌握陈述性知识，而忽视让学生获得程序性知识。教师备课的内容基本上是对教材内容的机械复述，没有从学生己有的经验和需要出发，很好的挖掘教材，从而使学生感到枯燥乏味。
1.2学生学习方式的现状分析
现代初中历史课堂教学的组织形式仍是“满堂灌”唱主角。用现代教学论的观点来看待这种形式的课堂教学的话，它属于“未发生的教学”。现代教学论认为教学过程应该是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，只有教学形式表现而无实质往发生的“教学”是假教学。从“满堂灌”教学组织形式来看，学生是作为一个服从者、聆听者和配合者的身份出现，偶尔的回答问题或者练习，都是为了完成教师的特定活动而展开，学生没有自主选择活动的权利。因此，在这种教学组织形式中，也就不存在真正意义上的师生交往与互动，学生也并没有发挥什么主体作用，课堂教学也依然是以教师为中心而组织的教学。
1.3教学形式的现状分析
现在的历史教学中，老师加入了讨论、辩论、历史剧、课堂问题探究等新的教学形式。无论是讨论、辩论、历史剧还是课堂问题探究，任何一项学生活动，我认为都应该建立在学生对所要谈论、辩论、表演和探究的事件、人物的认识和理解的基础上。正如演员演电影，事先也要对所演角色的内心活动和性格特征进行很好的揣摩，对电影故事背后的故事加深了解是帮助演员把握所演角色的一个重要手段。前段时间，媒体在讨论陆毅等人是否能演好三国人物时，就提出一个观点，他们对三国这一段历史太不熟悉，无法把握好人物性格特征。演员如此，学生何尝不是这样呢?而纵观当前的中学历史课堂，教师在学生刚刚触及到某一历史事件或历史人物，马上就会安排来一个讨论、辩论或历史剧表演或者来一个探究。没有深厚的历史知识作为支撑，这样的讨论也好，辩论也罢，流于形式难道不是情理之中么?
1.4教学内容的现状分析
正如华东师大教授张奠宙所指出:我们“不能仅限于祖冲之计算圆周率比西方早多少年，不必在古代科学成就的‘早迟’上下功夫，主要介绍中国科学技术的长处和短处。”是啊，我们有张衡的地动仪、有闻名世界的四大发明、有祖冲之最早把圆周率计算到小数点后7位数、有《本草纲目》，可是当今世界最先进的地震仪并不在中国，最先进的医学也不在中国，最优秀的数学家也不在中国，甚至，中国还没有获得哪怕是一项诺贝尔奖！科技史教学没有使学生从我国古代优秀的发明家身上吸取科学创新的精神，没有激发学生树立奋发图强、复兴中华文明昔日繁荣的意识，光知道躺在昔日荣光上沾沾自喜。难道我们不该反思我们的教学是否缺了一些灵魂？
1.5教学目标的现状分析
课堂是落实历史教育的重要途径和手段之一。教师在历史课堂教学中的运用自己精湛的教学艺术、机智等，引导学生牢固的掌握基本的历史知识，认识社会发展的客观规律;在学习历史知识、参与活动的过程中激发他们对历史问题本身的探究欲望，对历史信息的敏感度，形成良好的历史素养。我们现在很多的学生活动，外动内不动，身动脑不动。看似热闹，看似学生获得了体验和感悟，然而没有对具体史实的了解和把握，体验和感悟又是多么的肤浅！在一次随机的访谈中，我问学生为什么不喜欢学历史？学生的回答五花八门，但是其中有一条让我既觉得意外又觉得情理之中:历史太“容易”学了，考试前做几套练习，熟悉一下教材就可以打个不太低的分数了！对于太容易的东西，学生是没有太多探究的欲望和兴趣的。这不正反映了历史课堂上历史教育本质出现的偏离吗？
2、改变初中历史课堂现状的对策
2.1改变传统教学方法
2.1.1采用文明史的课程内容体系
在《历史与社会》教材内容的设计上，与以往的历史教材也不同，不是一般性地讲授历史的演进，而是立足于现实社会，以文明为主体，追溯现代社会存在的人类文明的来源和演变。人类文明包括物质文明、精神文明、制度文明等。物质文明是人类文明的基础，对精神文明和制度文明起着决定性作用也是划分人类文明历史阶段的主要标准。以生产力为核心的物质文明大体经历了三个阶段，即原始文明、农业文明和工业文明。与此相适应，人类社会经历了原始社会、农业社会和工业社会。
2.1.2采取“厚今薄古”的历史内容结构
