教师职评“零距离” 我市今年开始实行“申报中学高级教师职称的教师，必须都经过市评委专家组面试”——“零距离接触”职评做法。笔者对此拍手赞成！ 以往职评常是纸上谈“评”，职评材料弄虚作假的多，评出的“南郭先生”不少，给人的感觉是“熬到年头职称不愁！”，职称评定是名副其实的“论资排辈”代名词。现在好了，是“是骡子是马拉出来溜溜”。我们知道，对教师高级职称评定，除了职业道德和工作作风很难面试之外，反映教师教育教学业务水平的主要指标当数课堂教学基本功和教科研能力。无疑，这两个方面大概就能反映一个教师是否具备高级教师的资格。在现阶段还没有也不可能有绝对公正的、并能完全反映教师业务水平和综合能力的职评标准。因此，这种对教师课堂教育教学水平和教科研水平的面试——“零距离接触”，是有效地减少职评中仅凭申报材料而定“称”这种有失公正现象的最佳途径。通过专家组面试，即现场授课、解答教育教学问题，进行论文论著答辩，更能识别真才实学的教师人才。我们经常抱怨教师职评中重论文轻教学，导致教师为论文而论文，花钱买论文等弄虚作假现象。为此有的强烈要求取消职称评定论文要求。其实一个高级教师绝不应是一个“教书匠”，而是个“教研者”（教育教学水平和教科研能力都相对较强的人）。 参加高级职称申报的教师都统一面试，他的教育教学水平高和教科研能力强，真的假不了，假的也真不了？假论文、假材料也上不了面试的“台面”。此外，对教师平时工作中踏踏实实搞好课堂教学、认认真真加强教育教学研究，也有正确指导作用。
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）11C-0099-02
高水平的实训教师队伍是高职实训教学质量的重要保障。但是，目前高职高专院校高素质的实训教师数量短缺，管理方面存在不少问题，主要表现在：一是学校管理者在观念上轻视实训教师，使得实训教师的自身价值没有得到认可；二是实训教师学历普遍较低，其资格认定和职称评定目前没有自成体系，主要采用的是与理论教师相当的标准，直接导致实训教师职称、课酬相对较低，缺乏激励；三是实训教师数量的短缺使得师生比严重超标，实训教师的教学压力非常大，实践教学质量难以保证，不仅限制了学生实践能力的提升，也影响了学校的办学质量。如何扩大和稳定实训教师队伍是摆在高职院校管理者面前一个具有实践意义的重要命题，高职院校必须更新观念，重视人才培养，重视实训教师的个人职业发展，以务实的精神切实提高实训教师的待遇水平，增加发展机会，加大培养力度，完善管理体制。
一、资格认定体制
西方发达国家对实训教师资格的认定标准相当严格。以德国和美国为例，要成为一名高职的实训教师，首先要具备大学本科毕业文凭或者学士以上的学位，同时必须有所授课程的工作经历。他们也会聘请在岗的职业技术人员作为兼职教师。这些兼职的实训教师不但有实际工作经验，还能带来实用性、针对性、时效性较强的课程讲授，并且带来行业内的人才需求信息，节约学校的办学成本。
而我国并没有就实训教师的资格制定专门的认定标准，这也导致了高职院校的实训教师队伍良莠不齐。借鉴发达国家的认定标准，制定符合我国实际的实训教师资格标准是当务之急。首先，学历方面，由于我国民众受教育程度的普遍提高，大学本科教育水平成为进入高职院校执教的基本门槛。其次，必须获得我国高等学校普通教师资格。专业技术方面，可以有两种认定方式：一种是获得了国家劳动部门认可的职业资格证书，另一种是5年以上的相关行业的从业经历，并已获得了一定的技术职称。
高职院校的实训教师不仅要具有扎实的专业理论基础，还应掌握熟练的操作技能，拥有丰富的实训场地管理经验，具备一定的岗位应变能力和施救能力，具体的资格认定工作则由各高职院校根据自身的实际情况，在符合高校教师资格的普遍标准的基础上灵活制定标准。高职院校应该遵循“按需设岗”的原则，公开、公平、严格地招聘实训教师。根据教育部的精神，企业专家、能工巧匠可以作为在岗不在编的专任教师或者聘用的兼职教师。因为高职类院校与地方经济之间的关系紧密，课程开发更注重实用性，企业专家、能工巧匠等都具有丰富的实践经验，能更好地联系实际，对学生的职业素质和职业技能进行塑造和培养。
二、薪酬体制
目前实训教师的薪酬体制存在不合理的地方：高职院校专任教师的薪酬一般分为基本工资和课酬两块，基本工资因为是财政拨款，差距不大，但是课酬方面存在较大差距。实训教师的课时多，授课压力大，但是课酬的标准与理论教师相当，甚至还低于理论教师，这种分配上的不合理严重挫伤了实训教师的积极性。实训教师的薪酬应该在看齐理论教师的基础上，根据其专业技术职称和授课效果适当地拉开档次，鼓励实训教师利用假期去企业顶岗挂职锻炼，接触最新的行业信息，为学生的就业提供帮助。对于实训教师的薪酬体系构建应该分为三部分：
第一，专任实训教师薪酬。专任实训教师一般都属于“双师型”教师，不仅需具有较强的实践操作能力，还需具有较高的理论课教学水平，这就对教师提出了更高的要求。为鼓励教师在做好理论研究的同时钻研专业技术，应在考核了其授课效果后，付给他们高于同等级职称的理论课教师的课酬。
第二，实训教师顶岗、挂职锻炼薪酬。实训教师的培养，其中必不可少的一个部分就是到企业顶岗、挂职，教师在企业期间，应享受同等级别的行政人员的坐班津贴，学校还应报销教师往返的车费、住宿费，根据教师在企业期间的表现，适当地给予部分出差补贴作为奖励。
第三，兼职实训教师薪酬。学校应根据兼职实训教师在企业担任的职务、行政级别、技术的级别分档次支付讲课讲座酬金。兼职实训教师的专业技术能力较强，成本较低，高职院校可适当提高兼职实训教师的比例。
三、培养体制
要进一步优化师资队伍结构，必须加强对实训教师培养工作的整体规划，以高职院校的办学宗旨为前提和基础，结合院校发展实际，造就一批既懂理论、动手能力强，又了解行业企业动态和社会需求的高素质专业化职教师资队伍。
（一）培养目标。实训教师的来源主要分为两类，一类是直接来自企业，这批教师具有很强的实践操作能力，但是学历较低，理论基础较为薄弱；另一类是从学校内部的年轻理论教师培养起来的，这部分教师学历较高，有很强的理论授课能力，但是缺乏实践经验，专业技能不过硬。高素质的实训教师应该既具备过硬的专业技能，又有扎实的理论基础和科研能力。
（二）培养内容。根据培养目标，实训教师培养的内容主要包括两大块：第一块为理论知识和教学技能，包括教育心理学、科研方法、现代教育技术手段等；第二块是专业技能和专业知识，包括实验室管理和维护、财务知识、设备维修及保养、实践操作能力等。
（三）培养方式。对实训教师的培训应分为校内和校外两大部分，主要培养方式如下：一是依靠企业，挂职顶岗。学校与企业合作，安排教师到企业生产的第一线，以一线员工的身份参与生产实践，提高专业技能和操作熟练程度，以便于设计出符合工作实践要求的实训课程，切实提高学校实训课程质量。二是利用课余时间，在校内开展教师技能培训，可以为每位实训教师配备教学经验丰富的理论教师作为指导老师，带动和指导实训教师的科研工作和理论教学。三是聘请行业内专家与教师交流和切磋，就产学研结合形成的理论和现实问题进行深入的探讨，为学校的实训课程设置和培养目标的修订提供咨询和指导。四是鼓励实训教师参与或者带队参与各个专业不同级别的技能竞赛，通过竞赛提高技能，促进教学。五是鼓励实训教师参加职业资格鉴定，通过获得国家认可的职业资格，提升教师的专业能力，也可以加深教师对专业岗位的认识，通过调整教学内容，培养出高水平的专业人才。六是同行交流，可以通过公开课和座谈会等形式，组织教师之间的交流和互相促进。
四、评价体制
目前对实训教师的评价体制，基本按照专业教师或者是实验室管理技术人员的标准，缺乏高职院校的特色。另外，评价主体和评价指标的设置也不合理：评价主体主要是学校领导，缺乏来自实训教师同行内部和学生的评价。评价指标设计单一，简单参照理论教师的考核指标，如科研工作量、课时量等，不能体现实训教师工作的特色。或者虽然有专门的实训教师评价体系，但评价内容偏重实训室和设备的维护管理，教学部分的工作所占的权重少。
评价体制构建应包括：一是评价目的。对实训教师进行评价的目的是促进教师的职业发展，是一种发展性的评价。二是评价指标和权重。评价指标应该包含教学、科研和服务三方面。教学评定的数据包括本学期或者学年授课门数、学生数量以及课后学生评教等级。科研则以参加的学术会议、各级刊物公开发表的论文数，编写的教材、著作，申请到的科研经费等。服务的评定包括在校内管理和维护的实训室和实训设备，与企业合作开发产品和研发新技术，创造的经济效益和获得的科技进步奖项。权重上面可以适当加大与企业合作研发新技术和新产品的比重。三是评价主体和评价方法。评价主体应该尽可能地将能够接触到实训教师的相关个人包括在内，如同行（评价实训教学技能）、理论老师（评价教学法和教学技术）、行业专家（评价专业技能）、学生、分管领导（评价思想和工作量）。评价方法应该结合定性与定量评价，定量评价相对客观，可以通过工作量、技能竞赛获奖情况和职业资格等相结合来评价。
五、 职称体系
目前高职院校的实训教师的职称评定主要分为两个系列：一是理论课教师系列，二是实验人员职称系列，个别教师则向经济师、会计师等专业职称系列靠拢。理论课教师职称系列的评定需要科研成果和，这对企业出身的实训教师有相当大的难度；如果向实验人员职称系列靠拢，一些学校领导往往存在偏见，即使职称上去了，却是高职低聘；而经济师、会计等专业职称系列，对高数等专业基础知识要求较高，要通过国家统一的考试，这对实训教师来说难度较大。因此，现有的这些职称系列对实训教师是不太公平的，必须设计一套适合实训教师成长，体现实训教师价值的职称系列。
第一，体系设计依据。高职院校实训教师职称系列的设计，一是应考虑普通高校教师系列的职称评定标准；二是应参考国家职业资格鉴定的等级评定标准；三是可以参考实验室管理人员的职称评定标准，既照顾到高职院校实训教师的特点，又能体现高职院校的办学宗旨。
第二，职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设初级、中级和高级，具体的职称名称可以是实训助教，实训讲师，实训高级讲师等，对于来自企业基层岗位，技术能力较强，但是学历低、科研能力差的实训教师，可根据专业的紧缺程度，专业技术的等级划分为实训技师、中级技师和高级技师等。
