1.1采取多样化的对话形式
全面提高学生的口语水平，培养学生的综合语言运用能力的最终途径是通过不断地对话练习。因此，教师必须在初中英语的对话课堂上全面尊重学生的主体地位，采取多种形式指导学生进行对话练习。比如，在讲解牛津译林版初中英语教材九年级上册《Unit3Teenageproblems》的对话时，教师可以首先这样指导学生：“Boysandgirls,now,inordertoletyouhaveageneralunderstandingonthisdialogue,firstofall,pleasereadafterme.Inaddition,intheprocessofreading,youshouldpayattentiontothepronunciationofthedifficultwords.”在进行跟读练习之后，教师还可以根据对话中的角色，指导学生进行分角色朗读。另外，在此基础上，学生还可以摆脱课本，以小组的形式进行对话表演。另外，教师在给学生讲明白该对话的组织结构和作者的思维方式之后，学生还可以自行设置相关的语言情境，并且自己编对话进行学习。总之，为了充分发挥学生的主体地位，初中英语对话课堂必须打破“教师领读，学生跟读”的传统模式，帮助学生采取多样化的对话形式进行对话学习。
1.2鼓励学生充分利用课余的对话练习机会
为了能够有效提高学生的口语水平，仅仅依靠课堂的时间是远远不够的。反正，教师应该指导学生充分利用课余的时间，并且在真实的语境下进行对话练习，从而不仅能够帮助学生巩固课堂上所学的知识，还能引导学生将课堂上的知识有效地运用到生活实践中去。比如，在学习完牛津译林版初中英语教材九年级上册第六单元TVprograms的对话之后，教师可以指导学生平时在家中看电视时，根据当天的具体情境并结合课堂上所学的有关知识，和家人或者朋友进行对话练习，抓住一切可以运用英语的机会，从而能够在潜移默化中提高自己的英语水平。
教师与学生的对话其实是一门技巧。特别是在高校大学MTI教育的教学授课中，英语授课本都是利用对话的形式得以完成。通过分析现在MTI教学的现状，探讨高校英语教师的教学思路，以及与其相关的教学方法，提出一种适合教师与学生的课堂对话体制，从而提高大学英语课堂教学模式的对话性，全方位对话得以运用在英语授课中。
一、MTI的对话教学结构
教育对话性关注的核心问题是教育过程中生物个体和群体“生命”的成长状态，所以大学英语对话课堂中学生个体或者群体的“学习生命的健康成长”是本文关注的核心内容。因此，为了在理论层面上形成具有较强的可操作性的对话性大学英语教学思想体系，以及对话观关照下的课堂策略与模式，实践层面上全面提高大学英语教学质量并取得相关成功经验，本课题研究的具体内容包括：（1）对话化大学英语教学思想的理论内涵；（2）MTI课堂教学的对话环境和对话因子，具体指：a.课堂对话环境，指影响MTI课堂教学过程中学生和教师活动涉及的一切环境因素的总和，即课堂物质环境、制度环境和文化环境在内的对话系统，它们直接或者间接地影响着课堂生物个体或者群体的生活和发展；b.课堂对话因子，指任何对课堂中的学生和教师产生影响的因素；（3）大学英语对话课堂的对话学特征，具体指：a.适应和发展，指课堂物种个体和群体对于环境的适应，以及互动成长策略；b.课堂对话环境要素的失衡和平衡，指课堂生物个体和群体之间相互作用导致的教学对话不断地失衡和重新获取平衡，达到和谐状态的过程；（4）共生与竞争，指大学英语课堂教学过程中学生之间存在的合作和竞争关系；（5）大学英语课堂教学过程中的对话位，指对话系统中教师和学生这些对话因子在系统中所处的地位和作用；（6）大W英语课堂教学的对话功能，具体指：a.滋养功能，主要指“对话性教材”这种促使课堂对话主体发展的教学对话资源；b.对话环境的利用和构建，主要指班级人际关系的和谐氛围；c.促进发展的动力要素，指班级学风和价值观的营造或者树立；d.制度规范功能，指通过建立有效的班级管理制度，确保课堂对话中主体的健康发展；（7）网络课堂教学对话化及其策略；具体指：a.网络技术因子的界定；b.网络技术因子应用于教育的基本对话规律，涉及到课堂教育对话的平衡和失衡规律和竞争与协同进化规律；c.网络对话因子应用于大学英语课堂教学的基本对话原理，涉及到对话学的限制因子定律、耐度定律和最适度原则以及教育对话系统的整体效应理论。
二、该模式学术价值和突破
（1）对话性大学英语教学的研究需要自然对话学、社会对话学、生理学、心理学、教育行为学和信息网络技术等众多领域内思想理论的相互关照、渗透和有机整合，因而如何从人文社科的角度准确解读源于自然科学的对话学原理和方法是值得突破的难点之一；（2）如何从对话学的基本精神：联系、平衡与整体观出发，把握教育对话学思想与课程对话观，探索对话化大学英语课堂策略的可操作性极具挑战性；（3）如何保持对话化大学英语课堂对话因子的平衡关系也是要解决的难题；（4）对话化大学英语课堂模式的研究设计需要扎实的个案实验，如何评价个案实验的科学性与合理性会成为难点填补空白：外语教学过程中普遍存在教学和学生“主体模糊”的问题。从对话的角度去解决英语课堂教学中学生与老师之间的矛盾，利用对话的方式动态地了解学生的需求和老师将要达到的教学目标，这是本课题着力解决的问题。在前人的研究基础上，通过课堂教学调查更深入、更系统总结学生与教师对话的必要性和紧迫性。
三、该模式应用价值和社会效益
在国内，最初研究巴赫金对话理论是在文学研究方面。近几年，巴赫金的对话理论才从文学转向翻译和教学法。对话式教学还是一种全新地提法，这一学说在国际上也开始逐渐成为人们关注地对象。
社会效益：
根据当前大学英语教育地现在分析，针对英语教育地特点，找出巴赫金的对话理论与英语教育特点地共同之处。本课题结合实际出发找出英语教师在教育教学中地问题，并提出改进意见。本课题采用理论和实践相互关照及相互作用的研究思路。科学的“对话”理念是指导大学英语课堂教学活动科学发展的工具。一方面，利用教育对话的理论认识大学英语课堂对话环境及其因子之间的关系，探索和分析各种对话因子与课堂教学活动的联系和规律性；另一方面，应用教育对话学理论改善大学英语教学策略。要把教育对话学作为研究大学英语课堂教学的理论，又要将教育对话学的理论有选择地转化为大学英语课堂教学策略，研究的对象设定为大学英语1 -4级的非英语专业本科生。在研究过程中，综合利用如下研究方法：文献研究法、实验法、经验总结法、个案分析法、观察法、访谈法。在大学英语课堂教学的教育对话理论方面，可采用文献研究的方法，批评性地借鉴国内外教育对话学理论观点。主要包括大学英语课堂教学中涉及的理论：（1）对话学的定义、概念和研究的主要方法；（2）课堂种群的Cremin动态教育模型，诸如单种群的生长模型、竞争模型、捕食模型、功能性反应等；（3）课堂种群的空间格局；（4）课堂群落的相似性和多样性；（5）课堂对话学中的抽样方法与试验设计；（6）课堂对话系统的定性分析方法；（7）课堂对话位理论与其度量；（8）课堂空间对话学与集合种群模型；（9）课堂对话学中的非线性问题，对话学中的混沌、突变；（10）课堂对话学中多样性和稳定性的关系。对于课堂对话环境的失衡现状，采用课堂教学观察法和防谈法。对于课堂教学对话模式构建及其策略部分，采用试验研究方法，从大学英语一年级学生中选取两个教学班作为研究试验组和对照组，试验组采用教育对话学理论为指导开展教学，对照组采用一种传统习惯意义上的教学理论为指导开展教学活动，为期一年。采用课堂教学观察法、问卷调查法和访谈法，综合分析和评价对话化大学英语课堂环境中个体与群体的对话位，及其共生与竞争模式。
总之，作为语言学习地英语教育其实是一种对话式教育。特别是在高等院校，英语教学大纲明确规定学生必须熟练掌握运用英语做事地能力。所谓地做事，就是对话地能力，沟通地能力。通过对大学外语教师地对话能力地分析与研究，探讨高校英语教学地对话紧迫性和对话性，从而提高高校英语教育地对话地能力，全方位实现对话地文化交际。
参考文献：
一、引言
J. L. Austin(1962)和John R. Searle(1969)的言语行为理论主要从语言的社会功能出发，研究人们如何运用语言表达言外之力(illocutionary force)实施各种言外行为，即以言行事。后来，Cohen和Olsh-tain(1983)提出的言语行为组(speech act set)又补充了这一理论。本文主要是从外语教学的角度，探讨言语行为理论应用于英语口语教学的重要性以及该理论在英语口语教学活动中的贯彻实施，以期对英语口语教学带来理论指导和实践意义。
二、言语行为理论及其发展
言语行为理论最初是由英国哲学家J . L . Austin(1962)提出来的。根据他的理论，一个人说话的时候，在大多数情况下，同时实施了三种行为:言内行为(locutionary act)、言外行为(illocutionary act)和言后行为(perlocutionary act )。言内行为指“说话”这一行为本身，即指发出语音、音节、说出单词、短语和句子等;言外行为是通过“说话”这一动作所实施的一种行为，涉及说话人的意图，如许诺、感谢、警告等;言后行为指说话带来的后果，如使听话人振奋，受到警告，接受规劝等。其中，言外行为因与说话者的意图有关成为语用学界的研究重点。确定言外行为的数量并将其分类因此成为言语行为理论研究的重要部分(Searle 1979 :1)。据Austin (1962)估计，英语里言外行为的总数在一千到一万之间。他把它们分为5类:评决(verdictives)、行施(exercitives)、受约(commissives)、表情(behavitives)和说明(expositives)。但是这种分类方法因缺乏科学性和系统性而招致了许多学者的批评。
后来，他的学生，即美国哲学家Searle (1969)进一步修正和发展了言语行为理论。他完善了Austin(1962)对言外行为的分类方法，并根据适合条件总结出五种基本言语行为:
(一)表述型(representatives)
说话者保证所表述的命题是真的(如:作出断言，作出结论);
(二)指令型(directives )
说话者企图让听话人做某事(如:提出要求，提出疑问);
(三)受约型( commissives )
说话者保证将来采取某些行为(如:提出保证，提供帮助，发出威胁);
(四)表情型(expressives)
表达说话者一种心理状态(如:表示感谢，表示歉意.表示欢迎.表示祝贺);
(五)宣传型( declaratives )
说话者的话将引起规约事态的变化，但一般要依赖语言以外的各种规约(如:开除学籍，宣布战争，命名，解雇)。
毋庸置疑，Searle完善了Austin提出的言语行为理论;然而，需要指出的是，言语行为理论研究的只是孤立的脱离语境的句子或语段(utterance)所实施的单个行为(Coulthard， 1977: 9)。但在交际过程中，某一言语行为的实施可能要涉及几个句子或语段(Hymes， 1974)。例如，对抱怨(表情型)这一言语行为可以仅用一句话“I don’t like all this noise”来实施，但也可以用几句话来完成，如下所示:
Excuse me，I’m your next door neighbor. (A beginning/an opening)
Your stereo is really bothering me./The noise of your stereo is getting to me. (The statement of the problem)
I’ m having trouble sleeping ./I have to get up early in the morning . ( A justification )
Could you turn it down a little./How about considering your neighbors. (A suggested remedy)
If you don’ t， I’ll call the police.( A threat if the remedy isn’t followed)
Thanks a lot， sorry to have bothered you.( Usually ends with a closing)
(Wolfson et al.:1983)
针对言语行为理论的这一弊端，Olshtain和Co-hen(1983)建议将言语行为当作用于执行同一言语功能的一组惯用语(set of formulas)来研究。为此，他们提出了“言语行为组”(speech act set)这一术语。言语行为组有别于孤立的句子或语段(utterance)，是旨在实施同一言语行为、执行同一言语功能的一组话语。它既不同于单个言语行为(孤立的话语功能)，也不同于言语事件(会话、讲座等)。例如，根据Olshtain和Cohen，用于实施“道歉”这一言语行为的话语组可能包括以下方面:
1、用apologize， forgive ， excuse ， be sorry等相关施为动词，例如:"I’ m sorry" . "I do apologize" .