《历史与社会》课程在对历史知识进行选择时，也重在择取那些具有较高迁移价值的、有助于学生理解现实社会的知识内容。正如美国哲学家、教育学家杜威指出的：“历史教学的伦理价值是根据将过去的事情用做理解现在的工具能达到何种程度来衡量的——在何种程度上能对构成今天社会的结构和运转的东西提供洞察力。”据此，《历史与社会》在课程设计时，尽管还应保留必要的历史发展线索，但有一个总的原则，即“越是现代的历史越给以关注，而对遥远的古代的选择则以对当解是否产生影响与有利为准绳。”
2.1.3关注历史上普通人的生活
以往的历史教育内容，过多地注意那些重大事件与人物，普通民众的文化与生活却没有得到重视。事实上，在几千年的文明史上，没有战争、动荡和政权更替的日常生活构成了历史上绝大部分时间的内容，普通的民众一直占有人口的绝大多数，他们构成了创造和传承文明的主体，他们的生产和生活构成了文明史的重要内容。不了解他们的生产、生活、喜怒哀乐，不能说了解了历史。只有了解了这些，才能理解今天的普通人及其生活，才能理解今天这普通人创造物质和精神财富的意义所在。
2.1.4历史与现实的整合
传统的历史课程，由于过分注重历史知识的系统性和完整性，结果造成历史教育的内容远离现实社会和学生实际的弊端，从而削弱了历史教育在青少年成长过程中所应具有的社会功能。而《历史与社会》课程的设置，则可以有效地加强历史与现实的联系和整合，有利于更好地发挥历史教育的社会功能。
2.1.5历史与地理等人文学科的整合
历史的根本属性是时间，地理的根本属性是空间，时间和空间是人类演进的两个维度，人类社会的一切活动都无法脱离一定的时空而存在。正如恩格斯所说的：“所有存在的基本形式是空间和时间，离开了时间的存在是和离开了空间的存在同样是最大的荒唐。”传统的历史或地理课程虽然也注意到了这一点，但由于学科的界限始终难以达到有机的融合。而综合课程的设置，则有助于这一问题的解决。《历史与社会》课程内容的设计，就十分注重史地知识的相互联系、相互照应。
2.2简化教学结构
历史教学“为何而教”?大家普遍认为是为“帮助学生认识自己、做好自己”而教，是为提高学生人文素质而教，不是为课堂热闹、把教材上简单明了的知识内容用若干手段和方法重复一遍而教。既然如此，带有幼稚化、庸俗化倾向的众多教学环节我认为可以省略，精简教学环节，还原历史课堂的平实、自然。具体做法是，把课堂教学的环节精简为“激发学生动机、明确教学目标、师生共同探究、得出结论”四个环节。
2.2.1有效激发学生动机
柏拉图曾说:“强迫的体育锻炼对身体没有任何害处，但是强迫的学习不会在心灵中长久保存。”大量研究表明，学生如果缺乏对教学内容的学习动机，对容易对教学产生厌烦情绪。可见，激发学生的学习动机是学习不可缺少的，“是影响学生学习的最重要的因素之一。”如何有效激发学生动机?动机的认知理论认为，“人之所以被激励起来，是其感到欲认识世界和掌握自己的命运以及进行自我定向。”“在课堂上，学生的认知失衡出现在使他们感到面临了有一定难度或挑战性的教学要求时，也出现在他们有好奇心、求知欲以及对有趣问题想弄清楚时。”遵循这个原则，通过提出一些有趣的问题或者设置悬念引发学生的好奇，“教师要在一堂课的开头就像一块无形的磁铁，虽然只有短短的两分钟，却能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛切入口”，或者提出有一定难度的问题来引起学生的认识失衡，从而激发学生动机。但是此时的学习动机还只是表层的东西，要获深层的学习动机，教师要必须给予学生及时的帮助和鼓励，要使学生体验到成功。成就动机论认为，每个人都有成就的愿望和内驱力，并努力追求成功，避免失败。缺乏成功的体验，成就动机低或者高度恐惧失败会使学生缺乏强烈的学习动机。
2.2.2明确教学目标
目标正确是有效教学区别于无效教学、低效教学乃至负效教学的一个重要标志。“研究已经表明，教师对教学目标的明了程度不仅与学生的成就存在密切的关系，而且与学生的满意度存在密切的关系。”教学目标要有明确的指向性；教学目标的确定要依据学生的实际水平。
2.2.3师生共同探究
探究是一个人的一种内在需要，是保持对知识持久兴趣的重要手段。所谓探究，就其本意来说，是探讨和研究。探讨就是探求学问，探求真理和探本求源;研究就是研讨问题，追根求源和多方寻求答案，解决疑问。课堂不是教师表演的舞台，而是师生交往互动的教学场所。教学目标的完成，需要教师与学生之间、学生之间的启发、鼓励、点拨。只有在课堂中实现了师生之间、生生之间的互相配合与合作，教学才有可能成功。因此，在课堂中，教师要引导学生认识到合作的重要性，要给予学生合作的机会和时间，并教会学生合作的方法和技能。在这个过程中，教师既是参与者，又是指导者。教师要对学生提供研究方法的指导，又不能过多干涉学生的思维。学生的探究既要求相对充分的自由，又必须遵循历史发展的基本规律，遵循科学的方法和原则，还必须围绕教师所设定的主题，不能天马行空。在这个环节，可以有自由的讨论，可以有思想的碰撞与交锋的辩论。