第三，初定条件、申报条件。高职院校实训教师的初定和申报应该综合考虑高校教师的学历水平、专业技术能力、在企业从事专业技术工作的年限，科研工作量和实训工作量。这几个因素之间应该是互补的关系，学历水平只要达到基本要求，对科研工作的评定标准可根据其专业技术能力、专业从业年限和实训工作量等指标适当放宽。
第四，职称转评。根据普通高校教师职称转评的标准，中等教师系列、经济系列、表演系列、工程系列和会计系列等都可转评为实训教师的相应职称。转评标准应该严格按照实训教师职称系列的评审条件，初级、中级可直接按照评定条件转评，高级职称则必须通过同行专家的技术考核和论文答辩。
【参考文献】
[1]段金妮.高职院校实训教师培养初探[J].职业，2009（21）
[2]王丽荣.高职实训教师培训存在的问题与对策[J].实验室科学，2011（5）
[3]宋新书.实训教师资格及培养方法研究[J].邢台职业技术学院学报，2004（4）
作者简介：孙芳芳（1982－），女，河北沧州人，河北科技师范学院职业技术教育研究所讲师，研究方向为职业教育管理与人力开发；汤生玲（1956－），男，河北滦南人，河北金融学院党委书记、教授、硕士生导师，研究方向为职业教育管理；魏明（1979－），男，安徽定远人，河北科技师范学院职业技术教育研究所讲师，研究方向为职业教育管理；高素玲（1962-），女，河北滦县人，硕士、高级会计师，研究方向为财务管理和教师管理；张荫（1983－），女，吉林松原人，河北外国语职业学院讲师，研究方向为职业教育课程与教学论。
基金项目：河北省科学技术研究与发展计划2011年度软课题“河北省职业技术教育集团化办学研究”（项目编号：114572159），主持人：王玉芬；2011年度河北省社会科学发展研究课题民生课题“地方高校科技服务三农问题解决路径研究”（项目编号：201101085），主持人：高素玲。
中图分类号：G712
文献标识码：B
文章编号：1001－7518（2012）15－0081－05
“双师型”教师是我国职业教育师资队伍建设的重要目标。为了有效地了解河北省中等职业学校师资队伍发展现状，河北科技师范学院职教所受河北省职成教处委托，对全省11个地区和省直中等职业学校进行了较全面的问卷调查。目前，在对“双师型”教师内涵的理解上还缺乏统一的标准，出于调研和统计分析的需要，本次调研将“双师型”教师的内涵界定为下列三种情况：一是具有教师资格（职称）且具有非教师系列中级及其以上专业技术系列职称的教师；二是具有教师资格（职称）且具有高级工及其以上技能系列职称或资格等级证书的教师；三是具有教师职称且在企业等单位工作二年或二年以上拥有实践经验的教师。为了便于统计还规定，同时具有第一种和第三种情况的，统计时归为第一种情况，同时具有第二、第三种情况的统计时归为第二种情况。此外，把既从事理论教学，同时又从事实习、实训（不包括实验）教学的教师称为一体化教师。在河北省2005年调查的359所学校中，有107所中等职业学校没有填写“双师型”教师，占被调查学校数的29.8%。有252所学校填写了“双师型”教师。
一、“双师型”教师基本情况
（一）“双师型”教师来源结构
从“双师型”教师来源来看，从学校毕业后直接任教的教师比例占75.85%，企业调入的比例占11.67%，其他单位调入的比例占12.48%。与抽样学校的教师总体比较，“双师型”教师来自企业的比例相对较高，比教师总体比例高7百分点，比专业课教师的比例高6个百分点。
（二）“双师型”教师在教师中所占的比例
“双师型”教师占专任教师的比例为16.62%，占专业课和实习指导教师的比例为32.91%，均比较低。其中，既从事理论教学又从事实践教学的一体化教师占专任课教师的比例为8.18%，占专业课和实习指导课教师的比例为16.15%，约占“双师型”一半的比例，也就是说“双师型”教师中约有一半教师即从事理论教学，又从事实践教学。
（三）“双师型”教师职称、年龄、学历结构
与抽样教师总体比较，“双师型”教师中本科学历教师、高职称教师比例不仅高于总体，而且也略高于专业课教师，反映了“双师型”教师对教师素质的要求较高。“双师型”教师年龄在30岁以上、40岁以上的教师比例也高于教师总体和专业课教师，反映了“双师型”教师要求具有较丰富的教学或实践经验。
（四）“双师型”教师的类型结构
从表2可以看出，无论是理论课、一体化“双师型”教师，还是实习指导课“双师型”教师，具有非教师系列职称或资格证书的“双师型”教师比例较高，占一半多。从三类“双师型”教师总体平均来看，拥有技能系列职称或资格以及具有企业实践经验的“双师型”教师比例二者合计为66.65%，而拥有非教师系列专业技术职称的教师比例为33.35%，充分反映了“双师型”教师要求具有较强实践能力的特点。从职称级别来看，拥有高级工职称或资格（主要是拥有职业资格证书）的“双师型”教师占全部“双师型”教师的三分之一强，其次是拥有中级专业技术职称的教师和技师，具有在企业两年以上工作经验的教师比例较低，拥有非教师系列高级专业技术职称和高级技师职称的教师比例更低，二者合计仅相当于拥有技师职称教师的比例，但拥有非教师系列高级职称、技师、高级技师三者合计的“双师型”教师比例是26.39%，比拥有教师系列高级职称“双师型”教师比例20.44%（表1）高近6个百分点，进一步反映了“双师型”教师注重实践能力的特点。
表2 调查学校“双师型”教师的类型结构
二、“双师型”教师在不同类型学校中的比较
（一）“双师型”教师在不同类型学校中的占比
从总体来看，被调查学校“双师型”教师占专任教师的比例达16.3%。从学校类型来看，技工学校最高，占三分之一强，其次是中专学校，最低的是成人学校，仅为平均水平的1/3。“双师型”教师占专业课和实习指导课教师的比例平均达31.6%，即专业课和实习指导课教师中约有1/3是“双师型”教师。从学校类型来看，最高的仍是技工学校，其次是职业高中和中专学校，说明技工学校更强调动手能力。最低的仍是成人中专，主要是由成人中专的办学条件和特点决定的。从重点和非重点学校来看，无论是“双师型”教师占专任教师的比例，还是占专业课和实习指导课教师比例，部级重点职业学校高于省级重点职业学校，省级重点职业学校又高于普通中职学校。民办中职学校“双师型”教师所占比例高于总体平均水平。（表3）
表3 调查学校总体及不同类型学校平均“双师型”教师的比例
（二）三种类型“双师型”教师在不同类型学校中的比较
从总体上来看，“双师型”教师主要分布在理论课教学，从事理论课教师和一体化教师的“双师型”教师比例二者合计为78%，专门从事实践课的“双师型”教师不足1/4。从学校办学类型来看，理论课“双师型”教师比例最高的是成人中专，其次是中专学校、职业高中，最低的是技工学校。而实践课“双师型”教师比例最高的是技工学校；其次是职业高中，最低的是中专学校和成人中专，说明成人中专、中专学校强调理论课教学，而技工学校强调实践课教学。各类学校的一体化教师大约占“双师型”教师的比例均在1/3左右，最高的是中专学校，最低的是成人中专，可见，各类学校均重视一体化“双师型”师资队伍的建设。从重点和非重点学校来看，重点职业中学在专业理论课中的“双师型”教师比例较高，非重点职业学校的一体化“双师型”教师比例较高，说明重点职业中学注重对理论课教师的培养，而普通职业中学强调教师的通用性。民办学校实践课“双师型”教师比例高于平均水平，说明民办中学更重视实践课“双师型”教师的培养。（表4）
表4 不同类型学校中“双师型”教师在专业理论课、实习
指导课和“一体化”教师中的比例
三、同一类型“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
（一）从事理论课教学“双师型”教师在不同学校之间的比较
总体上来看，具有技能系列职称和资格证书的“双师型”教师占主体，同时具有技能系列技师、高级技师职称和非教师系列高级专业技术职称的教师比例较低，而具有中级职称和高级工或资格证书的教师占的比例较大。从学校办学类型来看，职业高中、技工学校具有技能型职称的教师比例较高，而成人中专、中专学校具有非教师系列专业技术职称的教师比例较高，尤其是成人中专具有非教师系列专业技术职称的教师占74.46%，反映了成人中专以理论教学为主的特点。从具有两年以上企业实践经验的教师比例来看，职业高中的比例最低，在一定程度上反映了许多职业高分布在农村，产教结合的程度较低。从重点和非重点学校来看，在部级重点学校中具有技能系列职称的教师占56.28%，高于省级重点和普通中职学校的比例。民办学校中具有高级工或职业资格证书的“双师型”教师比例较高，比平均水平高15%左右，而具有非教师系列高级专业技术职称或技师、高级技师“双师型”教师比例比平均水平低一半左右，反映了民办学校吸收高职称、高素质教师的能力还非常有限。（表5）
（二）从事实习指导课“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
在从事实习指导课的“双师型”教师中，具有技能系列职称或资格证书的教师占“双师型”教师的比例较高，具有非教师系列高级职称和技师、高级技师的比例较低，低于理论课“双师型”教师的这一比例。从学校办学类型来看，职业高中、技工学校从事实习指导课的“双师型”教师中具有技能系列职称或资格证书的教师比例较高，尤其是职业高中具有高级工或职业资格证书的“双师型”教师比例最高。中专学校从事实习指导课的“双师型”教师中拥有高级技师和技师的比例较高，技工学校从事实习指导课“双师型”教师拥有技术系列高级职称的教师比例较高，职业高中从事实习指导课“双师型”教师具有两年以上企业实践经验的比较较低。
从重点和非重点学校来看，在从事实习课教学的“双师型”教师中，部级重点学校拥有高级工职称或资格证书的教师比例较高，而具有高级技师、技师职称的“双师型”教师比例反而比普通中职、省级重点中职学校比例要低，与从事理论课教学的“双师型”教师情况基本一致，产生这一情况的原因，可能与国家的教学评估指标有一定的关系。民办中职从事实习指导课“双师型”教师拥有技师和高级技师职称以及具有两年以上企业实践经验的教师所占比例较高，这说明民办学校更强调实践教学环节，吸引进来的高职称教师主要从事实践教学。（表6）