2、解释致歉原因，如:"The bus was delayed" .
3、承认责任，如:"It was my fault" .
4、提供弥补措施，如:"I’ll pay for the broken vase".
5、做出承诺，如:"It won’t happen again’’ .
(Cohen， Olshtain，&Rosenstein 1986:51一74)
可以说，以上任何一种方式都可以单独用来实施“道歉”这一言语行为，但在实际的交际过程中，人们往往将两个或两个以上的方式结合起来表达歉意。由此可见，Olshtain和Cohen提出的言语行为组丰富和扩展了Austin和Searle的言语行为的概念，进一步明确了言语行为与语境之间的关系，使言语行为研究涵盖了更大的语言交际单位，即语篇，强调了言语行为实施的语境性和连贯性，这无疑是言语行为理论的一个有益补充。
三、言语行为理论应用于英语口语教学的重要性
言语行为理论自问世以来，在语言教学领域产生了深远的影响。该理论对英语教学，尤其对英语口语教学具有重大的启示作用和指导意义。
(一)有助于英语教学大纲的贯彻实施
高等学校外语专业教学指导委员会英语组200年修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》在对口语的“教学要求”中明确提到了“能就日常生活话题进行交谈”、“能在一般社交场合与英语国家人士交谈”等要求。该大纲在“英语专业课程描述”中还明确指出，英语听说技能课程的设置要使学生在英语口头表达能力方面达到的要求之一便是:“能准确掌握诸如询问、请求、建议、忠告等交际功能。在不同的场合，对不同的人用恰当、得体地语言形式去体现不同的交际功能。”这说明教学大纲十分重视语言的社会交际功能。而言语行为理论正是从语言的社会功能出发，研究语言运用，即以言行事。此外，用于交际的日常用语千变万化，无以计数;而言语行为理论中对言外行为的分类为英语学习者掌握询问等各项交际功能，提高交际能力提供了便捷之路。
(二)有助于促进当前在外语教学领域中占主导地位的交际教学法的贯彻实施
交际法(The Communicative Approach)又称功能法(The Functional Approach)或功能一意念法(The Funo-tional一Notional Approach)。功能指的是言语行为(speech act)，即用语言叙述事情和表达思想;意念是从特定的交际需要和目标出发，规定所要求表达的思想内容。(田式国，2003:56)交际法的教学目的是培养学生外语的交际能力。而言语行为理论恰恰是从语言的功能出发，研究人们如何运用语言来实施各种言语行为的。根据该理论，语言交际的单位不是句子，而是通过句子所实施的言语行为。此外，Cohen和Olshtain提出的言语行为组为教师和学生全面把握某一言语行为具有重大的意义，同时有助于以某一言语行为为中心的交际活动的开展，从而提高学生的交际能力。
(三)有助于增强学习者的跨文化意识，提高他们的跨文化能力
任何语言都存在着特定的言语行为，因此言语行为具有普遍性。然而，由于社会文化历史因素的影响，不同的语言用于实施同一言语行为的表达方式可能会有很大的差异。也就是说，旨在实施同一言语行为的言语行为组的表现方式会随着文化的不同而不同。中国学生学习英语的过程实际上是一种跨文化的学习过程。而言语行为组概念的提出，有助于教师在指导学生掌握某一言语行为的过程中开展针对这一言语行为的英汉跨文化对比，因此，不仅能提高学生的交际能力，而且能提高其跨文化能力。
四、言语行为理论在英语口教学中的应用
既然将言语行为理论应用于英语口语教学有如此重要的作用，那么，如何将该理论的应用贯彻到英语口语的教学活动中去呢?可以说，言语行为理论在英语口教学中的贯彻实施涉及到方方面面，本文主要从以下几个方面加以探讨。
(一)从英语教材来看
其实，当前的很多英语教材是以语言的不同功能为基础编写的，这本身就体现了英语教材对言语行为理论的应用。目前的专业英语教材中，李观仪主编的《新编英语教程》便是其中的一例。这本书每一单元的对话部分就是围绕特定言语行为或语言功能展开的口语活动。然而，需要指出的是，任何一种言语行为或语言功能，在不同的情景中针对不同的对象，会有不同的表达方式，并且，同一言语行为的英语和汉语的两种表达方式可能会大相径庭。因此，英语教材在提供言语行为表达形式的同时，还必须兼顾言语行为开展的得体性、情景性和文化差异性。此外，英语教材编写者还必须紧跟言语行为理论领域对某一言语行为的最新研究成果，以使其不断完善和提高。因为拥有全面反映言语行为理论的教材是将该理论应用到英语口语教学中的一个非常必要的条件。
(二)从英语教师来看
教师作为口语教学活动的组织者，必须对每一言语行为或语言功能都有深刻而全面的把握。教师有必要了解言语行为理论的相关知识，并且要了解该领域对各个言语行为研究的最新成果。同时，教师要全面把握特定言语行为的表达方式，在此基础上，还有必要熟悉针对某一言语行为的英汉两种语言的表达形式的对比。教师在这方面的素质提高了，有助于教学活动的开展。
(三)从口语教学活动的组织来看
这是将言语行为理论贯彻到口语教学中的至关重要的一个方面。Cohen和Olshtain (1983)在提出言语行为组的概念后，进一步探讨了言语行为的教学开展情况。根据Olshtain和Cohen(1991)的言语行为课程的计划和执行，一般可以从以下五个方面入手:
1.诊断性评估。诊断性评估有助于教师评定学生的整体言语行为水平或所要教授的某一特定言语行为的水平。评估可以口头、书面，也可以两者相结合。例如，评估可通过以下方式进行:
Suppose that one accidentally bumps into an older person in a department store， causing her to drop some packages. Which of the following apologies would be most appropriate?(1)"Forgive me， please.”(2) "I’ m really sorry、Are you okay? " ( 3 ) "lady ， such things happen .”(4)"Hey，watch where you’ re going .”