2.2.4得出结论
高中历史的授课方式重教学内容、轻教学方法。高中历史面临着高考的压力，直接导致高中历史教学以考试为目标、以历史教材为重点、以背诵识记为主要方式的恶性循环。
一是表现在历史课程中，教师一言堂，缺少互动的环节，留给学生自由支配的时间不足。学历史的根本目的不在于记住事件发生的具体年月日，而是从历史事件中学到什么道理，结合当前的实际情况思考问题，为解决现实问题提供过去古人解决问题的思路与方法。
二是在历史课程的教授过程中填鸭式的教学模式体现得尤为突出，一味地“灌”与“填”，学生只知道背历史事件、做历史习题。这违背了历史教学的本质要求，而且禁锢了学生的对历史的思维能力，耗用了学生的大量学习时间。
三是历史课程指导学生探究与交流历史问题的思路与方法不得力，大部分探究与交流历史问题的方法只停留在表面直观的历史内容，缺乏全范围、深层次的历史思考的思维。
四是部分历史课程教师课改的意识不浓，对历史的教学观念陈旧落后，教课方式单一枯燥。
2 高中历史教学改革方向
2.1 坚持十报告中对素质教育的根本导向，积极推动历史教学方法改革
历史课程素质教学应坚持以学生为主体，以高中生生理、心理特征和认知水平为出发点，以激发历史学教学相长与自主学习为基点，以教育学与心理学为理论依据，立足于历史教学实际，以改革历史教学方式方法为目标，以借鉴通俗历史热为切入点，实现历史教学全面素质化，创建历史课程教学方法新体系。营造多元化的历史学习的新氛围，创造可感知、易交流的历史交流学习平台，不再拘泥于传统历史教学课堂的内容，通过让学生收集、阅读、理解、整合历史素材，对历史自主地予以评价，培养学生自主独立评价历史的能力，陶冶学生对历史和当今社会的责任心、价值观与使命感等。
2.2 坚持转变历史灌输教学模式，提倡规范化、通俗化历史教学模式
教师要注重提高学生对历史的兴趣度。历史本身是充满研究价值的，从每个角度看，都有引起学生兴趣的兴奋点。作为历史教师，要努力挖掘与学生群体息息相关的突破点，改进工作方法和手段， 注意教学活动的情趣化，把几千年的历史事件与学生实际学习和当前社会热点紧密地、有机地联合在一起思考咀嚼。教师应组织丰富多彩的教学实践活动，化枯燥为趣味，变呆板为鲜活，这样才能有效地引起学生对历史的共鸣。
3 “通俗历史热”对高中历史教学的影响与借鉴
充分借鉴通俗历史文学性的表现手法与表达方式，将历史思想与精髓融汇到历史教学过程中来。
首先，从历史事件中感悟历史思想精髓，这就要求对历史的讲解深入浅出、层层推进，以人物主线说历史事件，以故事线索说人物变迁，以文化手法说人物个性。与此同时，善于捕捉公众对历史细节的关注点，将历史传说、任务典故、成语故事有机地融入历史教学过程中来。
其次，历史教师要注重提升文化素养。历史教师在平时要广泛关注社会热点，博学强识，在历史教授过程中把陈旧枯燥的历史知识展现成现代可认知的社会常识。
再次，历史教师要用比较的思维讲解历史，增强学生对历史的印象感。历史分分合合，谁也说不清，但是正是由于这些才增加了历史的可比较性。从纵向角度，通过对历史的学习可认知社会发展的轨迹；从横向角度，能看清成败兴衰的必然性与偶然性。
最后，幽默的语言是教授历史必不可少的，也无需多少。幽默的语言可把历史讲解得妙趣横生，晦涩的语言只能把历史讲解得让学生昏昏欲睡。
4 结论
本文细致地剖析历史课程教学存在的问题，提出要坚持十报告中对素质教育的根本导向，坚持转变历史灌输式教学模式，提倡规范化、通俗化的历史教学模式，充分借鉴通俗历史文学性的表现手法与表达方式，将历史思想与精髓融会到历史教学过程中，为高中历史教学开辟新路径。
参考文献
[1]王记录，近十年来“通俗历史热”现象探析[J].四川师范大学学报：社会科学版，2012（1）：19-23.
[2]高钟.史学的专业化与大众化刍议：“易中天现象”的史学解构[J].苏州科技学院学报：社会科学版，2008（4）：77-81.