（三）一体化“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
在从事一体化教学的“双师型”教师中，总体情况基本上与其他两类“双师型”教师相同。从学校办学类型来看，职业高中中具有技能系列职称或高级工证书的“双师型”教师较多，所不同的是技工学校、成人中专一体化“双师型”教师中具有技能系列职称或高级工证书的比例偏低，而具有非教师系列专业技术职称的教师比例偏高，在50%左右。职业高中从事一体化教学的“双师型”教师和具有两年以上企业实践经验的教师比例仍然偏低。从重点和非重点学校来看，国家重点和省级重点学校具有非教师系列专业技术职称的“双师型”教师与具有技能系列职称或高级工证书的“双师型”教师比例差不多，均在40%左右，而普通中职学校具有技能系列职称和高级工证书的“双师型”教师比例较高，高达61.62%。与专业理论课和实习指导课“双师型”教师的情况一样，部级重点中学也是仅具有两年以上企业实践经验的教师比例较低。民办中职校从事一体化教学的“双师型”教师具有技能系列职称或职业资格证书的教师比例较高，尤其是高级技师的比例明显高于平均水平。（表7）
四、“双师型”教师非教师系列职称在不同类型学校之间的比较
（一）具有技能系列职称或资格证书的“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
从调查学校总体水平来看，一方面，在具有技能系列职称或资格证书的“双师型”教师中，拥有高级工职称或资格证书的教师占了70%左右，技师在20%左右，高级技师不足10%。说明河北省中职学校拥有技师和高级技师的“双师型”教师还比较短缺，大多还仅是拥有高级工证书而已；另一方面，具有高级技师和技师职称的“双师型”教师在实习指导课教师中所占比例相对高一点，充分说明实习指导课教师要求较强的实际操作能力。从学校办学类型来看，技师和高级技师比例较高的是中专学校，技工学校和成人中专的一体化教师中的技师比例也比较高，而在理论课教师和实习指导教师中高级工教师比例最高的分别是职业高中、技工学校。从重点和非重点学校来看，部级重点中学具有高级工职称或职业资格证书的“双师型”教师比例较高，省级重点中职学校从事理论课教师和一体化“双师型”教师中的技师和高级技师的比例较高，普通中职学校从事实习指导课“双师型”教师中具有技师和高级技师的比例较高。民办中职从事实习指导课和一体化“双师型”教师中具有技师及其以上职称、尤其是高级技师职称的教师比例较高，而理论课教师中具有高级工职称或职业资格证书的比例较高，充分反映了民办中职重视实践教学、重视动手能力培养的办学特点。（表8）
（二）具有非教师系列专业技术职称的“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
从调查中职学校总体情况来看，在具有非教师系列专业技术职称的“双师型”教师中，一方面，中级专业技术职称的教师占80%左右，而高级专业技术职称的教师仅占20%左右，说明河北省中职学校中具有非教师系列高级专业技术职称的教师比例较低；另一方面，具有高级专业技术职称比例最高的是实习指导课教师，其次才是一体化教师和理论课教师，进一步说明了实习指导课对教师能力要求较高的事实。从学校办学类型来看，技工学校高级专业技术职称的教师比例最高，其次是成人中专，比例较低的是职业高中和中专学校。技工学校“双师型”教师中高、中级专业技术职称教师的比例大约为7：3左右，而其他学校约为2：8左右。从重点和非重点学校来看，在专业理论课和一体化教师中，具有高级专业技术职称的教师，国家重点中职学校比例高于非国家重点中职学校，而在实习指导课教师中，普通中职学校略高于重点中职学校。民办中职学校高级技术职称的教师在三类教师中的比例均略高于平均水平。（表9）
五、结论和建议
从总体上来看，河北省中职学校“双师型”教师有了一定的发展，大部分学校重视“双师型”师资队伍的建设，各类学校能根据自身的条件和特点有效地建设“双师型”师资队伍，但也存在许多亟待解决的问题。
（一）加快“双师型”师资队伍建设。目前，被调查学校中有近1/3学校没有填写“双师型”教师，虽然说没有填写并不意味着没有，但至少也说明“双师型”教师在专任课教师中所占的比例还非常低，或者说还没有引起重视。
（二）提高“双师型”师资队伍建设质量。加快人事制度改革的力度，吸引企事业单位高级技能型和技术型人才以专职或兼职的形式到职业学校任教，充实“双师型”教师队伍[1]，对从企事业单位中引入的人才，要提高门槛，尽量聘用高级职称的人才。
（三）加强对在职教师的培养和培训[2]。在进一步提高专业理论课“双师型”教师建设的同时，加强对实习指导课“双师型”和一体化“双师型”师资队伍的建设。
（四）各类学校要因地制约地开展“双师型”师资队伍建设。学校规模小的要重视一体化“双师型”师资队伍的建设，学校规模大的应理论课和实践课分而治之，以体现各自的特色。
（五）重视“双师型”教师评估机制[3]。对国家和省级重点职业学校的评估，要把“双师型”师资队伍建设作为重要的评估内容，并从重证书、轻能力，重理论课、轻实践课转向重能力、重实践课的发展方向上来。
参考文献：
作者简介：郭号林（1981-），男，河北廊坊人，天津美术学院人事处，助理研究员。（天津?300141）
基金项目：本文系天津市高等学校人文社会科学研究项目“艺术院校教师科研成果量化指标体系的构建”（项目编号：20112130）的研究成果。
中图分类号：G645?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）23-0105-02
科研成果是当前我国高等院校教师职称评审中的重要衡量指标，但由于专业的特殊性，导致美术专业教师在教学中多注重实践性，科学研究意识相对淡薄，很多教师只是迫于职称评审的硬性指标才去写文章、申报科研立项。天津市长期以来针对美术专业教师职称评审的规范比较粗陋，管理者更多的是参考综合性院校的科研指标体系，许多条款不符合美术专业教师科研成果的特点，衡量标准的模糊性造成了实践中很多不公正现象。本文以天津市高等院校美术专业教师职称评审为例，对科研成果的认定与量化问题发表粗浅论述。
一、职称评审中科研成果量化与认定的现状分析
目前，天津市高校教师职称评审直接适用的规范依据是天津市人事局（现为天津市人力资源和社会保障局）和天津市教委2001年下发的《天津市高等学校教师职务评审条件（试行）》，该文件明确规定理、工、农、医、文史财经、公共（基础）课各类教师申报相应职称所需具备的科研成果指标，但并未明确美术专业教师职称评审应具备的科研成果条件。为了弥补这一不足，天津市人事局、天津市教委又于2002年5月颁布了《天津市高等学校美术专业晋升教师职务的业务补充条件（试行）》（以下简称《补充条件》），该文件明确指出：“本条件为《天津市高等学校教师职务评审条件（试行）》美术专业类教师晋升的业务补充条件，适用于普通高等学校美术专业中申报教授、副教授、讲师职务的教师。”《补充条件》对科研成果具体的量化要求见表1。
综上所述并结合美术专业教师职称评审中科研成果认定的实践，我们可以发现如下问题：
第一，《补充条件》对美术专业教师出版论著、教材的字数要求过于简单概括，虽然在申报教授职称的论著条件中明确“以文字为主的本人编写部分在十万字左右”，但在实践中申报人提交的著作，往往含有大量的图例范画，实际字数与著作版权页中标明的字数相差甚远，而申报人认为著作字数应该以版权页标明的为准，因为著作中的图例范画也都凝结了作者的智慧，这样很容易在职称评审机构与申报者之间发生分歧。《补充条件》对著作字数界定不严谨，是因为《补充条件》直接以《天津市高等学校教师职务评审条件（试行）》为蓝本，并未充分考虑到美术专业教师在发表论著方面的特殊性，致使高等院校在审核著作字数上出现困境。
第二，《补充条件》对业绩成果中有关作品展览级别的规定过于粗糙，不利于实践中具体操作执行。《补充条件》中仅规定“教师在省级及以上美展展出”，“两件作品入选省级及以上美展”，“三幅（件）作品入选部级美展”等简单描述性语句，这里对“美展”的具体范围及层次界定不清，导致产生一些疑问：《补充文件》中的“美展”是否仅指由文化部、中国文学艺术界联合会、中国美术家协会主办的全国美展，或省级文学艺术界联合会和省级美术家协会主办的省级美展？如果不仅仅局限于“全国美展”或“省级美展”，是否应该将其他展览囊括在内？当今美术界百花齐放，各类展览名目繁多，水平也参差不齐，但除了全国美展和省级美展外，在国内国际上不乏一些具有较高水平的展览，如中国油画展、新人新作展、布拉格双年展等。如果仅将《补充条件》中的“美展”界定为狭义，似乎显得过于保守，违背规范制定者的原意。
第三，《补充条件》中关于“美术创作设计奖”的规定不够明确，首先“美术创作设计奖”并非既定的奖项名称，从制定者本意看，应该是泛指作者基于美术创作与设计而获得的相关奖项，但是现实中关于美术作品的奖项设置多于牛毛，有些奖项的评审组织或者赛事的主办方根本没有得到承认，职称申报者提交的获奖证书很多无法得到职称评审机构的认可，这样难免会在申报者和职称评审组织之间发生矛盾。“奖项”的水平和等级缺少明确的认定办法，使高校在职称评审的具体工作中难于操作。
上述问题表明，当前天津市高校美术专业教师职称评审的科研成果指标体系还不健全，有关规范过于简单，概念含糊不清，给高校在美术专业教师职称评审中科研成果认定工作带来极大困扰。
二、对策和建议
针对现行天津市高校美术专业教师职称评审中科研成果量化的具体规范和制度不健全的现状，提出了以下几点建议。
1.重新考量论著字数的计算方法
指导青年教师工作是中、高级教师的任职条件之一，需要呈报相关支撑材料。实事求是地说，有相当比例的申报高一级职称的教师因方方面面的原因，指导青年教师的材料很是单薄，能力也不敢恭维。为此，学校不妨将培养重点转向本年度参加中、高级职评的摸底教师，重点提高他们指导青年教师的能力和水平。
怎样操作？要明确牵头部门，与相关部门联动，印制《指导教师手册》（包含职责、聘书、计划、活动记载、检查评估、指导成效、工作总结等册页），举办师徒结对仪式，期中检查，期末评估，注重实效，让《指导教师手册》成为评委权衡参评教师的鲜活材料。更为重要的是，通过凸显过程管理，将此作为促进青年教师专业成长的有力抓手。