教师可以通过学生选择的答案判断学生的言语行为水平。
2.对话示范。这是一种以实例向学生展示言语行为用法的非常有用的方式。对话应该简短且真实地道。学生应先听取并辨认相关的言语行为。然后，在不提供相关情景信息的情况下让学生听对话，学生需要猜测谈话人是否彼此认识，是否同龄，是道歉还是抱怨等。这种方法有助于提高学生对影响言语行为的社会文化因素的敏感性。
3.情景评估。情景评估有助于增强学习者对影响言语行为表达方式的因素的意识。例如，在这种活动中，学习者根据所提供的一系列道歉情景，对以下情景因素进行判定:导致道歉的冒犯行为是轻微的还是严重的，道歉人是否需要增强表达歉意的程度，听话人是否可能接受道歉等等。
4.角色扮演。角色扮演活动尤其适合于让学习者练习应用言语行为。角色扮演之前，应向学生提供充足的有关对话人和对话情景的信息。例如，可以用看卡片或看录像的方式向学生展示这样一个抱怨情景:深夜，一个邻居在开“派对”，音响开得很大;而另一个邻居则因为第二天有一场重要的考试而需要休息。根据这一情景，学习者作一对话，并且表演出来。
5.反馈和讨论。反馈和讨论是言语行为教学活动的非常重要的一部分。在这一活动中，学生需要讨论他们对言语行为的认识与期望，讨论同一言语行为在目的语和源语言中的相似性和差异性。这有助于学生避免母语负迁移现象，从而避免语用失误。( Olshtain&Cohen， 1991:154一169)
一、研究背景
多媒体网络技术的飞速发展及日益增强的多文化趋势，传统的英语教学方式与多模态方式相结合，不断地冲击着英语教学理念和教学模式，使现代化英语教学呈现出前所未有的多模态话语形式，利用多模态话语理论作为指导，提高学生的英语综合运用能力和多元读写能力，以期实现教师对英语课堂体裁结构潜势的最优化，同时为实现教师在教学过程中使用多模态教学模式探索一条新路，积累一些经验。
二、多模态话语分析理论
（一）多模态话语分析理论基础
自Halliday提出“语言是社会符号”和“意义潜势”的话语分析理论后，人们逐步认识到“语言不再是唯一的意义表达手段，其他一些非语言模态如视觉图像、声音、动漫、颜色、精美的布局等在交际中都参与意义的构建，因此具有同样的功能价值”。在这种背景下，国内外的学者提出了多模态话语理论，并从功能语言学、符号语言学、社会语言学等角度对话语的各个层面进行了研究。多模态话语分析理论是建立在语言学理论与多媒体技术相结合的基础上，将两种或两种以上模态（如语言、视觉、声觉、感觉等）结合起来进行分析的理论模式。人们在表达意义或与他人交流时，通常会使用不同的符号资源。Kress和Van Leeuwen认为，语言是表达意义的社会符号，其他非语言符号也是意义表达的源泉。张德禄根据系统功能语言学理论框架，从文化语境、情景语境、话语意义、话语形式及关系、媒体五个层面，提出了多模态话语分析综合理论框架。他认为文化语境表现为情景语境，情景语境决定话语意义，话语意义体现为话语形式及话语关系，话语形式及话语关系体现为媒体。多模态话语分析理论框架是在系统功能语言学研究的基础上，把话语形式从单纯的语言扩展到语言、图像、声觉和感觉，强调话语形式之间的关系是多模态话语研究的重点和难点，进而详细地阐释话语形式之间的关系。多模态话语分析作为一种新的话语分析方式，强调动作、声音、图像等各种符号资源在语言交流中的作用，为大学英语教学改革提供了一套新的理论依据。
（二）多模态话语的理论对于大学英语教学的启示
多媒体现代教学技术的出现，实现了由传统的传授语言知识的教学模式，向双向或多向师生互动交流的教学模式转变。目前大部分学校都采用计算机辅助英语教学，教师可以在多模态语境下创设融图像、音频、视频和语言为一体的多模态教W情境，充分利用多种模态让学生获取接收有用信息，利用互联网、图像、情景对话、角色扮演等多种教学手段来调动学生主动参与语言学习。多模态教学具有许多优点，比如把语言、图像、声音、视频融合在一起制作PPT课件，让他们更有兴趣地参与到英语学习中，充分发挥他们的创造力，使他们具备日后运用英语有效地进行口头和书面信息交流的能力。这也是教育部于2004年1月颁布的《大学英语课堂教学要求（试行）》中提出的教学目标。
三、多模态大学英语教学研究
多模态英语教学的理论基础是韩礼德系统功能语言学理论中的社会符号学，社会符号学把语言看成众多符号之一，人们通过这些符号进行社会交际，表明说话者想要表达的内容。系统功能语言学理论认为语言是社会符号与意义潜势的结合，除语言以外的其他符号形式都能表达意义。因此，在多模态英语教学中，教师可以利用图像、颜色、音乐和动作等各种符号进行教学活动，选择适当的方式给学生心理上的支持和鼓励，针对学生的专业、特点、兴趣等设计教学环节，确保学生参与到教学活动中，从而吸引学生通过多种感官认知、运用、处理各种信息，甚至在一些教学活动中可以充当教师的角色。在多模态教学模式中，对信息的处理和加工是一种认知的过程，因此，教师应该意识到培养学生的认知能力是教学目标;学生学习的内容核心是各种语篇及非语篇信息;而处理信息和认知手段应该是多模态化的，因此，多模态话语分析理论无论是对教师的教学活动还是对学生的自主学习都具有十分重要的指导作用。
（一）多模态话语分析理论对于教师的指导作用
多模态话语分析理论对教师提出了更高的要求，即从传统、单模态的教学模式逐步向多模态化教学转变，这是现代英语教学的一种趋势。因此，摆在广大教师面前的艰巨任务是如何利用现代化教学技术手段提升英语教学，更新英语教学模式及内容。多媒体教学网络和平台及多模态话语理论的指导能够非常有效地引导和推动教师在各个教学环节上的设计及指导学生自觉、主动参与到教学活动中，从而真正实现学生的自主学习。
1.在教学环节中充分利用现代化多媒体网络技术。在课堂教学中使用多模态PPT课件，教师在制作PPT课件时应以声音、视频、图片等为主要资源，在教学环节中充分利用这些资源刺激学生的视觉、听觉、触觉等多种感官，使其协同运用到对英语知识的认知过程中，帮助学生加深对所学知识的印象和理解，消除文字这种单一模态给学生带来的单调、枯燥感，从而使英语教学课堂变得有效、有趣。
2.教师使用的多模态PPT课件在设计时要根据教材中的单元内容，结合相关的图片、影视作品、音乐、网络视频等，运用多模态或多模态组合，充分调动学生的积极性，确保学生积极主动参与到教学活动中。
3.为实现提高大学生英语能力的教学目标，在选择多种模态时应考虑各个模态之间的相互配合，避免过多模态组合可能产生的相互抵触而降低总体效应的结果。例如，在表述同一意义时，使用多个模态组合能起到强调、强化的效果，但是过多的信息也有可能分散学生的注意力，从而产生负面效应，如果这个负面效应过大导致整体效果是负面的，就不能选择这样的模态组合。因此，教师无论是在设计PPT还是在教学的过程中，都应以一个模态为主模态，其他模态为辅，从而使呈现的知识点既得到强化又更为突出重点。
4.教师通过多媒体互联网技术能为学生提供逼真的英语交际语境，从而起到强化教学效果的作用。比如，可以为学生提供相关的影像资料，直观获得形象的语境知识，让学生模拟相似语境进行交流。或者可以通过互联网技术为学生提供与外国人直接进行交流的机会，使学生克服不敢开口说英语的心理障碍，使英语真正成为学生的交流工具。
（二）多模态话语分析理论对学生的指ё饔
1.利用多媒体网络技术充分扩展学生自主学习空间：为学生搭建英语自主学习平台，在平台上提供大量的视、听、说、读、写等资源，使学生能够进行多种模态的训练;通过手机应用、网络等渠道收听或收看VOA、BBC、ABC等新闻类节目;收看美剧、英剧、电影等视频节目，让学生充分感受真实的英语语境，接触地道英语，提高学生的英语认知能力。
2.学生自主学习能力的培养：多模态话语理论及多媒体网络技术对学生的英语综合应用能力有了更高的要求，但是受到课时、班型、专业等制约，学生参与课堂练习的机会不足，因此教师需要指导学生在课后借助网络自主学习平台，参与视、听、说等多模态课程在线学习，作为课堂教学活动的补充，进而增强学生的自主学习能力，实现以学生为中心的教育教学理念。
四、结语
多模态话语分析理论是随着语言学理论和多媒体技术的快速发展而形成并发展的，随着表达所呈现出的多模态化，传统单模态教学方式已经远远无法满足现代化大学英语教学需求，因此，多模态教学模式这种强调综合运用多种模态以提高英语教学效率的教学模式，势必成为大学英语教学改革的趋势。这种多模态教学模式应按照基本原则综合设计，英语教学模态的选择要坚持最有效果原则、强化原则和激发原则，处理好多种模态的综合运用，提高学生学习兴趣和注意力，切实提高学生的学习效率。
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【中图分类号】H319.9 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0126-02
联合国教科文组织于1996年提出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段”[1]。由此引发了全球性的语言课程教学范式改革——由传统的授受范式向对话范式转型。学界将传统的以应试为目的、以知识灌输为主流的英语教学称为“授受范式英语教学”，而将对话理念指导下的英语教学称为“对话范式英语教学”，简称“英语对话教学”。时至今日，对话应成为当代英语教育的一种基本理念，这已是学界的共识和历史的必然。本文旨在响应以对话为主流范式的英语教学改革，特就英语对话教学的理论支点和实施策略做一探讨，以此助推先进的教育理念尽早变为现实。
一、英语对话教学的含义
（一）何谓英语对话教学