“四个全面”是以为核心的党中央治国理政的全新布局，是当前及今后实现“两个一百年”奋斗目标与伟大中国梦的总体方略。指出：“历史是最好的教科书。学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。”在四个全面的战略布局下，加强与改进大学生历史观教育不仅是深化大学生思想政治教育的核心内容，而且是培育大学生社会主义核心价值观的重要抓手。
一、新形势下加强大学生历史观教育的重要意义
历史观是指人们对社会历史的根本观点与总的看法，是对历史发展内在逻辑与演变规律的价值认知与理论诠释。唯物史观科学揭示了推动人类社会发展的基本矛盾，即“生产力与生产关系、经济基础与上层建筑”的辩证关系，深刻指出：“社会历史是客观的合乎规律的辩证发展过程，人民群众是推动历史发展的主要力量。”因此，历史观“表面上看起来是如何看待历史、看待历史人物和历史事件的具体问题，实际上是一个人的价值观和政治观的显现。”[1]
（一）加强和改进大学生思想政治教育的核心内容。
《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，大学生思想政治教育应“以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以大学生全面发展为目标。”加强历史观教育，有利于引导大学生更深刻认识共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律，更深入了解“没有共产党就没有新中国”、“只有社会主义才能救中国”、“只有中国特色社会主义才能救中国”的历史必然性，更全面建立对中国特色社会主义道路的内在认同，从而坚定理想信念，激发以爱国主义为核心的民族精神与以改革创新为核心的时代精神。以唯物史观武装大学生头脑，有利于引导大学生正确分析历史事件、科学评价历史人物，形成基本的道德规范与明辨是非的能力。
（二）培育与践行社会主义核心价值观的重要抓手。
社会主义核心价值观是我国优秀传统文化的传承与发展，是坚持和发展中国特色社会主义事业的价值支撑与精神纽带。加强大学生的历史观教育，使大学生形成对传统文化、近现代史、党史客观而科学的评价，把握历史发展的客观规律与根本动力，有利于促进大学生加深对社会主义核心价值观历史根源与时代背景的认知，从而能够更深刻地理解社会主义核心价值观“二十四字”的理论内涵。在北大同各界优秀青年代表座谈时曾说：“如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。人生的扣子从一开始就要扣好。”而要扣好人生的第一粒扣子，首先就需要树立唯物史观，对党史、国史保持真正清醒而正确的认知。
（三）学习与领会“四个全面”战略布局的基本前提。
“四个全面”是以为核心的党中央针对新形势、新任务而提出的全新方略。这一方略既是马克思主义中国化的最新理论成果，又是党的指导思想一脉相承地创造性发展。加强大学生的历史观教育，尤其是现当代史的学习，能够让大学生更好掌握“四个全面”战略布局的演进脉络，更深入地领会“四个全面”提出的历史依据与时代背景，从而深刻理解全面建成小康社会、全面深化改革、全面推进依法治国、全面从严治党“四个全面”的辩证统一关系与理论发展逻辑，体会“四个全面”的科学性、统一性、必然性与创造性，将“四个全面”真正内化为自己的思想武器与行动指南。
二、当前加强大学生历史观教育面临的主要问题
新形势下加强和改进大学生的历史观教育刻不容缓，在思潮及其他自由主义思潮的侵蚀下，某些大学生不同程度地出现了理想信念模糊、价值取向扭曲、集体意识淡薄等问题，对我国优秀传统文化与党史国史存在严重的认知误区与片面的价值判断，再加上少数高校思想政治理论课面临着教学方式封闭、教学载体单一、教学理念落后等问题，引导大学生树立唯物史观，用正确的历史观分析历史、解读历史、评价历史成为加强大学生思想政治教育的当务之急。
（一）思潮的尘嚣甚上。
通过把历史视为一种无主体的偶然结果，从根本上否定历史发展规律，颠覆唯物史观。在当前，思潮假借重新评价历史之名，意图否定近现代的革命道路选择。尤其是近年来已渐趋世俗化，逐渐从学术研究向文学、艺术、影视等领域扩散，对大学生社会主义核心价值观的培育产生了不可忽视的消极影响。“95后”的一些大学生思想独立性强，但缺乏明辨思考的能力，在思潮的影响下，少部分大学生对中国近现代革命道路的选择产生了质疑。
（二）大学唯物史观教育的重视不足。
在日趋严峻的就业形势下，无论是高校的人才培养，还是大学生的自我提升都是以“就业或深造”作为中心目标。这就造成部分高校或大学生重知识获取、技能修炼，而轻素质培养、人文熏陶，历史观教育缺乏足够的重视与系统的规划。当前，高校历史教育课程主要依托公共“两课”，尤其是《中国近现代史纲要》课程，历史类公共选修课程资源较少，不仅无法建立系统而全面的历史通识教育课程体系，而且就仅有的“两课”而言，课程学时、学分设置也大受限制。在部分理工类高校，受学科发展的影响，《中国近现代史纲要》专职教师队伍缺乏，教学科研力量薄弱，历史观教育的课程载体建设令人担忧。于是，《中国近现代史纲要》等两课课程在学生心中的地位不及专业课程重要，大学生思政教育主课堂的作用大打折扣。历史观教育是一个复杂、系统、长期的工程，唯物史观常态化教育的重视不足阻滞了大学生正确历史观的形成。