在实施绩效工资的背景下，启动经济杠杆给予指导教师适当的津贴未尝不可，充分体现“能者多劳”“多劳多得”的分配原则。即便单凭行政手段推进也不会有难度，因为提升参加职评教师的指导能力和水平，利己、利他，也有利于学校的持续发展，一举三得，何乐而不为。
二、问卷调查课堂教学满意度，恰当发挥其“指挥棒”作用
有人说，名医一把刀，名角一台戏，名师一堂课。可见，教师的功力应该彰显在课堂上，教师的价值应当体现在课堂里。江苏省、市、区（县）各级职评文件对学生评教（课堂教学满意度测评）的要求，几乎是一年一个新台阶，满意度要求从无到有，从80%提档到85%。顶层制度设计已体现刚性要求。职评《申报表》还新增了任现职以来“课堂教学满意度”栏目，并要求将近三学年度的满意度对应地填写到过去不被看重的教师《业务考核表》相关栏目，将职评文件具体化为评委评判的工作环节和要点，可谓用心良苦。
课堂教学满意度从何而来？通常的做法是学校，成立满意度测评工作小组，在学期期中、期末各组织一次，问卷调查项目删繁就简，测评后迅速统计、汇总、分析。这不仅仅是为职评工作积累第一手数据情报，也为学校教育教学管理提供决策依据。
受岗位设计的限制，人事、教育主管部门下达的有限的高一级职称指标与学校教师申报高一级职称的旺盛需求之间的矛盾日显突出。在职评工作中怎样发挥课堂教学满意度的指挥棒作用？譬如学校可根据校情对课堂教学满意度设定符合文件规定的下线门槛，对不达标者实行“一票否决”；将教师本年度课堂教学满意度作为基本信息列入《民意测评表》；公开述职须向教职工面对面告知任现职以来的课堂教学满意度等。其实，学生对任课教师知根知底，更有发言权，他们会在综合考量教师的职业态度、课堂效率、作业批改、课外辅导等方面的基础上，对教师的工作做出公允的判断。好教师，之所以课堂教学满意度高，因为他们工作认真，备课充分，课堂效率高，作业批改、反馈及时。没有评价诊断，缺少药方，必将害人害己，遗患无穷。
三、组织专业论文评选，择优向认可的教育期刊推荐
职称评审的论文要求遭社会诟病已久，“取消”“铲除”论文条件一说常见诸报端。毋庸讳言，论文是教师工作的重要教科研成果。一位教师有了5—10年工作的历练，应该对教育教学工作某几方面的问题有自己的见解（虽不一定是原创性、前瞻性的），整理成文，以期发表，对自己是“凤凰涅槃”，对同行可“奇文共欣赏、疑义相与析”。教育职业本质的回归和论文要求不是“水火不容”，而是相得益彰。教育论文是教育文化传承的有效载体，不能因为存在只會“教书育人”不会写篇文章的极端个案，而全盘抹杀教育论文的普遍价值。所以，在职称评审的论文要求方面，2016年江苏新出台的职评文件除对乡村教师“不作硬性要求”外，对其他教师在论文数量和质量要求方面，仍是不折不扣的。
遗憾的是，个别教师的学历、资历已经符合申报高一级教师职称条件，手头除几篇市、区（县）级三等奖论文外，居然还拥有冠之以“中国×××”机构的多篇高规格等次的论文获奖证书。外行对这样的“高规格”论文肃然起敬，内行人则嗤之以鼻，因为用这样的论文申报高一级职称，无异于买、撞运气。
为满足教师在省级以上有关部门主办的公开出版专业刊物（标注ISSN和CN号）上的迫切要求，学校不妨每年精心组织一次校级专业论文评选，择优向被认可的教育期刊推荐，联系发表。此举不仅能为教师职评添加砝码，也能为今后各级各类骨干教师评选积累丰富的素材，学校教师整体素质的提高自然也是顺理成章的事情。
四、对于女教师群体，需创设条件体现公平竞争
近几年，一些学校符合中、高级职称申报条件的教师呈“井喷”的态势。但受职评指标数的影响，半数以上的教师要经历2—3次的登台述职“机会”，尽管述职内容不断刷新，但“屡战屡败”。其中女教师占比接近60%。可能的原因有二：其一，资历相同的教师中，男教师担任班主任等工作的概率大，工作业绩体现得更全面，导致每年落选的部分女教师积压过多，这是主要的；其二，多数教师在入职的1—3年内，工作还处于适应期，在之后成长的5—8年内，女教师因孕期、产期等特殊原因，教学一般要耽误1—2年，与其他教师相比，教学工作终端显示不那么硬朗。在职评指标偏紧的情况下，部分女教师的民意测评票数略逊一筹。
“不评不甘心，参评特累心，落评更灰心！”在山东采访调查时，不少中小学教师告诉中国教育报记者，职称评聘“评一次，打击一次”，似乎已经成了中小学老师心里“永远的痛”。
“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称”
“最糟心的是工作11年，还是拿最低档工资。”威海一名中学教师徐宏告诉记者，自己的工作越来越缺乏动力，“因为教师职称评聘不能体现实际教育教学水平，你教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”
好多年评不上职称，相应的职称工资10年未涨，老师工作积极性受挫。“不仅对教师做好教育教学工作没有激励作用，反而更闹心。”徐宏说。
“问题是学校多年来根本就没有高级职称的晋级名额，七八年只给了一个指标，比20世纪70年代买自行车还难，无论你如何努力，也不可能有机会。”济南一位中学教师王明说。
职称评聘具体过程也有不少问题。李强2003年晋升到中学二级教师，满5年后，他年年参加晋级，但晋级标准年年变，如今七八年又过去了，还是没晋升上中学一级教师。“晋升上高级职称的教师一般都在领导岗位，一线教师很少。”李强告诉记者。
程平工作近20年，成绩突出，就是晋升不上一级教师。“因为每次晋级标准都在变，量身定做、名额分配，人为因素多，导致教师工作积极性不高。”程平说，“精力放在晋级上，哪还有心教学啊！不仅如此，还人为增加了教师之间不合理竞争的内耗，说起来是笑话，传出去丢人。”
“明明我的分数够了，却有人故意为难，把该得的等级分数降一个档次，少加了3分，最终让我少了零点几分，没评上职称！”杨青很郁闷，因为她觉得“这其中有个别人暗箱操作，不仅没有激励作用，反而让人怨气冲天，影响教学”。
“当前教师职称评聘中存在的主要问题是名额太少，特别是高级教师名额更少，几乎到不了小学段。”淄博一名小学教师林岳认为，“个别教师甚至快要退休了，连一级职称都不是，为教育奋斗一生，打击不小。”
淄博一位中学教师告诉记者，学校700多个老师，高级名额一年也就一个，中级名额2到3个，排队等高级的有300多人，等中级的100多人，“几乎看不到希望。”
“职称上去了，教学水平下来了，人也不教学了”
评不上职称的难受，评上的又怎么样呢？
“不少评上高级职称的‘老’教师，既不愿意多承担教学任务，也不愿意损失一分钱的收入，而且把这一切都视作理所应当，因为他们是‘高级教师’。”泰安一名中学教师王康说，“职称上去了，教学水平下来了，人也不在教学一线了。”
“教师职称与工资待遇紧密挂钩，聘上职称，万事大吉，脱离一线，或者找个清闲处，反正不影响工资待遇。”程平说，“高级职称教师很多都不教课了，工资又不少拿，只有晋不上级的，还在一线苦熬。”
“职称评聘已‘异化’成学校领导管理教师的一个重要手段。”淄博一位教师孙明说，“比如，班主任劳累又费心，待遇比较低，很多人不愿干。领导便会在职称评聘中将班主任任职年限列为‘硬杠杠’。”
事实上，很多老师并不认同这种做法。“职称是对专业技术人员技术水平、工作能力的反映，是其成就的等级称号。”王明说，“担任过班主任可以在同等得分的情况下优先考虑，但不能作为决定性因素、限制性因素。反之，就会出现只是有过班主任经历但工作上并无建树，反而比获得过省市优质课、基本功比赛一等奖的学科教师得分更高、机会更多的问题。”
职称评聘的具体要求围着荣誉、论文等“指挥棒”转，脱离教学实际，也是一个问题。“能得到高级荣誉的一般是学校领导、中层干部，一线教师勤勤恳恳工作多年，也不一定能获得个小小的区级荣誉。”孙明说，“此外，中小学教师职称评聘还要求发论文，绝大多数老师只有花钱、托关系了，实际教育教学水平倒在其次了。”
“既要考虑职称作用，也要注重工作实绩”
职称评聘分离、待遇不能及时兑现，职称与工资待遇紧密挂钩，再加上难以体现“多劳多得，优劳优酬”的原则，也为不少中小学教师所诟病。
“实行职称评聘分离后，即使评上了职称，依然是‘空头支票’，涨工资不知道要等到‘猴年马月’。”济南市一名小学教师告诉记者。
2005年至2008年，山东中部地区某县试行职称评聘分开，3 000多名教师取得了中高级职称资格。2009年职称制度改革后，该县又实行了职称评聘合一政策，但到目前仍有300多名取得中高级职称资格的教师未能聘任。
“未聘教师的情绪非常不稳定，各种来信、来访不断，但因为职称设岗比例有限，待聘教师在短期内还是难以完全解决。”该县教育局工作人员表示，“这部分教师解决不了，新符合条件的教师也很难聘任高一级职称，又造成了新的不满。总体而言，还是评聘合一好，特别是要保持相关政策的连贯性，不能评上许多，聘任很少，增加矛盾。”
上述人士表示，教师职称不应与工资待遇紧密挂钩。以该县为例，高级与中级工资差900元左右，中级与初级工资差700元左右。中级教师是教育教学骨干，而高级教师由于年龄偏大，评上职称后教学积极性大大降低，教学任务相对较轻。
“工资差距过大，导致部分中青年教师为了晋升高一级职称，削尖脑袋，想方设法争取各类考核优秀、荣誉称号和业务称号等，造成了教师之间的恶性竞争；部分中年教师对晋升职称失去了信心，工作积极性受到较大影响；还有部分中青年教师承担的教育教学任务重，但工资待遇低，心理不平衡。”上述人士表示，“应缩小教师职称之间的工资差距，有效实施绩效工资，既考虑职称的作用，也注重工作实绩，对教师的激励作用会更大。”
王康认为，应该缩小职称工资差距，加大绩效工资差距，大幅提高班主任工资。“职称工资有所体现就行，还是绩效工资、班主任工资差距大最好，让能者上、庸者下。”徐宏说。
摘要：江苏农牧科技职业学院是国家示范性（骨干）高职院校建设单位，在认真贯彻落实有关的文件精神基础上，对“双师”素质教师队伍建设工作进行了深入研究探讨。近年来，学院“双师素质”教师队伍建设成效显著，教师队伍的综合素质得到显著提升。
关键词 ：国家示范性（骨干）高职院校；“双师”素质教师队伍；建设