英语对话教学具有隐喻意义和实际意义两层含义。就其隐喻意义来说，英语对话教学强调感情的交流与思维的碰撞。“对话的试金石是看学生思维是否活跃，是否自由表达其疑问与见解。”[2]“没有对话就没有交流，也就没有真正的教育”；“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话无从谈起”[3]。就其实际意义来说，英语对话教学强调对话是人们获取信息和相互交流的重要手段，它是指“教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等基础上，以语言等符号为文本而进行的精神上的双向交流、沟通与理解”[4]。借鉴专家们对于对话的阐释，可将英语对话教学的实践效应做如下描述：知识面广狭、认识水平高低各不相同的教师和学生，以对话者身份参与英语学习，每一对话者个体在学习过程中不断进入他人的视域，同时设法让他人进入自己的视域，彼此通过互动、互补，就英语课程内容的某一方面达致共同视域，进而实现精神和生命层次的视域融合。
（二）英语对话教学与英语口语交际训练的异同
英语对话教学与英语口语交际训练是一种包含与被包含的关系，前者的内涵远远大于后者，因为英语对话教学还包括读写方面即书面的表达与交流，还包括与文本对话、与自我对话，等等。倡导英语对话教学，在某种程度上实现了英语口语交际训练的教学意义。然而，二者之间并不止于包含与被包含这么简单，英语对话教学更注重意义蕴涵的领会，除了提升交际能力之外还有更重要的学习目的，即使是口头对话，也更加关注说什么而不是更关注怎么说。而英语口语交际训练则是以交际为目的而进行的现场演练，更加关注怎么说而不是更关注说什么。就学习和训练的过程来说，英语对话教学具有更强的反思性，而其即时性相对较弱。在英语口语交际训练中，学习者在听到外部信息的同时，必须快速思考并处理信息，并采取适宜的方式做出反应，这一过程显然要比对话、尤其是书面对话更为紧迫，它对参与者的快速反应能力的要求也高于对话、尤其是书面对话。另外，英语口语交际训练在培养英语语言能力的同时更为重视语用能力的强化。它既注意语言风格、语言变体等言语因素，还要关注体态等非语言因素；既注重言语上的表达练习，又注重人际方面的礼貌、跨文化冲突等交际规则的学习。
英语对话教学与英语口语交际训练的一个最为突出的共同点，就是都具有“过程交互性”，即注重过程和互动性。二者都强调交际意图的实现，都可使学生获取信息，学会用英语进行表达与交流。其内涵都远远多于听说，因为它们都必须是能动的、涉及双方甚至是多方的，都是既受客观条件影响、更受主观意识支配的动态过程，都是始终充满着变数和应对技巧的过程。英语对话教学与英语口语交际训练的另一个突出的共同点，就是都具有课程的功能，都可作为提高学生英语水平和人文素养、实现其个人社会化的主要途径。
二、英语对话教学的理论支点
（一）指向“自我实现”的教学目的观
根据马斯洛在1943年发表的《人类动机的理论》一书中提出的需要层次理论，英语对话教学的最终目的不在于使学习者具有某种知识或能力，而在于学习者本人的自我认同、自我发展、自我实现。传统的英语教学，不仅未能给予学生内心真正想要的，甚至常常强制学生接受他们根本不想要的。而英语对话教学强调从生命的高度刷新英语教学观，让师生自由而快乐地实现各自的生命价值。
（二）教学合作观
教与学不是对立关系，而是合作关系，教学就是师生结成“学习共同体”合作解决学生发展问题的活动。英语教师应如睿智的“首席”，引领对话不断深入，即使在学生和学生对话的过程中，也要把握时机巧妙介入而不能淡出，热情参与其中而不能有任何懈怠；英语教师应如高明的“导游”，引导“游客”不断发现对话中的精彩之处，一步步进入佳境，共同将对话推向高潮。学生也要学会思考什么样的学习生活最适合自己，心境畅通才能豁然开朗，明了道路方可自我超越。同学当中有人倦怠时，要有合作伙伴给以激励，有人困惑时要有合作伙伴给以点拨，在对话出现偏差时有人及时纠正，在对话精彩处彼此欣赏，从而使每一个参与者的心灵在表达与交流中得以舒展。
（三）交往生成方法论
英语对话教学虽然并不排斥部分目标、过程的预定或预设，但从根本上说，教学内容和过程都呈现出动态生成的创生性质，在师生交往过程中生成问题、解决问题，同时也生成合作精神等。英语课程的学科特点，决定了教学实践中应有课前无法预知的挑战和无法预设的生成结果。英语课堂教学因此而令人期待，也因此而充满无穷魅力。反之，英语教学倘若满足于将“人类知识”转化为学生的“个人知识”，那就既不能推动人类文明的进一步发展，也丧失了作为语言学科的人文教育价值。
（四）深度师生关系的建构
所谓深度师生关系，表现为师生之间在知识、能力、性格、态度等诸多方面的了解与认识逐步加深，尤其是师生之间情感的逐渐向好。深度师生关系的建构可以说是师生“生命的相遇”，在学生学习做人即如何与人相处、交流、合作、共事等过程中具有深刻的教育价值。既为师生，就该共同努力，让自己和对方的生命都变得更加生动而鲜活。因此，英语教师应如心理咨询师一样，随时准备着向学生提供个性化的辅导和咨询服务，真正无愧于“灵魂工程师”的光荣称号；学生应将英语学习视为生命的一部分，主动敞开心扉和老师交流，从中享受到最佳的学习效果。
三、英语对话教学的实施策略
（一）英语对话教学的三个维度
1.与文本进行探究性对话
教师在英语阅读教学中的任务，是引导学生对具体作品产生交流[5]。与英语文本进行探究性对话，必须实现由“结果性阅读教学”向“过程性阅读教学”的转变，这样不仅可以大幅提高阅读教学的效率，而且便于实施“以读促写、以写促读”的读写互动策略，从而更好地将英语写作训练与阅读教学结合起来，使学生在与文本的对话中建构知识，进而通过自身生活经验与文本内容的相互作用而建构起文本的意义，提高英语读写水平。一方面，必须强化关于阅读策略的学习，使学生“学会阅读”；另一方面，更应注重“从阅读中学习”，让学生通过对英语文本的解释重新认识世界，认识自我。
2.与他人进行合作性对话
当今世界已进入上网“淘课”的时代，从长远来看，英语教学必将从课内延展至课外，由教室和学校延伸到社会。利用网络平台与他人进行合作性对话，就像接打电话、收发短信一样轻松便捷。网络环境下的英语对话教学，因其交互性、合作性更强，无论是学生之间、还是师生之间的对话，都是思维在碰撞中放射光芒、观点在争论中灵动生成、激情在生命的相遇中被唤醒的美妙过程。跨时空的生生对话，往往因为不经雕琢、发自肺腑，更容易使对话趋于真诚而令人难忘；零距离的师生对话，也会缘于教师学养的深刻与厚重，在真正平等、民主的氛围中使对话的意境得以升华。
3.与自我进行反思性对话
自我反思性对话作为建构主义学习的最主要特征，意味着学习者必须学会自我监控、自我检测和自我反馈等，以便及时了解学习效果，进而调整学习方式或采取补救措施。英语教师应帮助学生逐步养成反思的习惯，使之能够不断提高其自我反思性对话的品质。特别是网络环境下的英语写作教学，师生都能随时下载素材、上传作品、删减、接龙、更新作品，尤其是可以在广阔的虚拟环境下自由选择发表的空间和时间，自主选择表达的形式和内容，故能有力地激发学生自我反思的热情。
（二）提高英语对话效度的路径选择
1.要以英语文本研读为基础
英语教学质量的高低在很大程度上取决于阅读教学，而阅读教学又是英语教学中耗时最多的教学活动，因此，提高对话效度要以文本研读为基础。对话基于文本，出于文本而又高于文本，必须要求学生在初读文本时体会作者的情感，然后再经细读涵泳品味，加以赏析，开展批评。对于内涵丰富而复杂的英语文本，学生既要还原作品本意又要领会作者用意，既要灌注身为读者的主体意识又要明晰作品的社会价值，谈何容易！在没有深入阅读文本的情况下，学生对作品中的形象、思想和情感就缺乏丰富的感悟，如果硬要“对话”，那也只能是牵强而肤浅的。只有认真研读文本，对文本有了充分的理解，有了丰富而深刻的感悟，才能通过平等对话激活各自的原有知识经验，引发思维碰撞，达成视域融合，建构文本意义。
2.要有牵一发而动全身的开放性话题
对话是围绕“话题”而展开、依靠“话题”来支撑的。有了牵一发而动全身的开放性话题，才能使对话有效甚至是高效。这样的话题，必然是师生在占有大量材料基础上，经过对材料去粗取精的选择与加工，概括、提炼而成，远比课堂教学中的一般化提问更能引起整体性关注和参与；这样的话题，既能对文本解读起引领、主导作用，又能较好地培养学生阅读感知、理解、鉴赏、迁移、创造力等。只有这样的话题才能支撑起英语课堂教学的某个板块，收到“一问抵多问”的良好效果。
3.要不断深化英语对话的维度
由于学生受其知识水平和生活经验等因素的制约，他们对文本的解读常常是浅尝辄止，这就需要英语教师在鼓励学生自己发现并主动提出问题的基础上，对学生的疑难问题进行整合，抓住具有代表性的本质问题引领学生展开对话。教师要多反躬自问[6]：我的问题是紧扣文本而又有效的吗？能激发学生并组织起有价值的讨论吗？能启迪学生积极思维并有利于培养其独立思考的品质吗？简言之就是要使话题具有一定的效度，以确保对话的真实性、有效性。在英语对话进行中，还要及时把握学生理解上的浅点，善于抓住契机不断拓展对话的广度和深度，使大家的认识和理解由狭而广、由浅入深。
4.利用网络平台开辟英语对话教学全新的路径
要做好以上所说的各个方面，使对话切实以文本研读为基础、以开放性话题为支撑不断深化维度，就必须采取即时而高效的网络对话方式，必须致力于建构适于英语对话的网络教学平台。当今世界已进入上网“淘课”的时代，青少年学生多半是热衷于手机阅读和收发短信的“机男”“机女”。在此背景下，充分利用网络教学平台，能够为学生营造一种宽松、自由的英语学习环境，有效激发其真诚对话的愿望，使之乐于进行阅读与写作体验，畅所欲言地表达与交流，而且思维空前灵动，英语学习的原动力得以充分挖掘和展示。像这样没有任何顾虑和心理羁绊的对话效应，使师生真切地感悟、体验到了英语对话教学的真谛及其无穷乐趣，从而在有限的时间内收到最佳的英语教学效果。
参考文献：
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[4]田汉族.交往教学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002：283.
[5]江山野主.简明国际教育百科全书·课程.教育科学出版社，1991：280.