（三）两课教育教学现状的亟待革新。
作为大学历史观教育的主课堂，《中国近现代史纲要》等两课课程的教育教学直接关系到大学生唯物史观的树立。但当前的两课课程教育教学，受师资队伍、学科建设影响，存在着教学形式枯燥、教学手段单一、教学内容零散等问题。在部分两课课堂中，老师“满堂灌”仍然是主要教学形式，学生缺少表达想法、交流思辨的机会，无法通过课堂讨论、思想碰撞消除心中困惑，教育的主体性大受限制。还有部分老师教学手段单一，以讲授法为主，缺少课堂活动、实践参观等学时的设置，难以激发学生参与课堂、主动探究的积极性，更无法使学生在亲身体验中加深对历史的认识，升华对历史的情感。同时也有部分兼职老师囿于专业知识的限制，无法建立起逻辑清晰、史论结合的历史知识体系，教育教学内容缺乏统筹规划与系统设置，教学内容呈现出碎片化、零散化的现象，不利于学生建立起对中国近现代史历史发展线索的整体认知，从而无法深刻领会中国人民选择中国共产党、选择社会主义的历史必然性，无法坚持唯物史观对历史人物、历史事件作出正确评价。
三、大学生历史观教育的路径选择与方法革新
在“四个全面”战略布局下，大学生历史观教育必须始终遵守实事求是与理论联系实际两大原则，积极推进主课堂教育教学改革，充分发挥社会实践的育人成效，营造“以历自省，以史为鉴”的校园文化氛围，搭建历史学习网络社区，使学生从内心深处真正建立起对唯物史观的认同。
（一）深化主课堂教育教学改革，增强历史观教育的思想性。
作为大学生思想政治教育的主课堂，以《中国近现代史纲要》为代表的两课是高校着力加强历史观教育的主要载体。高校应高度重视历史观教育工作，加强顶层设计，建立健全两课体系，充分发挥各门课程对历史观教育的积极作用，将历史观教育贯穿于两课教育教学的始终。两课教师应根据“95后”大学生的心理特点，创新教育教学方法，采用学生喜闻乐见的教学方法，改革单一的课堂讲授方式，通过开展辩论会、历史情景剧、小组无领导讨论、实践参观爱国主义教育基地等形式，让学生真正参与到历史教育主课堂中，充分激发他们主动求知、独立思考的主体性。同时，两课教师还应优化课程教学设计，突出唯物史观的教学主线，以严谨的史料、审慎的分析引导学生深刻认知我国近代社会的性质，真正领会“历史和人民怎样选择了马克思主义、怎样选择了中国共产党、怎样选择了社会主义道路。”[2]
（二）发挥社会实践的育人成效，提升历史观教育的实效性。
历史观教育不仅需要从理论的高度加以引导，而且需要从实践的温度践行“理论联系实际”的原则，让学生在亲身实践中深化认识，坚定信念。高校应结合办学特色与人才培养目标，通过暑期社会实践、专业实践、志愿服务、挂职锻炼等多元化的实践育人载体，建立完善一系列爱国主义、专业教育实习实践基地，打造品牌化、精致化、多元化的实践活动，如一年一度的“三下乡社会实践活动”、“百佳志愿服务活动”、“卓越工程师计划”、“西部支教计划”等，让学生在亲近社会、融入社会中感受改革开放三十多年来国家发生的巨大变化，从自身的生活、实习、工作出发更深入理解中国特色社会主义的政治、经济、文化制度，更直观了解“四个全面”全新战略布局的时代背景与历史际遇，从而更坚定地认同中国特色社会主义道路、理论及制度。
（三）营造学史重史的校园文化，强化历史观教育的常态性。
校园文化是开展大学生思想政治教育的有效途径。在历史观教育的主课堂之外，高校应积极营造“学史尊史”的校园文化氛围，让历史观教育实现常态化，在潜移默化、润物无声中深入每个学生心中。高校应立足历史纪念日与传统节假日等重要节点，开展各类校园文化活动，让学生始终做到铭记历史，以史为鉴。如在国家烈士纪念日、抗战胜利纪念日及国家公祭日，高校应积极开展主题讲座、特色团日活动、参观实践、网络接力等多元化的纪念活动，引导学生学习民族先烈的先进事迹，自觉抵制对民族英雄的戏谑，传承他们振兴中华、继往开来的崇高志向。再比如中秋节、端午节、重阳节等，高校应以学生喜闻乐见的形式开展优秀传统文化教育活动，让学生通过实践体验、知识学习、互动交流了解优秀传统文化，自觉承担起弘扬传统文化、增强文化软实力的重任。此外，高校应充分挖掘校史内涵，将党史、国史与校史有机结合，培育学生的历史使命感与时代责任感。
（四）搭建思想学习的网络社区，凸显历史观教育的生动性。
在网络信息化的背景下，微信、微博、博客等自媒体已经融入大学生活，成为大学生日常学习生活中不可或缺的组成部分。高校应充分利用自媒体时代的契机，紧密结合思政教育的主课堂，深入开展网络思政教育活动。高校应立足网络思政教育平台，一方面定期推送历史专题，以图文并茂的形式展现中国近现代的发展历程，澄清散步的不实消息与虚假历史，揭露违背史实、歪解历史的本质。另一方面通过微文大赛、微视频展播、漫画征集、网络接力等形式，创作一系列思政教育网络文化精品，增强历史观教育的生动性与趣味性。除此之外，两课教师可建立网络学习平台，实现教学资源（如教学视频、参考资料、经典书籍、历史图片）网络化，搭建学生网络互动、学习交流的平台，引导学生独立分析，审慎思考，杜绝随波逐流，人云亦云。除了积极开展网络思政引导外，高校还应加强网络舆情收集、分析，结合重大时政热点，了解学生对党史、国史的认知，并针对学生的认知误区开展有针对性的指导。