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）05-0058-03
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，高等职业教育要注重教师队伍的“双师”结构，要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经验，提高实践教学能力。各高职院校纷纷采取有效措施，加强“双师”素质教师队伍的建设和培养，并不断完善“双师”素质教师的培养、选拔、考核体系，“双师”素质教师数量、来源、结构等问题有了较大程度的改善。
“双师”素质教师是国家对
国家示范高职院校建设的明确要求
教育部、财政部《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划实施工作的通知》明确提出：“提高专业教师双师素质，与企业联合培养专业教师，3年建设期内，使具有双师素质专业教师比例达到90%。”《关于确定“国家示范性高等职业院校建设计划”骨干高职院校立项建设单位的通知》指出：“建设院校要制定符合学校发展目标的师资队伍建设规划及具体实施方案。要将企业经历和实践锻炼要求纳入专任教师评聘、使用和激励政策，新进教师一般应具有2年以上企业工作经历；3年建设期内，确保专任专业教师的双师素质比例达到90%以上。”教育部、财政部《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》指出：“各级相关部门要科学规划、周密安排，以提高专业教师实践教学能力为重点，着力培养一大批‘双师素质’专业骨干教师。”
江苏农牧科技职业学院是国家示范性（骨干）高职院校建设单位，在认真贯彻落实有关文件精神基础上，对“双师”素质教师队伍建设工作进行了深入研究探讨，制定了《江苏农牧科技职业学院“双师”素质教师认定及管理暂行办法》，成功开展了“双师”素质教师认定工作，制定了符合学院发展目标的师资队伍建设规划和具体实施方案。近年来，学院“双师”素质教师队伍建设的成效显著，教师队伍的综合素质得到了显著提升。
高职院校教师队伍建设现状
（一）教师队伍构成不尽合理
我国高职教师的来源主要有高校毕业生、从企业或其他单位调入的技术骨干以及各类企事业单位退休人员。在近年来高职院校迅速扩张过程中，我国高职教师的来源以从本科院校毕业直接跨进校门的青年教师为主。绝大多数青年教师职称偏低，缺乏企业实践经验，操作技能水平也非常有限。
（二）学历基本达标甚至超标
目前存在某种误区，认为高职院校教师不需要具有很高的理论水平。其实不然，高职教育有两个被普遍认可的重要属性：一是“高等性”，二是“职业性”。“高等性”是指高职教育的教学理论中包含高深科学理论；“职业性”是指取得这些知识的目的是为了解决职业中的实际技术问题。因此，高职教育培养的人才既要能理解那些高深的理论，还要会将其转化为作用于工作现场的实际操作，这就决定了高职教师必须既懂理论又善实践。而目前很多人忽略了高职教育的“高等性”，一味强调“职业性”。
目前，我国对高职教师的学历基本要求是本科。我国高职教师"学历达标"应该已经不成问题，很多学校新引进的专业教师甚至已是硕士以上。许多原先在中专校升格为高职院校前分配的或留校的不具有本科学历的教师，也已通过各种方式取得了本科或以上学历。
（三）教师自身压力较大
由于我国高职院校起步时间较短、底子薄，以及前些年的大规模扩招，目前高职院校教师非常紧缺，以青年教师为主，教师教学任务相当繁重。学生素质也良莠不齐，教师疲于应付教学，绝大多数高职院校还规定必须要发表一定数量、一定级别的学术论文或著作，承担一定档次的科研课题。甚至将此规定列入每年的常规工作考核，直接与教师的收入甚至岗位及职称挂钩。加之，当前高职教育尚未得到社会(尤其是广大考生和家长)的认可，在许多人的观念中，高职教育还是二三流的高等教育，不能与普通高校相提并论。因此，高职院校的教师生存、工作及发展压力普遍较大，甚至部分人产生了职业倦怠感。
“双师”素质教师的内涵
目前，国内教育界对于“双师”素质教师资格的认定主要有以下几种不同观点：一是同时持有“双证”（教师资格证和职（执）业资格证书）的教师即可被认定为具备“双师”素质；二是既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师（或其他中级专业人员）的职业素质和能力的“双素质（能力）”型专业教师，是“双师”素质教师；三是具有教师系列讲师以上职称又具有相关行业中级以上职称的“双职称”教师被认定为具备“双师”素质；四是持有教师资格证书和职（执）业资格证书，同时又具有作为教师的职业能力及能胜任生产岗位的操作技能的“双证+双能”型专业教师被认定为“双师”素质。
现阶段，高职院校现有“双师”素质教师大多数停留在“双证”水平。这些教师虽然大部分有较多的理论知识，但缺乏实践经历，缺乏企业从业经历，难以满足高职人才培养的要求。我国现行的专业职业资格证书认定标准相对混乱，某些职业资格证书的“含金量”不高。相比而言，执业资格证书需通过由国家人力资源和社会保障部统一组织、统一大纲、统一命题、统一时间的封闭式考试才能获得，相对比较正规，认可度较高。不少执业资格证书的取得要求较高，比如执业律师、执业药师等都要经过通过率极低的考试。因此，这里的“双证”，笔者主张应是“高校教师资格+执业资格证书”，少数尚无国家统一执业资格考试的专业，可暂以规格较高的职业资格证书来代替。
有舆论认为“双证”型“双师”是面子工程，只有具备了“双能（双素质）”才能真正适应高职教育的要求。但在实际操作中，教师的能力和素质很难进行直观量化。这就直接造成了目前简单化地以“双证”或“双职称”来认定“双师”素质教师的现状。那么有人肯定会问，为什么不普遍采纳“双职称”说呢？目前，在校教师取得“双职称”还比较困难，根据国家有关政策规定，大部分高职院校教师不能申报面向行业、企业职工的专业技术职称。因此，高职院校绝大多数现有的“双职称”“双师”素质教师都是学校从企业引进的技术骨干，他们来校时既已具有工程师等中级以上职称，后又通过高校教师资格认证，取得了高校教师资格证。但是，绝大多数优秀的工程师和技术人员在企业的薪资待遇比较优厚，不可能彻底舍弃企业的高薪来高职院校作专任教师。因此，从企业引进的“双职称”“双师”素质教师凤毛麟角。
笔者认为，“双证+双能”型“双师”培养机制能够更有效地提升我国现有高职院校的师资队伍水平。“双证+双能”型“双师”掌握足够的理论知识，具备熟练运用教学技巧合理组织与控制教学过程的能力，同时还能够不断进行知识更新，具有较强的专业技能实践能力，能把生产中的新技术、新理念融入教学及时传递给学生。高职院校应当首先鼓励教师通过加强理论学习取得“双证”，同时，在学校层面积极寻求与企业合作，轮流选派教师顶岗实习，帮助教师不断更新自身知识结构，使其真正具有培养高端技能型人才所需要的理论和实践能力。
高水平的“双师”素质教师队伍建设
建立一套全面、可行的“双师”素质教师队伍培养机制是高水平教师队伍建设的前提和保障。
（一）建立健全“双师”素质教师队伍引进机制
现阶段高职院校引进人员重点必须从过去的高学历研究型人才转向具备一定理论水平和学历层次的高素质的企业技术骨干，通过相应的优惠政策吸引一部分理论与实践水平皆佳的企业精英来校任教。
（二）建立健全“双师”素质教师队伍激励机制
建立相应的激励机制，鼓励现有教师不断加强自身学习，参加各类层次较高的执业资格考试，如执业药师、执业兽医师、执业律师及注册会计师等，对于取得证书的人员给予一定奖励，在职称评定、评优评先等方面予以倾斜。此举旨在促进教师自觉树立终身学习的理念。以我院动物药学院为例，目前该院已有十多名教师通过自身努力取得了国家执业药师资格。教师在取得证书的同时，也提升了自身的知识水平。
（三）建立健全“双师”素质教师队伍培养机制
由于许多执业资格证书的取得仅仅侧重于理论知识的积累，严格意义上说，教师取得了执业资格证书并不能完全说明其真正具备了“双师”素质。有鉴于此，我院出台了《江苏农牧科技职业学院关于选派青年专业教师赴企业锻炼的意见》，成立了江苏现代畜牧业校企合作联盟，积极为中青年专业教师提供赴对口企业顶岗实习的机会。通过这一系列培养教师专业技能、加强师资队伍建设、提高教学水平的有益举措，我院涌现出了一批不单是理论型学者，更是谙熟专业理论知识和产业一线实践操作的“双师”素质教师。为保证教师企业锻炼的实施质量，学院还规定教师锻炼期间形成的所有工作材料归入教师个人业务档案，作为教师考核、晋升职称的重要依据。
（四）建立健全“双师”素质兼职教师聘用机制
《江苏农牧科技职业学院“双师”素质教师认定及管理暂行办法》明确指出，我院“双师”素质教师认定的范围是我院从事高等职业教育教学的专任教师和校内兼职教师。国家示范性（骨干）高职院校建设工作开展以来，我院吸引了众多合作企业优秀管理人才、技术骨干、能工巧匠到校担任兼职教师。针对大部分兼职教师没有接受过教育教学工作的专业培训、不懂教育教学工作规律、教学基本功薄弱等弱点，我院对他们进行了职业教育基本理论及教师职业道德等方面的集中培训，使其具有作为一名高职教师所应具备的使命感和基本素养。同时，我院还出台了《江苏农牧科技职业学院校外兼职教师职称认定办法》，通过严格规范的认定将兼职教师认定为初级职称、中级职称、副高级职称和正高级职称四个等级，实行优劳优酬。通过上述一系列得力措施，目前我院初步建成了一支既有丰富理论知识，又有较强实践动手能力和技术应用能力的“双师”素质兼职教师队伍。
通过上述“引”、“激”、“培”、“聘”等系列措施，我院已初步建成了一支“专兼配合，共同发展”的“双师”素质教师队伍。“双师”素质教师队伍的建设是一个系统工程，不单纯是一种目的，不是为了敷衍应付上级部门的评估与检查，而是一种手段，旨在打造一支既能开展专业理论教学又能指导技能训练的“双师”素质师资队伍；是一种提升，以此促进我国高职教育事业的腾飞，全面提升高职教育教学质量，真正培养出合格的高素质技能型人才。
参考文献：
[1]黄政艳.关于国家骨干高职院校双师素质教师队伍建设的思考[J].高教论坛，2011（7）：84-86.