[DOI]1013939/jcnkizgsc201705224
1“协同”的定义
Pickering和Garrod认为在对话过程中，说话的一方对另外一方所处的情境，包括时空、说话意图、上下文、前因后果、对方何许人也等，会形成一个动态的概念或情境模式（Zwan和Radvansky，1998）。对话双方相互协调，交互启发，默契配合，自动对焦，无意识地不断构建相互趋同的情境模式，在心理上达成“共识”（Common Ground），使输入与产出匹配，产出与理解一致，先前说过的话制约后续的话；一方的情境表征被激活后，反过来激活另一方的对应表征，从而使说话者相互理解话语意思，顺利进行交流。“这种说话者因互动而产生的大脑认知状态的契合就是协同。”（王初明，2010：297）互动协同最基本的理念就是对话者在对话过程中协同彼此的语言表征，协同是顺利交流的基础，顺利的交流与谈话者之间的相似表征发展相伴随行。协同理论认为，协同的过程主要是自动的，对与自己对话者的显性模仿是次要的，协同得越好，交流就越成功（Pickering和Garrod，2006）。
2关于f同理论的研究分类
21英语写作教学
王敏和王初明（2012）最先开始了对协同在二语写作领域的研究。他们根据互动协同模型，通过续写任务的两个实验证实了协同效应适用于二语写作，对二语习得研究和外语教学具有启发意义；袁丹纯（2013）对读后续写进行了后续研究，进一步探讨了影响二语写作中协同效应的潜在因素；肖婷（2013）采用读后续写的研究手段来观察受试的写作表现，研究表明，协同能促进二语写作的准确性。杨媚（2015）通过借鉴王敏和王初明的研究方法，扩大了研究范围，印证了协同效应在二语写作产出中的存在。
22英语口语教学
王初明（2013）认为口语课堂适合研究互动协同，因为它充满对话、交互频繁，是观察研究互动协同最合适的场所；周丹丹和黄丹凤（2013）通过分析英语专业学生表达异议的方式以及英语水平对其的影响，考察对话中协同原则的使用。结果发现，口语水平不同的学习者对异议表达方式的选择表现出不同趋势。高水平者的表达方式更具多样性，也更能注意避免冲突发生；杨少娟（2015）基于英语专业口语课堂师生会话语料以及课后对师生进行的访谈结果，运用互动协同理论模式，揭示在外语学习语境中互动协同的特点和对学习者的语言能力发展所起的作用。
23其他英语教学分类
除英语写作、口语教学外，协同在英语教学中还涉及英语听力、语音、阅读等，但研究甚少。罗娟（2014）发现通过基于协同理论的听力策略教学对学生的听力能力产生积极的影响。吴蝶（2014）在互动协同的视角下，以实证研究的方式，探索了课堂对话教学在大学英语阅读中的应用，发现对话教学能够促进学生阅读能力的提升。孙琰和王黎英（2012）以互动协同理论为依据，通过实证性研究，探索语音基础对学习者高职阶段英语学习的影响，以及语音在专业词汇识记过程中所起的作用。
24非实证研究
关于协同理论的非实证研究几乎都是关于外语教学改革的。王初明（2010）探讨了互动协同研究在认识外语学习、改进外语教学中的新视角；张杰和张亚红（2012）分析了大学英语教学中互动协同教学模式的有效性，强调要重视“学生为主，教师为辅”、学生“自导自演”的课堂关系。许艾明（2014）结合综合英语课型的特点，提出协同互动的教学模式，为提高综合英语学习效率提供了一条可行的路径；赵保成（2015）在互动协同理论的指导下，探索建立一种英语口语自主性练习模式；李清华和宾科（2016）提出了“互动协同的读写教学模式”，把“综合英语”“泛读”“基础英语写作”和“语法”四门课整合为“基础英语读写”课，突出读写结合，加强读写互动协同，全面提高读写课的效率。近年来关于协同在英语教学中的非实证研究呈递减趋势，而目前的热门研究方法为实证研究，这也许是非实证研究越来越少的因素之一。另外，非实证研究也需要实证数据的支持。因此，有些学者如王初明等的文章探讨了协同在外语教学改革中的应用。
3结论
目前，有关协同理论在二语习得方面的研究基于实证的居多，且研究内容也由最初的写作发展到听力、阅读和口语等，向多样化趋势发展，这表明在今后一段时间内，实证研究依然是协同研究的主要研究方式，而且对于研究生来说，也较容易操作。但目前的研究范围还是有些狭隘，发展不平衡，除了英语写作与口语教学外，其他研究方向极少。因此，今后的研究还可以尝试研究协同理论在专业技能教学方面的应用，如口译、演讲、辩论等，积极开展更全面、细化、多样的协同英语教学应用研究。
参考文献：
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【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）02-0045-02
随着中国经济的快速发展和世界一体化进程的推进，英语口语交流活动日益增加，注重学生口语交流能力的培养，全面提高学生的英语实用能力是英语教学改革的重要方向。从某种意义上说，提高大学生英语口语交际能力的主要途径在于英语口语教学模式的改革与创新，教学方法的改变以及教学理念的更新。在实际教学中，笔者以听说领先，把知识传授型课堂变为交际型，改革考试模式，增加口语测试。
一 口语教学模式概述
教学模式的研究其核心是用系统、结构和功能等观点研究教学过程中的各种方式方法，考察其理论的或实践的基础，从而形成一种系统化和多样化相统一的教学模式体系。理论界对教学模式的理解有多种认识。一种比较普遍的看法是，教学模式是教学理论的转化形式，它是用于设计课题、选择教材、揭示教师活动的基本框架。乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。它是指依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。教学模式一般包括以下基本要素：（1）教学思想或理论，这是教学模式赖以形成的基础。（2）教学目标，指教学模式设定的预期目标，是教学模式中的核心要素。（3）操作程序，指具体完成教学任务的步骤。（4）师生角色，指教师和学生在教学活动中的地位。（5）教学策略，指教学过程中教师和学生采用的教和学的方式、方法和措施。（6）教学评价，指对教学对象学习成效的评价。
二 英语口语教学模式评析
1.PPP口语教学模式
PPP是指Presentation（呈现），Practice（练习），Production（运用）。在呈现阶段，学生在老师的指导下有机会使用新呈现的语言。它的目的有两个：（1）确立形式、意义和功能；（2）导入话题，激活背景知识，为训练做准备。呈现的内容是语法、结构、功能、交际技巧等。呈现的方式有很多，有语言呈现，学习典型的句型和对话，还有老师的解释、举例、示范以及角色表演等活动。练习阶段多为控制性和半控制性的活动，教师给学生提供机会训练所呈现的结构和功能。常见的活动有句型练习，重复和模仿对话、找朋友、看图说话等。在运用阶段，学生不再就展示内容进行控制练习，而是运用所训练的技能自由交际，将所学内容和学过的内容融合一起，并把它运用到新的语境之中，解决新的问题。常见的口语活动是角色扮演、小组讨论、访谈、辩论等。
2.UPA口语教学模式
UPA指Understanding（理解），Practice（练习），Acting（表演）。在理解阶段，首先要播放对话2～3遍，然后让学生根据录音内容回答问题。接下来让学生看对话，验证听力理解效果，并对对话重点和难点部分做简要解释。在练习阶段：让学生熟悉对话之后做角色对话练习。在表演阶段，让学生在课堂做非创造性情景会话表演。这种教学模式体现了经验主义和行为主义理论观。其教学目标是掌握现有口语材料并能进行复述式角色对话。其操作程序是理解——操练——表达。从师生地位来看，它属于主导与主体关系。在教学策略上，它采用了听说模仿、读背课文、模拟对话的方式。在能力评价方面，能完成课文角色对话，口语清楚流利程度、表达错误较少，视为达到训练标准。该模式重视口语句子的反复听说模仿，以便形成英语思维习惯，对提高口语表达流利性有较好的效果，适合语言基础和口语能力较差的学习者。
3.UPP口语教学模式
UPP指Understanding（理解），Practice（练习），Production（表达）。教学重点主要放在语言材料的学习和操练上。在理解阶段：教师先让学生听课文录音，然后做问答练习。再让学生看课文，并对课文的某些难点做出解释。在练习阶段，主要有以下几种练习形式：（1）跟述练习：学生以两人为一组，一个读课文，另一个听并重复原文句子。（2）复述练习：学生以小组为单位，分别用自己的话转述课文对话内容。（3）翻译练习：一个学生把课文对话翻译成汉语，另一位学生将其译成英语。（4）角色对话：学生分别担任原文对话角色进行复用式对话。在表达阶段，教师给学生提供与课文大致相似的会话情景，要求学生两两或组组做情景会话练习。待学生基本完成情景会话后再在课堂做会话表演。
4.PTP 口语教学模式
PTP指Pre-task（前任务），Task（任务），Practice（练习）。这种模式是基于任务型教学（task-based teaching）模式而建构的。任务型教学的基本特征是以“任务”为核心组织教学，以任务的完成为教学目标。在前任务阶段：教师提出单元学习的目标或任务，再学习完成任务所需的表达方式。在完成任务阶段，学生结对或以小组方式完成口语交际任务。每个学生可以自由表达思想，不苛求语言形式的准确，注重意义的可理解性和连贯性。教师只监督并了解学生的活动情况。学生完成任务后，让学生在课堂进行情景会话表演。在练习阶段：教师归纳课文中的重点功能表达用语，让学生做巩固性口语练习。这种模式是以社会语言学和系统功能语言学理论为基础。把掌握课文内容表达用语，能运用所学语言材料完成交际任务作为教学目标。
5.WTC模式