历史观教育是大学生思想政治教育的基础与前提，是引导学生树立正确世界观、人生观及价值观的重要抓手。历史观教育是一个长期、系统而复杂的过程，我们应始终以唯物史观为指导，引导学生“坚持用唯物史观来认识和记述历史，把历史结论建立在翔实准确的史料支撑和深入细致的研究分析的基础之上”，掌握唯物史观的历史分析方法，从思想深处正确把握中国近现代史的发展线索，更坚定地投入到中国特色社会主义事业中。
参考文献：
【中图分类号】G633
随着素质教育理念在初中教学中的普及，《历史与社会》已发展成为初中教学的重要组成部分。它包括了历史、地理、政治、经济等多方面的内容，能够提高学生的人文科学素养。然而当前农村初中《历史与社会》教师在课堂教学中没能以学生为本，让学生了解历史、走进社会，导致学生对《历史与社会》兴趣不大，更很难实现《历史与社会》教学质量和学生人文社会素养的提升。因此，在新课改的大背景下，如何有效改革农村初中《历史与社会》的课堂教学，让《历史与社会》课堂焕发出生机与活力已经成为当务之急。我作为在农村初中任教15年的最基层教师就以上问题浅谈我的几点思考：
一、农村初中《历史与社会》的课堂教学现状
（一）农村初中教师跨学科教学水平低
《历史与社会》虽不是新生产物，但从它的发展渊源我们不难发现它也确实是新课改之后才开设的综合学科，这就需要《历史与社会》教师具备较强的跨学科教学能力。但是在目前的教学实践中，我们农村初中的教师跨学科能力普遍比较薄弱，在教学中针对一些综合性问题，不能够引导学生全面、综合、多角度地看待问题。这种情况不利于《历史与社会》教学质量的提高，也阻碍了学生综合思维的发展[1]。
（二）课堂教学存在形式主义
素质教育在全国范围内开展的如火如荼，但是在表面繁荣之下，存在大量的教学泡沫。部分《历史与社会》学科的教师在教学活动中也采用了诸如小组讨论探究的形式教学，但是只是为了形式而形式，未能根据课程标准、教学内容和学生的实际水平进行恰当地运用，使得教学过程徒有其表、华而不实[2]。这样的教学非但不能让学生充分把握课堂知识，而且会给学生造成负担，浪费课堂时间，降低教学效率。
（三）忽略学生的主体性
在素质教育的推行下，虽然教师们已经改变了以前“满堂灌”的教学形式，但是由于传统模式的影响，部分《历史与社会》学科的教师仍然是以自己的讲为课堂重点，忽略了学生的主体作用。对于《历史与社会》的知识点，要求学生们反复的读记、死记硬背，而忽略了学生意义识记能力、分析能力、综合运用能力的培养。在《历史与社会》的教学课堂中，学生处在消极被动的地位上，逐渐失去了对《历史与社会》的学习兴趣，单纯的机械记忆甚至造成了学生的厌学情绪。
二、有效改革农村初中《历史与社会》教学的措施
1、提高农村初中教师的跨学科教学能力
目前农村初中《历史与社会》的任课老师跨学科的教学能力比较低，这就导致教师在教学中，无法引导学生综合、全面、多角度的看待问题，阻碍学生综合思维的发展[3]。为此，我们必须提高任课教师的跨学科教学能力。
首先，在聘任《历史与社会》任课教师时，不仅要考虑到他是否爱岗敬业，而且要严把“教学能力和专业知识”关，切实聘请到综合能力强的教师；再次，要对《历史与社会》的任课老师进行定期培训，以便让他们的教师素养和教学能力与时俱进；再次，组织经验交流会，让任课老师在学术交流中取长补短、不断进步；最后，要加大对教师任课情况的监督，不仅从学期末考察教师的教学成果，还可采用抽查方式对教师工作进行监督，以提高《历史与社会》任课教师的执教能力。
2、灵活运用教学形式
素质教育倡导丰富教学形式，但是在实际的教学中却存在许多形式主义，为了形式而形式，如在一些根本不用讨论的内容上组织讨论活动，造成了课堂时间的浪费，久而久之还会打消学生思考的积极性[4]。故此，我们要恰当灵活地运用多媒体教学、小组讨论、擂台赛、辩论赛、小调查、课前演讲、角色表演等教学形式，提高《历史与社会》的课堂效率。
比如，在近代史中讲到辛亥革命这节课时，课本中讲到辛亥革命失败时只是简单的提到辛亥革命被袁世凯窃取，宣告辛亥革命失败。但是很多同学对“辛亥革命为什么失败，孙中山为什么在胜利的时候却妥协，袁世凯有什么能力窃取辛亥革命的胜利果实”感到不解。鉴于这种情况，我利用多媒体给学生搜集了相关的史料，并组织学生进行小组讨论。经过对史料的阅读和小组讨论，学生们总结出了辛亥革命失败的原因。还有部分学生甚至注意到孙中山卸任总统的时间是4月1日，戏称辛亥革命失败对孙中山而言确实就像个愚人节。经过他们自己的讨论和总结得到的答案，比我直接告知他们要印象深刻，同时也提升了分析、总结问题的能力。
3、尊重学生的主体性