[2]吉文林，胡新岗，等.高职“双师型”教师培养现状、需求分析和对策[J].职教论坛，2011（24）：84-88.
一、职称制度在高职教师培养中的功能定位
（一）导向功能
科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件，那么，教师必然会严守职业道德，加强思想修养，提升政治素质；将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学历（学位）；将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时，教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生；将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。
（二）分级功能
目前，我国的教师职称制度包括4个层级（助教、讲师、副教授、教授），在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布；另一方面，各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异，认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。
（三）评价功能
教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院校和教育行政管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定，这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此，这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。
（四）激励功能
参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、省级政府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。
（五）约束功能
教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。
二、我国高职院校教师职称制度的现状分析
（一）我国高职院校教师专业技术资格条件分析
笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况，对我国大陆31个省（直辖市、自治区）的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明，截至2012年9月底，有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件；将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市；与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省（市、区），其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省，将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明，许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。
（二）现行高职院校教师专 业技术资格条件的整体趋势
对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量：职业道德和思想政治素质；计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训；学历或学位、任职年限；专业继续教育；教学工作量；学生管理经历及实绩；专业实践经历；业绩成果要求。具体加以比较可以发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势，即“重视高职教师思想政治素质、师德；重视外语及计算机实际应用能力；重视专业及企业实践经历；重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核；完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。
（三）现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足
在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中存在的不足，主要体现在以下两点：
一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大，缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师，同时，专业课教师报项目、发论文（特别是核心论文）、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。
二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。
三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议
（一）加强职称政策顶层设计，明确教师专业发展目标
由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此，各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计，通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校，通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时，省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。
（二）结合职称政策设计教师培养方案，规范化开展教师的培养培训
长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此，无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围绕教师任职资格条件，在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历（学位）、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。
（三）科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教师个性化发展
不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划，将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作，又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。
（四）建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯式发展
高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展， 实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。
（五）帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展
职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征，清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求，帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学校的教师培养、培训方案，实施自主发展。
参考文献：
[1]宫雪.改革开放以来我国职业教育教师政策研究[J].中国职业技术教育，2012（21）：26-32.
一、引言
受高校本身发展空间限制，地方政府高等教育需求增加，国家扩招政策和其他因素的影响，近年来大批高校走上一校多区的发展之路。多校区发展虽然解决了硬件资源方面的不足问题，但面临的管理滞后问题却更具挑战性[1]。实际上，多校区管理已成为我国高校管理中的一个重点和难点问题。我们认为，在诸多问题中，教学管理作为高校安身立命和谋求长期发展的基础，必然是多校区管理中的核心问题。师资资源是影响高校教学质量和科研水平的决定性因素，因此，如何激励教师更好地投入教学必然是多校区教学管理中的核心议题。已有文献虽然从校区功能定位、管理理念与实施原则[2]，多校区管理模式[1]，[3]，如何降低办学成本[4]等方面探讨了多校区管理的难点与对策，但是我们认为，在多校区管理背景下，只有先了解教师在多校区发展前后的需求变化，才能完善与强化高校教师激励机制，真正将教师激励措施落到实处。本文对比分析多校区教学中的教师需求变化情况，提出对策性建议，以期提升多校区教学管理水平。
二、多校区教学中的教师需求变化
发现需求是实施激励措施的前提。教学环境从单校区发展到多校区，教师的需求相应地发生一定的变化。已有文献对教师个体需求作过一定的探讨，殷进功、汪应洛等从分析高等院校教师在生存、关系、权力等方面的需求入手，明确了影响教师工作绩效的报酬、人力资本、能力、压力、权力等因素，构建了高校教师激励因素的作用模式和作用关系分析模型[5]。张洁运用双因素理论分析了中青年教师群体的需求与激励措施[6]，孙新峰则运用人力资源管理理论探讨了中低级职称教师群体的需求特征与激励机制[7]。这些研究对理解和改善多校区管理中的教学激励很有帮助，但总体看，几个方面仍待进一步深化。首先，这些文献只是粗浅地讨论了教师需求问题，忽略了教师个体心理及年龄、职称等人口统计特征因素的差异，不足以建立有针对性的激励体系。其次，没有考虑到多校区管理问题，而实际上，多校区管理已经成为许多高校面临的普遍性问题。多校区的交通、饮食、教师休息等问题都不可避免地影响了教师的工作积极性和教学质量，如何在多校区管理下提高教师积极性已成为一个亟待解决的问题。