WTC指Warming up（热身），Theme Discussion （主题讨论），Communicative Task（交际任务）。教师安排学生课前预习课文。课堂活动主要集中课文主题内容（如surfing the Internet，finding a job）的讨论，在此基础上再进行和课文主题相关的口语交际活动。其教学步骤是教师首先提出和主题相关的话题，让学生发表意见和看法，为进入主题讨论做“热身”准备。首先，进入主题讨论：教师陈述课文主题内容和个人的看法，其次，让学生就课文主题展开小组讨论。再次，教师提出和课文主题相关的交际任务，让学生做结对、小组讨论或辩论。最后，学生完成交际任务后，让部分学生在课堂发言或进行辩论。之后教师再作点评。
三 提高英语口语能力的有效实践途径
1.要训练正确的语音语调，提高流利程度，培养英语语感
从音标发音开始练习，读准英语26个字母和48个音素的发音，正确掌握每个音节的发音对初学者将来能否准确发音、有效地进行口语表达有着极其深远的影响。练习时要模仿原声，有条件的还可以录下自己的发音，和原声带进行比较，这样较容易发现自己的不足，加以改正。英语语音是口语的物质基础，只有学好英语语音，才能听懂对方在说什么，也才能够清楚地表达自己的意思，从而保障交流的畅通。学好英语语音，第一步就是要掌握单个音素的正确发音，第二步是要教会学生在句子当中单词之间的连读、不完全爆破、同化、强读和弱化的语调。
2.背诵单词，积累词汇
让学生背诵与模仿，大量地阅读单词，积累词汇，在此基础上阅读句子，背诵一些英语常用句型和表达方式。在实际生活中，在不同的情景和场合，对不同的对象表达某一意念时使用的习惯用语并不太多，这些用语大多具有固定的句型，往往不能用汉译英的方式直译过来。一个对口语句型熟练的人，只要掌握了相当的常用单词和短语就能较自由地表达思想。教师在上课时，要实行模块教学，把语言语法知识和口语交际句型分开，让学生知道哪些是适于练口语的句型，然后让学生在早晨去大声朗读，养成早读的习惯。仅靠课堂上有限的口语训练是不够的，英语早读是课堂口语教学的延续和补充，英语老师要充分利用并坚持不懈。
3.课前5分钟口语展示
在讲课之前，老师可以让学生用英语自由发表自己的思想，内容不限，以组为单位轮流发言。一节课用5分钟的时间，也就给予五个学生练习口语的机会。由于我教的学生英语基础普遍较差，特别是听说的能力，学生都不愿开口说英语。培养学生的兴趣和自信心尤为重要，要让学生逐渐养成大胆开口说英语的良好习惯。由于实行了这种教学活动，校园里经常可以看到学生朗读英语的身影，课堂上学生发言踊跃，参加各种英语活动的学生也逐步增加。
4.转变教学理念
首先要把知识课堂转变为使用语言交流交际的课堂。给学生创设一个真实的语言环境。英语口语表达要突出真实性。传统的英语口语教学所暴露的突出问题是“人造英语”（Artificial English）。最明显的例证是发问者在没有提问之前就知道了答案。然而，日常交谈中需要的是建立“信息沟”（Information gap），才能保证会话顺畅完成。所以，教师要尽可能确保用“真实英语”（Authentic English）沟通。其次充分利用现代信息技术，采用配备有计算机课堂的英语教室，改进以教师讲授为主的单一教学模式，制作多媒体电子课件，包含有多媒体网络电视、相关视频和音频材料，结合课本、光盘、网络学习资源构成立体化口语教学系统。打破教学时空的界限，拓宽教学内容。
5.培养学生的跨文化交际意识和能力
强调掌握英语语言这门知识，尤其是英语口语，最根本的方法是要了解它所承载的文化及反映的社会背景，包括英美等国的地理概况、政体经济、历史文学、、风俗习惯、教育体制和社会生活等方面的基本知识。通过提高学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，并且肯定语言与文化的不可分割性，才能使今天的大学生做到从内心去认识它、学习它，进而达到学习与交际融为一体的真正目的。
参考文献
[1]潘月明、郭秀芝.地方大学外语应用型人才培养模式研究[J].高等教育学刊，2009（1）
初中英语中的对话教学是初中阶段英语教学中培养学生交际能力的一个重要环节，英语对话教学要求针对学生的身心发展的具体特点，在教学过程中通过高效良好的师生交往互动，充分发挥学生的主动性、创造性，来培养学生的对话精神和交际能力。这就要求教师改变以往教学满堂灌、学生被动听的局面，切实根据新课程标准的要求与学生的实际，运用灵活多样的教学方法，使英语课堂生动活泼、有声有色，从而调动每个学生的学习主动性。
一、新课程中英语课堂的“对话”教学
新课标的指导思想是关注学生的全面发展、个性发展和持续发展。其理念是让课程适应每一位学生的发展，为学生提供学习的经历，并获得学习的经验。这就要求我们除了树立新的教育观念外，还必须在教学中进一步改革旧模式，真正确立符合新课标要求的新的英语教学体系，使英语教学进入一个崭新的天地。教师要尊重学生的个体差异，在对话教学中教师既要学会表达又要学会倾听，树立教师和学生都是对话中主体的观念，倡导教师和学生发展平等的对话关系。只有课堂真正成为“师生共有”的课堂，成为学生自主学习英语的主阵地，学生才会真正成为英语课的主人。唯有如此，才能扯起英语新课标的帆，在新课程的汪洋大海中自由航行，驶向快乐英语的园地。
二、“对话”式的创新教学，关键在于教师角色的确认
在对话式教学中，教师首先应确认自己的角色，要从重教师教向重师生对话转变，努力使师生互为主体的价值取向得到实现。
作为课程改革的主角，传统的教师角色已经不能适应新课程的要求。教师在课堂上从独白到对话的转变过程就是新课程改革的需要、要求和呼唤，是英语教师从传统英语教师到新型英语教师的转型。如果在英语课堂上，自始至终只能听见一个声音，那就是教师的独白，学生只是被驯服了的听众，始终处于被动的、被主宰的配角地位，他们参与课堂的方式只是听老师讲课和记笔记，那怎么能体现学生的主体性呢?新课程确认英语课程是教师和学生探讨新知、平等对话的过程，那么教师就应该以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其对合适自己特点的学习方式的选择，自觉放弃传统意义上的把教师作为知识权威的观念，把课堂时间还给学生，让学生成为课堂的主体，真正构建对话式的英语教学，以主体教学为核心，激发学生学习欲望，造成“我想学”的氛围，再确定层次目标，造成“我要学”，并且引导学生探究“我会学”的优良教学模式。“对话教学”要求教师要成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾的引领者，而不是拿出真理的人。因此，教师在教学中需要注意三个要点:一是以民主性把学生看成是真正平等的伙伴、朋友和知心人，营造民主和谐的课堂气氛;二是为学生提供足够语言对话的材料;三是给学生恰当的、有效的对话方法，帮助学生认识自我，建立自信。 转贴于
三、“对话”式教学的实现策略
在实践教学中，交往对话是一个有目的的活动过程，是师生之间、生生之间为了某一共同目的而进行的沟通、对话、理解等活动。它不是一种单向的流动，而是一个动态的网，教师与学生就是网上的结。交往对话是平等的、民主的、实质上的，而非形式上的，交往对话还必须尊重社会生活，注重教学规律。对话式教学内涵是宽泛的，开展有关的英语课外活动，如英语小短文朗诵比赛，英语歌曲演唱比赛，英语讲故事比赛，英语口语比赛等让学生亲自体验。激励学生进行知识交流、思想交流，引导学生广泛的对话交流。让学生在课堂内，课堂外，家庭中根据自己的水平和条件，自己选择。教师只是指导者、引导者，给予学生公平的评价。学习重在体验和感悟，只有体验和感悟的东西才能沉淀在内心深处，形成能力，受用终身。
课内英语对话教学策略包括角色表演、游戏法、讲故事法、话题讨论和计算机辅助教学等具体方式方法。
1.角色表演和游戏法。这是英语对话教学中一种常用的方法。角色表演可采用辩论、演讲或两者相结合等方式。这样既训练学生的快速反应能力，又训练了学生批判性倾听能力。
2.讲故事法与话题讨论。可以让学生轮流讲故事，学生听后，就故事内容展开对话、讨论，以训练学生的综合对话语言能力。讲故事法可采用讲已有的故事或自编故事。学生在课堂讨论中，学会了如何把握对话技巧，极大地训练了学生的英语对话能力。
3.计算机辅助外语对话。把计算机辅助教学引入英语课堂，可以极大地丰富教学内容，提供足够的英语对话情境，给英语教学带来高效、逼真的语言学习环境，使枯燥抽象的英语学习内容变得富有趣味性和吸引力。
总之，对话既是一种精神，又是一种方法，从精神的角度讲，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性，这正是新课程改革下英语课堂的需要;从方法的角度说，它要求英语教师改变过去太多的“传话”和“独白”的教学方式，走向互动和交流，使知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。让我们真正实践起来，让学生真正感受“对话教学”的魅力。
参考文献：
[1]《中小学英语教学与研究》华东师范大学
[2]姜发兵．英语课堂教学中的现场提问[J]．中学外语教与学
话语标记语在语篇的组织中起着连贯上下文、完善交际技巧的作用。掌握并娴熟地使用话语标记语能够让交流双方达到更加完美的交流程度。语言教师在给学生授课时更是应注意自己言语的有效力。目前对于话语标记语在教学方面的研究,国内外的研究焦点多放在学生口语、听力理解、写作的话语标记特点及二语学习者标记和母语学习者标记的对比中,本文的选题新颖之处在于研究对象从学生换成了英语教师,在课堂环境中不同英语专业教师使用话语标记的特点及衔接方式。该课题对于语言教师如何在课堂环境下有效地使用话语标记语,帮助学生理解课程内容进行了研究。