受传统教学理念的影响，部分教师在课堂中还是侧重自己的“讲”，学生只负责听、记。这样的课堂显然学生参与度不高，学起来没有兴致，学习效果肯定也不好。故此，教师应改变自己的观念，树立学生为主体，教师为主导的意识，充分尊重学生的主体性。
在《历史与社会》的教材中，很多知识都贴近学生的生活，初中阶段的学生也有了一定的“阅历”，对于这些知识根本用不着我们深讲，学生完全可以自学或者经过讨论就可以理解掌握。因此对于这类知识，我们要放手让学生“自行处理”，对于他们难以理解的地方再进行点拨。比如在《感受科技之光》中，课程标准要求学生了解科技发展的背景、重要的科技发明，以及科技给社会生产生活带来的影响。对于这些知识，初中生完全可以自己掌握，所以我把这堂课分成三个部分，第一部分列出教学目标，让学生自学课本内容；第二部分组织同学讨论课后习题；第三部分我根据学生习题解决的情况，补充不足的地方，并对这节课进行总结。
结束语：
初中阶段的《历史与社会》教学对于学生的全面发展具有重要意义，广大农村的新农村建设急需高素质的建设者和接班人，这也是实现中国梦的关键因素。因此，在未来的发展过程中，应当充分贯彻新课标的要求，不断提高农村初中《历史与社会》教师跨学科的教学能力，坚持以学生为主体，灵活运用教学形式，不断提升《历史与社会》教学的质量和学生的人文社会科学素养，促进中学生的全面发展，更好地满足我国培养高素质人才的需求。
参考文献：
[1]李伟.新课改下初中历史创新教学之我见[J].新课程学习(下),2013,03（11）:17.
广大的教师可以从陶行知先生丰富的教育思想中得到启示，以课堂为基本立足点，积极探索教学改革新路子，提高新课程改革的实效。笔者在自己的教育教学实践工作中作了一些尝试，浅论在初中历史教学中对陶行知“生活教育思想”的应用，以供探讨。
一、“社会即学校”，历史教学不能与社会、生活脱节，必须与社会、生活有机地结合起来
“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校。他提出“社会即学校”，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。
我国的教育，长期以来严重地脱离了社会，脱离了生活。历史教学目的之一就是要使教育与社会、与生活结合起来。那么，在课程改革中，初中历史教育教学工作能不能有效地与社会、与生活有机地结合起来呢？
从表面上看，历史教育教学的内容是在人类历史上已经发生了的、已经过去了的事实，历史作为已经发生了的、已经过去了的事实，在漫长的历史进程中，必然留下了这样或那样的痕迹。如，历史遗址、历史遗迹、历史文物等。除此之外，历史还客观地反映到社会生活的各个领域，如，文学、建筑等。通过这些历史遗址、历史遗迹、历史文物以及文学、建筑等，我们可以或多或少地找寻到历史的真相。那么在，历史教育教学过程中，作为教师，就要把存在于我们生活中的历史和课本上的历史有机地结合起来，让学生体会到历史的真实性，能够从感性上掌握历史史实，从而为理性分析历史史实打下基础。
二、“生活即教育”，历史教学要“从生活中来，到生活中去”
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。其基本含义是：（1）“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。（2）“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。（3）“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。
以陶行知“生活即教育”理念为指导，在历史教学中就要做到“从生活中来，到生活中去”。
“从生活中来”就是要让学生在生活中去获取历史知识，培养历史观情感。如，在教授七年级下册第11课《万千气象的宋代社会风貌》时，可以让学生去观察一些老年妇女的脚和所穿的鞋，并且采访这些老年妇女。通过观察和采访，学生更深刻地掌握了封建社会自宋代以来遗留下来的陋习――缠足，更深刻地感受到封建社会对妇女的摧残和压迫；又如，在讲到八年级下册第21课《人们生活方式的变化》时，可以让学生去收集各个时期与人们生活方式有关的资料，如各种票据、各个时期的照片等，并进行了解。通过收集和了解，学生就能比较感性地掌握各个时期人们生活方式的变化，并且能比较理性地分析各个时期人们生活方式的变化的原因。
“到生活中去”，就是要通过学习，培养学生正确的历史观，高尚的历史情操，最后落实到自身的学习、工作、生活中去。如，学生在学习了七年级下册第11课《万千气象的宋代社会风貌》后，深刻地理解了缠足是封建社会对妇女的摧残和压迫，是男女不平等的表现，他们就更能理解今天提倡男女平等的价值和意义，从而在行动上可能表现出尊重妇女等一些良好的行为。同样，学习了八年级下册第21课《人们生活方式的变化》，学生感性地掌握各个时期人们生活方式的变化，理性地分析各个时期人们生活方式的变化的原因之后，在一定程度上能够认识到今天好生活的由来，从而在行动上可能表现出来更热爱今天的生活，更愿意努力去为明天的好生活而奋斗。