马斯洛需求层次理论对于解决教师激励问题有很强的解释力，本文为拓展上述研究将仍然采用该理论。调研中我们发现，马斯洛需求层次五分法在理论上很容易理解，实践中却不易划分。结合教学实践，本文按马斯洛需求层次特点将教师需求进一步划分为基础需求、中级需求和高级需求三个层次，这样更容易应用于实践操作，也符合需求层次理论上的阐释。基础需求层次指安全和生理需求，具体体现为提高基本收入，学校改善教学条件，职称问题，研究成果，教学工作量等问题。中级需求层次包括尊重和归属的需要，具体体现为学生认同，领导支持，同事关系。高级需求层次指教师自我实现的需要，主要包括学术地位，教学知名度，独特的教学风格。
结合教师三个层面的需求特征，本文从职称和年龄两个方面，进一步分析多校区教学中的教师需求变化情况。首先，职称是教师安身立命的基础，我们认为不同职称的教师具有不同层次的需求，同一个教师随着时间的推移、职称的变化，需求层次也随之变化。公平合理的职称评聘制度能够很好地激励教师。年龄是影响职称和教学科研定位的重要因素，我们认为不同年龄段的教师面临不同的家庭压力和职称压力，因此会有不同的需求。
为了进一步明确观点，本研究采用问卷调查方式分析多校区教学中的教师需求变化具体情况。本次问卷发放对象是在广州大学城有分校区的中山大学、华南理工大学等八所高校的授课老师。发放问卷时，我们尽量考虑到学校、学院、专业和男女性别构成情况，共发放问卷131份，回收131份，有效问卷128份。在样本的教师群体中，35岁以下共有52人，其中助教或讲师有46人，副教授5人，教授1人；35～50岁的教师有67人，其中，助教或讲师有22人，副教授33人，教授12人，51～60岁的教师有9人，副教授1人，教授8人。描述性统计分析结果如下：
1.不同年龄结构的教师需求分布。对于35岁以下的教师，他们最迫切的需求是提高基本收入和职称，选择此两项式比例都是46.2%。其次是学术地位（40.3%）和研究成果（36.5%）；对于36～50岁的教师，学术地位的重要性上升到了第一位，有53.7%的教师选择了此项，其次是提高基本收入（49.2%），然后是职称问题（34.3%），学生认同（31.3%），独特的教学风格（29.8%）和学校改善教学环境（29.8%）；50～60岁的教师，首要需求是学生认同，其次是研究成果和学术地位。
2.不同职称结构的教师需求分布。职称为助教或讲师的教师，最主要的需求是解决职称问题，选择此项的教师比例是48.5%，其次是提高基本收入（47.1%），独特的教学风格（45.6%），学术地位（42.6%）；职称为副教授的教师最主要需求是提高基本收入（51.3%），其次是学术地位（48.7%），学生认同（43.6%）和职称问题（35.8%）；职称为教授的教师最主要需求是学术地位（62.5%），其次是学生认同（43.8%），研究成果（43.6%）和学校改善教学环境（35.8%）。
三、研究发现与对策
根据上述划分的基础需求、中级需求和高级需求三个层次，本文从年龄和职称两个维度，对收集的数据作进一步分析，发现多校区教学中同年龄段和职称的教师需求有着十分相似的需求特征，而不同年龄段和职称的教师需求则呈现出明显的差异。在此基础上，本文针对性地提出多校区管理中教师激励的具体措施。
1.针对不同年龄段的激励分析
（1）35岁以下教师需求特征及其激励建议。由统计数据可以看出，绝大多数青年教师构成金字塔底部，讲师职称，收入偏低。有调查显示，国内90%的青年教师对自己的薪酬水平不满意①。本研究统计结果表明，高校青年教师最迫切的需求是提高基本收入和解决职称问题，其次是学术地位和研究成果。需求主要集中在基础需求阶段。我们认为，对于35岁以下的青年教师，学校应考虑其面临的生活压力，实行年薪制，而不是现行的工分制②。年薪制由基本年薪和绩效年薪两部分组成，学校可根据青年教师的科研能力和教学水平综合制定一个工资下限，从而保障青年教师的基本薪酬与市场平均工资相比，有一定的外部公平。在绩效工资上，学校可根据青年教师的学术成果和学生评教情况制定相应的绩效工资浮动范围，形成激励作用。针对提高教学水平和学术成果的需求，学校可以实行导师制的教学团队，从而促进青年教师发展，实现学校师资梯级建设的可持续发展。在多校区管理中，按课时计酬现状，学校应对青年教师采取增加多校区上课的课时补贴；根据其表现，如学生评教反馈设立绩效课时补贴。在职称评聘上，学校应该采用更公平、更公正、更人性化的职称评聘制度，同时加大分校区学生评教所占的权重，提高青年教师多校区教学的积极性和教学质量。
（2）35～50岁教师需求特征及其激励建议。这一年龄段的教师对本学科的整体情况有较充分的了解，他们在教学上和科研上都取得了一定的成果，大多数已成为中坚。但是，他们在专业知识的深度和广度、研究能力与教学能力方面仍有较大提升空间。因此，他们更迫切需要合适的专业锻炼与进修培训机会。从调查数据分析看，他们需求主要在中高级层次，最迫切的需求是提升学术地位，其次是提高基本收入、职称评聘和学生认同。我们认为，对于骨干教师，学校应该提高其工资福利待遇，建立更具弹性的薪酬制度，完善职称评聘制度，如将教师分为教学轨和科研轨两条线。对于选择教学轨的教师，学校应根据其教学成果、学生评教反馈进行职称评聘；对于选择科研轨的教师，则根据其科研成果、论文质量与数量进行评聘。对于提高学术地位的需求，一方面，学校应鼓励并支持其积极承接重大研究项目，促成高水平研究成果产生，另一方面，创造机会让他们多参与国内外高端学术交流，以此逐步提高其学术造诣和地位。在多校区管理下，学校更应该优先为跨校区教师提供学术交流与培训机会，为其提高学术水平打好基础；适当增加课酬，实行弹性课酬制。
（3）50～60岁年龄段教师需求特征及其激励建议。这个年龄段教师经过多年的学习与积累，许多人已处于学科带头人地位。他们更加追求工作的稳定性，需求特征主要在中高级层次，首先是希望获得学生认同，其次是研究成果和学术地位。我们认为，学校对这个年龄段教师的激励要更侧重内在激励，肯定其“前辈”地位和贡献，注重培养学生的尊师重道精神。在多校区管理中，学校尤其要做好课程安排，实行多形式开课，如开设平台课和讲座等，增加与学生的多样化交流，为其提供便利、舒适的教学研究环境。
2.针对不同职称教师的激励分析
助教和讲师因为职称低，生活条件、薪酬待遇和生活质量相对较低，其需求主要集中在基础层次，即提高收入和职称晋升。但高校中科研与教学资源分配偏向于高级职称，助教和讲师往往由于职称劣势而影响了自主创新的投入。因此，学校对助教和讲师应该在工资福利方面提高更好的保障，为他们职称晋升创造机会。
副教授职称教师的需求主要处于在中高级层次。他们已在相关领域取得一定的成绩，但此时家庭支出增多，经济负担加重。因此，在多校区管理中，学校应该采取更合理和个性化的课程安排，让教师有更多的时间专注于科研。例如，可考虑多个老师共同授课，各负责一部分，这样每学期就都能腾出一部分时间用于专业研究和教学研究。
教授职称教师的主要需求集中在高级层次，基本没有了职称晋升的需求和压力。他们虽然在学术上也已经取得了一定的成果，但热爱教学和获得学生的认同也是他们追求的。他们的主要需求更侧重于学术地位和获得学生认同。在多校区管理中，学校应该充分运用自我实现的激励方法，肯定其个人成就与工作价值，激励他们去分校区教学和作讲座，将其学术思想和研究成果传承给学生。
四、结语
多校区教学中的教师激励问题一直是多校区管理中的一个难题。本文运用需求层次理论论述了高校教师需求变化的影响因素与相应的激励方式。在多校区教师需求变化的实证研究中，我们按可操作性原则将教师需求分为基础层次、中级层次和高级层次三个层次，从年龄和职称两个方面将典型的十一种需求纳入这三个层次内，发现相同年龄段和职称的教师有相同的诉求，而不同年龄段和职称教师的需求表现出较大的差异。针对这些需求变化特征，我们深入地分析了原因与现存问题，进而针对性地提出了激励对策。我们相信，这些研究发现对解决多校区管理和教师激励问题有直接的参考意义。
注释：
①数据援引自“高校青年教师薪酬管理中存在的问题及对策”（马晓娜.《复旦教育论坛》.2006年第1期），但调查机构名称不详。
②目前绝大部分学校都是按课时计酬，许多教师都自喻为“钟点工”。
参考文献：
[1]郜岭.我国高校多校区管理的问题与经验借鉴[J].中国高教研究，2005（12）.
[2]陈德喜，周景明.高校多校区管理若干问题的探讨[J].杭州电子科技大学学报（社会科学版），2007.3（3）.
[3]王洪才.多校区管理：问题与出路——兼论我国大学内部管理体制改革[J].现代大学教育，2007（4）.
[4]秦红.降低多校区大学办学成本的探讨与思考[J].中国高教研究，2008（9）.
（1）师风师德计分标准不严。在教师的职称评审过程中，师风师德应是衡量一个教师对学生的思想政治、综合素质的教育业绩，具体表现为对社会影响比较大的先进事迹，在教育教学方面比较突出的事迹，在科研方面取得重大突破的先进事迹等，但目前高职教师职称评审过程中，这方面的计分标准有点宽松，让大多数人钻了空子，一是人为美化，没有先进事迹的老师也美化虚构了很多先进事迹；二是媒体报道把关不严，没有把握好是否受到表彰奖奖励或在校园甚至社会产生较大反响的关。（2）没有突出技能主体地位。高职院校以培养高素质技能型人才为目标，但目前我国对高职院校教师技能没有专门的考核制度与考核标准，在高职教师职称评审过程中，虽从双师型教师、指导学生技能竞赛、教师作品或产品参展参赛上有所考虑，但比重过低，没有突出技能主体地位，在计算双师型教师资格量化分时也比较随意。（3）教育教学量化计分偏向理论研究。高职院校教师职称评审过程中，教育教学的量化计分本应突出教学成效，但根据实际情况，教学成效不完全掌控在某一个教师身上，因素很多，很难去确定，很难去衡量，然而目前高职教师职称评审过程中，教育教学量化计分偏向理论研究，比如对教研教改课题、教研教改论文看得很重，没有突出学科建设、专业建设、课程建设，实验实训装备研制，甚至在实际评审操作过程中忽略了一些教师确实为专业建设、课程建设、实验实训装备研制而做出的项献与成绩。（4）科研量化没有打假措施。教师职称评审过程中，科研量化是衡量一个教师的理论研究与应用技术研究水平，目前社会环境下，如果没有打假措施，无法比较出教师间理论研究与应用技术研究水平的高低，这为某些人员留下了投机取巧的空隙，甚至在高职教师职称评审过程中，评审组织及评审专家对某些教师在短时间内发表大量论文或成功申报大量专利的现象也不质疑，这对推动高职院校内涵建设是一个严重的打击。
二、以高职教师职称评定来推动高职院校内涵建设的措施