一、研究背景
话语标记的研究对于我们理解交际能力来说至关重要。话语标记已成为建构功能主义语言模式的语言学家研究的重点。它们不仅可以使得言谈自然并合乎语境,而且表明语言是人类所独有的。从20世纪50年代初出现萌芽到70年代中期至80年代中期大量论文论文集的出现,伴随着话语分析、语用学的发展,话语标记的研究亦从中获得了极大的推动。80年代中后期是话语标记研究的黄金发展阶段。这段时间无论研究队伍、研究成果,还是在语言学界的影响等,都远胜于前。1977年,journal of pragmatics(《语用学杂志》)在荷兰创刊,现任主编是jacob l.mey(odense university - denmark)。1986年该杂志首次以特辑形式介绍各国语言中话语标记研究(当时使用的术语是particle)的概况,本期杂志由澳大利亚国立大学的anna wierzbicka 编辑,专题以“particles”命名。1990年《语用学杂志》正式出版了以“话语标记”为专题的特辑,编辑是j.ostman和j.verschueren。另外,该杂志经常刊登“话语标记”研究方面的文章。目前语言学界普遍认可的,在话语标研究领域影响最大的,就是georgetown大学的语言学系教授deborah schiffrin 1987年所著《话语标记》(discourse markers)。它根据schiffrin在宾夕法尼亚大学的博士论文修改而成,被公认为是本领域的开山之作。另外一本则鲜为人知得多,那就是现stockholm大学英语系教授britt erman于1986年所著《英语中的一些语用表达法》(pragmatic expressions in english :a study of you know,you see and i mean in face to face conversation)。其原因可能是erman采用的术语——“语用表达法”过于笼统化,不利于将之列为独立的主题进行研究。不过值得注意的是,erman是首次在考察大量对话实例(由现有语料库抽取)的基础上对此类表达法进行系统描写的。以上两本专著从很大程度上讲是集前一段时间学者们对话语标记的研究成果之大成。
有关话语标记与教学领域的结合,国外学者和教师比较早就开始将话语标记研究与教学紧密联系起来。在一些话语分析教科书中开辟专门章节讨论话语标记如:a.georgakopoulou和d.goutsos的discourse analysis:an introduction(《话语分析入门》,1997)等。还有一些论文涉及话语标记在课堂教学(包括讲座)中的作用〔如:c.chaudron和j.richards(1986)〕,和如何对话语标记进行教学〔如:miracle mccarthy (1991)〕。国内学者四年来对于话语标记在教学方面的研究有陈新仁(2002)对于中国英语学习者在议论文中使用话语标记的情况作了调查;李巧兰(2004)比较了中国英语学习者和以英语为母语的本族人使用话语标记情况,并得出结论,中国英语学习者在学习使用话语标记时处于一种语用石化状态;王立非、祝卫华(2005)基于中国学生口语语料库,研究了中国学生和以英语为主语的人使用不同的话语标记,中国英语学习者过度使用附加类和强调类话语标记;白娟、贾放(2006)对于外国留学生使用中文话语标记语的研究;王淑丽(2006)认为在英语听力理解练习中为发展认知和逻辑技能应注意话语标记;韩东红(2007)对于中国学生在英文书信中的话语标记做了定量分析;陈新仁和任育新(2007)证明,由于受到母语迁移的影响,中国高水平学习者过度使用某些话语标记。
目前,在英语教师在课堂环境下使用话语标记的研究状况还属于一块空白。笔者将着重对于中国籍英语语言教师在课堂环境下使用的话语标记,基于调查取样进行描述性研究,从而填补这块空白。
二、理论基础
在话语标记的研究领域中,各国学者由于对于话语标记的首要功能认识不同主要分为两大阵营:1.以schiffrin,redeker,fraser等英美研究人员为首的“连贯”派;2.以blakemore,jucker等为首的“相关”派。“连贯”派认为语篇最重要的特性是连贯,这也是语篇生成及语篇理解中至关重要的。可以把连贯分成一整套连贯关系,例如一整套将语篇联系在一起的隐含关系,像原因、结果、条件、证据、详述等。“相关”派认为,说话人的头脑里已有一种具体阐释自己话语的选择,同时他也期望听话人能理解并得出这个选择。要得出预先的选择,听话人必须正确地处理说话人的话语——说话人预先设置的上下文。话语标记正是这样一类语言表达方式,可供听话人用来得出说话人想要表达出来的意愿。正如blakemore所说(1987:77,1989:21;c.f.rouchoa,1996:3):它们(指话语标记)唯一的功能是通过将上下文的某些特征及其达到的效果具体化,帮助听话人理解说话人的话语。根据“相关理论”的基本框架——尽量减少信息处理的耗费,话语标记的使用就是为了达到这一目的。一般来说,相关派的解释力要更强一些。本文也将以相关理论为支撑点证明英语教师话语标记的形成过程和特点。
三、实验研究
1.研究假设
本研究围绕以下几个问题进行回答:
1)有经验的中国英语语言教师、经验不足的英语语言教师和以英语为母语的英语语言教师使用频率最高的课堂话语标记都有哪些?在这些话语标记语当中,哪些在何种情况下是帮助学生理解的?哪些在何种情况下又是教师无意识使用帮助自己衔接上下文的?
2)上述三组教师对于话语标记语使用都有什么特点?
3)通过分析这三组教师的课堂话语标记的使用特点,我们可以得出什么样的教学启示?
2.研究对象
受试对象分为两种类型,第一类型为十五名受试教师,他们都是从本省的几所大学中挑选出来的,根据试验设计,他们被分成三组。第一组的五名教师都是大学毕业后走上教学岗位不足五年的,被定位为经验不足的教师。第二组包括五名有经验的英语语言教师。他们的平均年龄在35岁以上,具备副教授或教授职称。他们当中的绝大多数都有海外学习经验。第三组包括五名英语为母语的外籍教师。他们来中国前有些有教学经验,有些没有,但加上在中国的教学经验平均都有2年的教学经验。第二类型为学生,均为上述教师所带班级的学生。从学生中任意选择出150名参与调查试验。
3.研究工具
为了了解师生对于话语标记语的认识和使用情况,笔者设计了针对教师和学生的两份调查问卷。每份问卷包含两部分。第一部分是几段师生课堂对话,其中的话语标记语都用黑色粗体显著标出,加深受试对象对话语标记语的认识。第二部分是问卷的主体,包括11个问题,涉及师生对于话语标记语的具体态度。每道问题采用五级量表,从一到五分别代表“非常赞同”、“赞同”、“不确定”、“不赞同”和“非常不赞同”。然后进行量化分析。
4.研究步骤
4.1数据收集:2008年10月到2009年6月,到各高校取得教师的同意后,随堂听课录音或在课堂中设置录音工具收集语料后,采用笔录记录下来,为了更好地控制变量,尽量采用相同或相似课程及章节进行记录分析。
4.2数据分析:根据fraser,swan,schiffrin对话语标记语的分类,可分为附加类的、对比性的、列数字类的、列举类的、过渡类的、推理类的、总结性的、因果类的、时间类的等。用统计软件统计出不同职称教师的话语标记倾向,并采用相关分析,判断有无明显差异,并对每个高频话语标记进行分类并进行具体描述,并分析哪些是教师帮助学生理解的,哪些是用于自己需要的时候的。
四、预期结果
不同工作和生活背景的英语语言教师对于话语标记的使用具有明显差异;在不同语境下,话语标记的使用偏好有较大的不同;语言教师的话语标记使用也有较强的石化现象。得出结论在教师教育和教师发展中应强调对语言语用功能的学习,对学生的语言教育也应该注重这方面能力的培养。
参考文献:
[1]chaudron,c.& richards,j.c.the effect of discourse markers on the comprehension of lectures[j]. appliedlinguistics [m].1986.7:113 - 127.
[2]erman,b.some pragmatic expressions in english conversation[a],english in speech and writing:a symposium,ups. studia anglistica upsaliensia[m].ed.by g.tottie and i. blund.uppsala:acta univ,1986:131 - 147.
[3]michael mccarthy.discourse analysis for language teachers[m].cambridge : cambridge university press,1991.
[4]schiffrin,d.discourse markers[m].cambridge:cambridge university press,1987.
[5]sperber,wilson,d.&wilson,d.relevance:communication and cognition.(2nd ed.)oxford: blackwell,1986/1995.
[6]白娟,贾放.汉语元语用标记语功能分析与留学生口头交际训练.语言文字应用,2006.12.
[7]陈新仁.话语联系语与英语议论文写作:调查分析.外语教学与研究,2002,(5).
[8]陈新仁,任育新.中国高水平英语学习者重述标记语使用考察,外语教学与研究,2007,(4).
[9]韩东红.英语书信中语用标记语的定量分析与研究,集美大学学报.哲学社会科学版,2007,(1).