三、“教、学、做合一”，历史教学要从实际出发，要重视知识的运用，要重视培养学生正确的历史观和高尚的历史情操
“教学做合一”，是生活教育理论的教学论。“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。
根据陶行知先生的“教学做合一”的理论，我们的教学要从实际出发，要有教学目标。从实际出发，就必须了解生活，了解学生生活现状、了解生活发展的趋势、生活对人的要求的变化。当今现实生活中需要的是全面发展、品学兼优、视野开阔、生理心理健康的人。这是一切教育活动的终极目标。而全面发展、品学兼优、视野开阔、生理心理健康的人应该具备一定的历史知识，具有一定分析历史的能力，具有正确的历史观和高尚的历史情操。历史学科教学承担的正是这样的教学任务。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0060-01
“中国梦”是振兴中华的发展目标，实现中华民族伟大复兴的主题贯穿“纲要”课的全部内容。因此，以整合教学内容凸显中国梦，是中国梦融入“纲要”课的切入点。本文尝试从宏观历史格局与现实社会实践的视域下，在中国近现代史纲要教学中设计理论教学专题、主题教学讲座及实践教学创新三大模式来阐释中国梦，并帮助学生了解“中国梦”的“寻根”、“萌芽”、“成形”和“圆梦”的历史进程。
一、宏观历史格局下中国梦的理论教学专题模式设计
从宏观历史格局来看，中国梦是对《中国近现代史纲要》教材的高度概括。实现民族振兴和国家富强既是“中国梦”的内涵，也是中国近现代史的主线。这条主线是探索“中国梦”的具体历史进程，也是“中国梦”在中国近现代史发展的必然结果。基于此，笔者认为“中国近现代史纲要”课的理论教学应从近现代中国宏观历史格局与中国梦的视域下重新整合新的理论教学体系，即紧扣中国近现代史纲要的“一个主题”：实现中华民族的伟大复兴的“中国梦”；“两个了解”：了解“中国梦”形成发展的国史与国情；“探索“中国梦”的三条主线”：1.中华民族“雄关漫道真如铁”的昨天；2.中华民族“人间正道是沧桑”的今天；3.中华民族“长风破浪会有时”的明天；“实现‘中国梦’的四个选择”：中国历史和人民选择了马克思主义；选择了中国共产党；选择了社会主义；选择了改革开放；在课堂理论教学中以“一个主题――中国梦”为经，以探索中国梦“三条主线”为纬，来进行实现‘中国梦’“四个选择”的理论讲授，做到“史散而中国梦不散”，从而使理论教学达到历史延续性与理论系统性有机结合。经过精炼的选择，重新整合教材，凸显中国梦，特地设计为四个大的“中国梦”理论教学专题，主要分为四讲：（1）选择马克思主义开辟实现中国梦新道路的探索。（2）选择中国共产党奠定复兴中国梦的中国力量。（3）选择社会主义践行中国梦的初步探索。（4）选择改革开放实现中国梦圆梦的光荣与梦想。
二、复兴“中国梦”视角下的主题教学讲座模式设计
复兴“中国梦”，既是“中国近现代史纲要”的主题，也是“中国近现代史纲要”课程教学的“纲”。“纲要”课在大力推进中国梦主题教育活动中应积极发挥着主渠道作用。笔者在中国近现代史纲要教学中，把讲授“中国梦”的主题与现实结合起来施行以讲座为创新教学模式的主题教学，并对“中国梦”的授课设计为四大主题讲座：第一讲 学习西方、梦想中国：近代中国先进中国人“救国梦”的探索。第二讲 跨越峡谷，振兴中华：进行社会主义改造与社会主义建设的“强国梦”。第三讲 改革开放，崛起中国：中国特色社会主义道路上的“富国梦”。第四讲 两岸同梦，民族复兴：二十世纪中国历史坐标上的“统一梦”。
三、践行“中国梦”社会行动中的实践教学创新模式设计
实践教学是高校思想政治理论课教学的一个重要环节和组成部分。“纲要”课的实践教学应让学生在课堂上学到的历史理论、历史规律运用到实际问题中。围绕实现中华民族伟大复兴的中国梦这一“纲要”主题，通过实践教学让学生在具体社会实践过程，增强他们实现中国梦的责任感和使命感，进而提升学生高尚的爱国主义情操。为此，笔者认为以让学生践行“中国梦”的社会行动来设计“纲要”实践教学的三大创新模式：
一是“三接流”践行“中国梦”的实践教学模式，即（1）历史主题与现实问题相对流。（2）中国近现代宏观历史与地方微观历史文化相汇流。（3）与其他三门思想政治理论课的实践教学相交流。
二是广开资“源”践行“中国梦”的实践教学模式。其设计可分为三大类：（1）拓展历史阅读与影视资源。以开阔历史的视野增强了解“中国梦”的历史感，并要求学生撰写读书心得与观后感等；（2）开发现实社会资源。让学生运用所学的理论知识，从历史发展的视角进行调研，深入了解国史与国情，并撰写调研报告。（3）利用校园社团资源。指导学生参与历史类社团建设，鼓励学生积极参与“什么是中国梦，怎样实现中国梦？”的实践探讨活动。
总之，围绕实现“中国梦”这一主线，把“中国近现代史纲要”进行理论专题、主题讲座、接“流”开“源”社会实践三大教学模式设计，既有利于增强“纲要”课教学的针对性与实效性，也有利于增强当代大学生“中国梦”的历史担当与振兴中华的使命感。