（1）实行高职教师专业技能标准化考试。高职院校既然以培养高素质技能型人才为目标，那么在高职教师职称评审过程中也应突出专业技能的主体地位，只有教师专业技能提高了，才能培养出符合企业要求的技能型人才。在高职院校教师职称进级过程中，如果实行专业技能标准化考试，每进一级，先必须通过相应等级的技能标准化考试，这将会在高职校园内形成一种重视专业技能的氛围，也就大大提升了高职院校专业技能教学水平。（2）高职院校科研应侧重于应用技术，制定并实施严力的打假制度与措施。高职院校是培养技术技能型人才，教师可以做理论研究，但更应侧重于应用技术研究，在其职称评审过程中也是如些。党和政府已经意识到校园腐败问题，在职称评审过程中，打假制度不严，措施不得力，这不仅影响高职院校内涵建设，对以科学技术、技术技能提高产品质量，推动国民经济内涵发展也是一个致命的打击。在职称评审过程中，对参评对象科研成果造假，对评审专家不质疑科研造假的要有相应的处罚制度及具体的实施方案。（3）建立网络公开化评审平台。建立网络公开化评审平台，按专业建立评审群组，每个参评对象按专业群组把相关佐证材料上传到公共评审平台中，一方面可提高评审的透明度，增强公平公正，另一方面是有利于激励高职教师的发展，促进高职院校内涵建设。（4）提高高职教师基础工资，拉大职称等级之间的工资差距。提高高职教师基础工资，拉大职称等级之间的工资差距，这不仅有利于高职院校引进优秀人才，也会无形中提高高职院校内部反腐与打击学术造假的意识，以便形成良性循环，推动高职院校内涵式发展。
高职院校只有内涵式发展才能服务于企业，才能推动国民经济的发展，高职教师职称评审过程中，突出技能主体地位，制订科学、严力的学术打假制度与具体措施，是引导高职院校内涵式发展的致关重要因素，既需要政府的宏观政策约束和引导，也需提高全民的监督意思，特别是高职院校教职员工的认识意识和自觉尊守意识。
作者:刘理云 单位:娄底职业技术学院机电工程学院
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2014）12C-0120-02
建设高素质的高校师资队伍要求学校对教师的管理必须坚持以人为本。以人为本的管理，指在管理过程中以人为出发点和中心的指导思想，围绕着激发和调动人的主动性、积极性、创造性展开的，以实现人与单位共同发展的一系列管理活动。以人为本管理的基本思想就是人是管理中最基本的要素，人是能动的，与环境是一种交互作用，创造良好的环境可以促进人的发展和单位的发展。以人为本理念的教师管理体制体现在能充分发展教师的主动性、积极性、创造性，只有教师的积极性得以充分发挥，才可以培养出好的学生。因此，以“以人为本”为出发点和中心指导思想对高校教师进行分类管理，不同类型的教师采用不同的评价办法，有利于激励教师的积极性，是全面提高高等教育质量的基础。
一、当前高校教师管理存在的问题
（一）管理观念落后
高校教师管理属于事业单位管理范畴，管理主要依据国家人事部《事业单位岗位设置管理试行办法》和《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》。岗位设置管理明确了学校具体岗位和岗位职责，为学校规范管理提供了基础，一定程度上解决了由管“人”到管“岗”的转变，但是由于对具体岗位设定比例，导致很多教师不能正常晋升，挫伤了教职工工作的积极性。特别是在岗位聘任上必须取得相应的职称，而职称的评审权在政府，评审权和管理权的不一致导致校内岗位聘任和管理考核不能有机融合。这种管理体制还是遵循传统的以“管”为主的思想，把教师管得很死，限制了教师的积极性发挥。
（二）学校内部管理体制不健全
当前，高校教师管理分为管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位三种类别，明确教师的岗位职责，实现了管“人”到管“岗位”的转变，为高校进一步分类管理提供了基础。在实践中，由于政府层面缺少进一步细化的指导，导致目前高校教师管理还是停留在管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位的管理层面，缺少进一步的细化和分类。在岗位聘任上还是以“工龄、获得职称先后”等论资排辈方式进行聘任，没有真正形成“能上、能下”的学校内部管理体制。
（三）考核评价重科研轻教学
目前，高校教师的评价还是依据事业单位管理的评价系统，事业单位考评系统由职称评定和年度考核组成。职称评定涉及岗位聘任资格，评上职称可以聘到高一级岗位，工资提升幅度大，年度考核合格以上晋升工资级别，工资提升幅度小。当前，高校职称评定评审中存在重科研、轻教学的问题。能评审通过的都是依靠论文和课题来支撑，如果论文和课题数量不到一定的数量，职称评定是很难通过的。这种评审模式导致很多教师要花很多时间写论文和从事科研，导致在教学上有所忽视，有的甚至通过不正常手段获取论文和科研数量。而真正教学好的教师在职称评定上却无法得以通过，导致教学积极性严重受挫。年度考核制度，考核指标涉及遵纪守法、业务能力、工作量、工作效率等宏观指标，是政府部门对事业单位的整体管理。由于一年一度的年度考核是在年尾进行，且评价的内容过于统一和宏观，加上和评职称没有必然的联系，导致考核流于形式，无法真正起到激励促进作用，只能起到管理作用。
（四）岗位设置和岗位考核不匹配
高校涉及不同的学科，学科之间发展不平衡，有国家重点学科、省部级重点学科、重点实验室以及具有博士授予权单位与一般学科、基础学科、新兴学科并存。尽管高校已经按政府部署，设置了不同的岗位，并且编制了岗位说明书，但是在岗位如何考核方面却没有明确的规定，没有形成细分的考核。具体的聘任考核从职责上是由高校人事处组织完成的，但是由于没有政府的指导和督促，目前高校基本都是在观望。
二、教师岗位分类管理体系构建
“以人为本”体现人是核心，尊重人的成长成才规律。教师管理要“以人为本”，就是要根据实际制定有利于激发和调动教职工的主动性、积极性、创造性新型管理制度。笔者认为高校教师管理分为管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位三种类别不尽完善，作为专业技术岗位涉及绝大部分教职工，没有进一步进行分类管理，难以全面调动教职工的积极性，对教师的导向不好，应该在管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位的基础上进一步分类才符合实际。
根据高校培养人和参与国家科学研究主要任务功能定位，培养人主要依靠抓教学来提升，需要高素质的教学型教师，从事国家科学研究需要高水平的研究型教师。笔者认为，在管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位的基础上进一步把高校教师专业技术人员岗位进行分类如下五个类别的岗位：教学型岗位、科研型岗位、教学型为主岗位、科研型为主岗位、教学科研型岗位，从而构建教师岗位分类管理体系，具体见图1。然后，针对不同的类型的岗位进行有针对性的考核，才可以体现出工作的差异性，才能有效促进教师工作的积极性。
图1 教师岗位分类管理体系
教学型岗位以大学专业（基础）课程教学为职业生涯的主要内容，是大学人才培养的基础，任何一名大学生、研究生的成长都离不开专业（基础）课程的学习，需要教学型教师的传道、授业、解惑。
科研型岗位是以研究院、重点实验室等为基础的岗位，这些岗位肩负着国家科研项目，是学校理论和实践创新的重要岗位，肩负学校开拓创新的艰巨任务。
教学为主型岗位和科研为主型岗位是具体工作岗位，需要从事科研也需要实践教师的岗位，如设计等。具体看偏重于哪方面，如果偏重于教学即为教学为主型岗位，如果偏重于科研，即为科研为主型岗位。
教学科研型岗位是教学和科研同等重要的岗位，是高校的主要岗位，这是由高校最根本的职能――人才培养所决定的。因为教学是人才培养的主渠道，科研是人才培养的升华。
三、教师岗位分类管理体系实施策略
（一）调整高级、中级、初级岗位之间的结构比例限制
根据人事部关于印发《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》的通知，专业技术高级、中级、初级岗位之间的结构比例全国总体控制目标为1∶3∶6。专业技术高级、中级、初级岗位之间，以及高级、中级、初级岗位内部不同等级岗位之间的结构比例，根据地区经济、社会事业发展水平和行业特点，以及事业单位的功能、规格、隶属关系和专业技术水平，实行不同的结构比例控制。但在实施过程中往往会出现评上了职称，而由于岗位比例的原因没有办法聘任，人为制造矛盾的情况出现。笔者认为，政府控制一定的比例是可以的，但是这个比例应该通过政府评职称的通过率来调节，职称评审的通过率由政府根据地区经济、社会事业发展水平和行业特点来确定，政府评审职称通过的，政府应给予聘任。针对当前取得职称没有办法聘任的问题政府应通过调整高级、中级、初级岗位之间的结构比例限制来解决，确保教师晋升涨工资的渠道畅通，只有这样才可以促进教师工作的积极性。
（二）改革职称评审导向
高校职能主要有培养社会接班人和承担国家科研。培养人和承担科研有着本质的区别，特别是在培养学生立德树人方面需要教师在教学和思想教育上花很多精力，在这种情况下，在要求教师在科研上有很大的建树是不科学的。同样，承担科研的教师要想花很多精力来教育学生也不是现实的。而当前政府在评职称中存在过于注重论文和课题，导致很多教师过于重视论文和课题，忽视了教学提升的问题，笔者认为政府评职称部门应该改变全部只重视论文和科研到分类同步重视论文科研和教学，让重视科研和重视教学的教师都能脱颖而出。这就要求政府在设置评职称条件时在如何衡量教师教学水平上有所明确，不能在职称评审中只从科研和论文数量上来衡量，应更多看教师培养学生的业绩，只有这样才能激励更多的教师参与到“立德树人”的教育教学中去，只有这样才可以培养出爱国、敬业、诚信、友善的合格大学生。从长远的角度，政府部门应逐步下放评审权，让学校真正掌握考核权，这样才可以更好调动教师的积极性。
（三）完善校内管理体制，强化内部聘任
针对高校教师管理还停留在政府层面的宏观管理层面，笔者认为国家政策导向已经很明确，事业单位岗位设置管理试行办法第四、第五条规定“事业单位要按照科学合理、精简效能的原则进行岗位设置，坚持按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理。国家对事业单位岗位设置实行宏观调控，分类指导，分级管理”。政府对岗位设置只是宏观管理，更多是要求学校要进一步细化管理，在岗位设置、岗位聘任等方面实现管理的精细化。作为高校，应以事业单位岗位设置的推进为契机，在岗位设置大类的基础上进一步对专业技术人员的管理进行细化分类管理，在全校范围内实现竞聘上岗，形成能上能下的管理体制。
（四）建立和完善分类考核制度
考核是管理的核心环节，没有考核就相当于没有管理，高校不能只停留在政府的宏观考核上，应根据科学和以人为本原则研究学校教学型岗位、科研型岗位、教学型为主岗位、科研型为主岗位、教学科研型岗位五个类别的专业技术岗位的考核细则，特别是根据不同的学科类型，明确各学科必须完成的任务，由针对性地进行考核，进一步完善校内考核体系，最大限度激发教师工作的积极性。
【参考文献】
[1]汤爱荣.以人为本与企业员工的快乐工作[J].山东社会科学，2011（S2）
[2]史保东，等.积极探索高校岗位设置后教师分类管理的新途径[J].中国高校师资研究，2012（1）
[3]吴凌尧.基于职称―岗位分级设置的高校教师分类管理研究[J].中国高校师资研究，2012（4）