中图分类号：G421；G633.41 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）31-0042-01
当今时代，特别重视学生的语言实际运用能力。过去人们对英语教学的理解，往往只限于单一的课堂教学，只限于单纯的知识教学。这种教学思想把英语教学孤立化，隔离了现实生活，抽去了语言的灵魂，导致学生听说能力不足。学生的语言对话能力除了依靠课堂教学进行培养外，还应渗透到生活的点点滴滴之中，时时处处学英语、用英语，获得英语语言对话能力的提高。
一、外语教学理论的发展及问题之提出
外语教学蓬勃发展，各种教学理论和教学方法层出不穷。而真正具有世界范围影响，并在今天仍然具有一定指导意义的理论有三种：行为-结构主义、转换生成语法-认知理论、交际法。行为-结构主义的代表人物布龙菲尔德（Leonard Bloomfield）提出，外语教学应该重视以下几点：（1）对语言进行分析，进而编出分级教学材料；（2）由训练有素的语言学家来演示这个分析过程；（3）教学实行小班上课，在母语的帮助下每天坚持几个小时的操练；（4）听、说放在首位。行为-结构主义在上世纪六十年代受到了诺姆・乔姆斯基（Noam Chomsky）的“转换生成语法”的挑战。乔姆斯基认为，语言学习的过程决非简单的刺激-反应过程，而是一个主观能动性发挥巨大作用的认知过程。而上世纪八十年代以来，交际法在外语教学领域独领。交际法是一种建立在社会语言学基础上的语言哲学，它认为语言的本质在于它的社会交际性，语言教学不仅要让学生获得语言能力，更重要的是让学生获得对话能力。
二、优化英语教学环境、培养学生英语语言对话能力的指导思想
要正确处理英语教学过程中教师、学生、教学内容、教学媒体、教学方法、课堂模式等要素的关系，合理选定和设计课堂教学内容与教学结构，充分利用各种英语图书资料、英语角、英文电子阅览室、计算机、录音机、幻灯仪器设备和语音室，创造最佳的语言对话能力培养环境。此外，要使英语学习密切联系社会生活实际，打破课内外界限，将学生课内外一切教育教学活动进行统一整体规划，让课内外融为一体。通过组织各种形式的英语活动，使英语教学成为学科教学和学生活动的结合体，充分突出英语学习的实践性特征。
三、培养学生英语语言对话能力的基本过程和具体做法
在英语教学过程中，英语学科的本质属性――工具性，决定了英语教育的中心任务应是培养学生的语言对话能力。
（1）多角度强化英语知识，培养对社会信息流通中语言符号的知觉和破译能力。要使课堂语言文字的启迪、导向和示范，与学生学习英语的情感相符合。当学生认清了学习英语的方向，就会不满足于贫乏的教材和死板的教学过程。因此，课堂模式的设计应侧重下列内容：教材的处理、教学进程的设计、课堂气氛的改造，可分课内和课外两种途径进行语言对话能力的培养。英语课内教材处理的基本模式是：课堂三分钟演讲――课文陌生化导入――新知学习――边对话边练习――角色表演――发散性思维讨论――竞赛、中考巩固。通过开设选修课、课外学习讲座、英语兴趣小组、英语晚会等活动，就学生最关注、最感兴趣的话题，依据语言学习本身的特有规律，按照学生不同的学习条件、学习程度，提供数种简便易行的学习方法。同时，打开课外英语知识训练渠道，最大限度地开辟语言学习的空间，拓宽学习内容，激发学习兴趣。以课内为立足点，通过听、说、读、写各种能力的训练，使学生掌握英语基本技能；以教材的知识点、能力点、德育点为关联课内外的衔接点，通过语言对话活动，营造沟通校园生活和社会生活的学科教育环境，使英语学习生活化，听、说、读、写训练实践化，提高学生英语对话能力。
（2）优化有效的学科教学环境，营造语言对话和思想升华的气氛。为了使学生在不很理想的英语环境中发挥自己的学英语潜能，集中学习英语基础知识，掌握英语基本技能，并在现有的基础上提高英语学习的效率，我们尝试开设英语选修课，并自编教材，将英语听、说、读、写四项技能的训练分成三大块进行专门教学，即阅读、视听说和写作。通过开展有益于英语学习的各项课外活动，比如口头采访、新闻广播、英文原声电影欣赏、英文歌曲演唱、值日报道、英语辩论会、表演英语课本剧，并结合学校举办的科技节、文化节、体育节，开展语言活动，使校园形成浓厚的英语学习氛围，激发学生的英语学习热情。在早晨朗读中，我们抓齐读、范读、分角色读、个别读、回味读，让学生具体感知语言；在下午课外广播中，我们从听觉上引导学生掌握英语。通过图画、照片、电影、电视从视觉上丰富学生的感受，再联系学生自己的生活经历和校园文化环境启发学生想象，并在想象的过程中进行加工改造，获得英语对话能力的提高。
四、结束语
通过运用英语进行沟通，提高了学生对社会信息流通中语言符号的知觉和破译能力，增强了学习英语的浓厚兴趣。通过问卷调查发现，100%学生喜欢在教师创设的英语学习环境中运用英语进行对话，学生们反映英语不再是枯燥地记单词、背书了。为此，教师一方面要狠抓自身业务素质的提高，使自己不仅专业扎实、语言技能熟练，而且深谙现代外语教学理论，熟悉英美文化及其他学科的一般知识；另一方面，又要进行教学探索，为创立适合我国的英语教学体系而努力探究。
多模态话语分析理论于十二世纪七十年代正式诞生，它的具体含义是在语言的学习中，无论是学习者还是讲授者，都需要人体的多种感官积极地参与，例如听觉、视觉以及触觉等，它们通过语言、声音、图像以及动作等方式对信息编码，进而实现语言在人们之间进行交流。因此在大学英语的教学中，运用多模态话语分析理论，增加学生对声音、颜色、动作以及图像的感知[1]，这可以有效地提高学生听说读写译的能力。
一、英语教师在授课中运用多模态的方式
在如今的大学英语教学中，教师在讲授英语课文时，可以将多模态的应用增加在实际的教学步骤中，在传授英语知识中，提供有效的输入途径，由于在英语的课堂中，教师的语言占据主要的地位，所以教师的语言模态直接成为学生接受英语知识的来源，教师为了更好的提高课堂教学的效率，可以引入PPT展示课堂内容，从而提高学生对英语知识的接受能力。
例如教师讲授《Learning a Foreign Language》时，由于这篇课文就是关于学习语言的，所以教师可以在课前的导入阶段中，加入一些有意义的提问，如 How to learn English well？这时学生就会根据自己的学习经验谈谈看法，在这个阶段，教师应用口语的模态，启发学生大胆的开口英语，这对英语口语的训练具有重要的作用，然后将学生所回答的问题进行要点式的概括与总结，通过PPT的形式展示出来。在这个导入教学的阶段中，教师已经运用了口语以及图片模态，那么在讲授课文中教师要将口语模态、声音模态与文字模态相结合，即教师将收集学习语言成功与失败原因，并进行总结、展示出来，如lack of persistence in learning language、no clear goal、did not grasp the true method等，而学习英语成功原因有：set up the correct learning goal、love the language，、use the correct method等。最后在引导学生仔细的学习课文，通过这篇文章的学习之后，教师让学生总结文章中语言的关键点[2]，然后让学生之间进行交流。在这个教学过程中，教师将语言模态、图片模态以及声音模态成功的运用在教学中，从而有效地在英语课堂中提高学生对英语接收的能力。
二、教师要创设情景增加学生的多模态学习
在现代的技术发展中，出现许多的学习软件，有专门针对语言某一方面进行训练的软件，也有综合训练的软件，这就为学生的学习英语带来极大的便利，从而改变学生在自主学习中的单调的模式，从而有效地提高英语学习的兴趣和动力。例如英语听力部分一直是许多学习英语学生的“痛处”，一方面是英语中有许多的连读和略读现象[3]，如when⌒I need something、next其音素的组成是/nekst/，/t/经常被省略，另一方面是听力材料的环境、播音者的发音清晰度等，这些方面综综合的影响学生的听力效果，尽管花费大量的时间，但是仍然没有取得良好的学习效果，此时教师对于英语听力的教学就可以引入多模态的方式，帮助学生克服英语听力的障碍。首先是在选择听力训练的材料方面，教师要严格地控制听力材料的难度以及长度，然后教师可以制作一些图片提示学生英语听力的内容，给他们在听力之前做一个预设，待学生能够听懂文章的大意之后，教师可以组织学生口头简述文章的主要内容，最后再将原文给学生进行对照，弥补没有正确获得英语单词的部分空缺。在这个过程中，教师运用声音模态来加强学生对听力材料的感知，从而提高学生的听力能力。
对于英语听力在测试中的考察方向而言，主要是针对学生的理解能力以及口头信息转化能力进行综合的测试，所以在听力中，需要学生做到听懂大意，即listening for main ideas，而再一次分析与校对时，需要学生能够听细节，即listening for specific details）。再者就是学生要具有良好的短期记忆能力（short-term memory） [4]，这样才能在听力中准确的抓住听力的关键内容，这就要求学生具备感知语言的能力，再结合多模态话语分析的指导，这对提高学生的听力具有积极地作用。
三 、教师在授课中增加多模态的评估
在大学英语的授课中，应用多模态的方式加强对学生英语学习的评估，需要英语教师从具体英语课堂的实际出发，针对不同的英语课型采用不同的评估办法。首先是对于口语可而言，在多模态的评估中需要运用更多的是语言的模态，辅以其他的模态类型[5]，例如声音、图片等；其次是在英语阅读板块的教学中，教师在评估中需要以语言模态作为主导，将英语语言中所包含的信息以及反映的思想都教授给学生，从而帮助学生提升运用英语语言思维的能力分析文章；最后在教师的整个英语阶段，教师也要反思自身在应用多模态话语分析理论是否恰当，在运用新媒体的方式呈现英语学习内容是否利于学生对英语的掌握，这对于教师进一步提高英语课堂的教学水平具有十分重要的作用。
再者英语教师要将这些评价中所发现的问题，与学生之间加强沟通与交流，学生作为课堂上学习的主人，他们所需求的教学方式也正是英语教师积极探索的，通过研究以及找出这些问题的解决办法，一方面可以提高教师的教学水平，另一方面也可以帮助学生获取有效的英语知识学习，因此英语教师不仅要重视新媒体在英语中的运用，而且还要充分地发挥多模态话语分析理论在英语课堂中的积极作用，真正的学生提高英语水平。
四、结束语
在新媒体的发展中，教师在大学英语的教学中，需要充分地运用这些新媒体的重要传递作用，帮助学生提高英语的各项技能，因此在大学英语的教学中，可以以多模态的话语分析理论为指导，在实际的英语教学中，可以提高大学英语课堂的活跃性，这对于激发学生学习英语的积极性具有重要作用，同时也可以将英语教学的质量得到较好地改善，基于此，在如今的大学英语教学中，英语教师可以根据英语课堂的实际需要，通过多模态话语分析理论的方式，将英语语言以更加多样化的路径输入给学生，从而帮助学生实现多元化接受英语的目标，这能够较好地提高学生的英语学习的效果。
参考文献：
[1]车明明.应用翻译理论创新与翻译教育：思考与对策――第六届全国应用翻译研讨会综述[J].中国翻译，2015，04：95-97.
[2]王旭明.以求真务实精神促进语文教育健康发展――兼论真语文理念及其指导下的课堂教学[J].语文建设，2015，34：4-24.
