二、紧密联系课文内容，精选典故
史书上的历史人物一般人生经历丰富多彩，留于后人研究的资料众多，不可能将无关紧要的材料都于课堂上胡乱罗列一遍，不然只会取得适得其反的教学效果。宋苏轼于诗、文、书、画各方面皆有极高造诣，不可能在课堂上都一一道来，应当有针对性地精选与课文内容密切相关的典故以对其进行分析讲解。按课标的要求，教学目标除了让学生了解历史人物的特性外，还要知道书法家的一些代表作品。比如精选《新唐书》的史料来解读欧阳询：貌寝侻，敏悟绝人。……询初仿王義之书，后险劲过之，因自名其体。尺牍所传，人以为法。高丽尝遣使求之，帝叹曰：“彼观其书，固谓形貌魁梧邪？”尝行见索靖所书碑，观之，去数步复返，及疲，乃布坐，至宿其傍，三日乃得去。其所嗜娄此。从史料可让学生得知：欧阳询容貌一般，学书于王羲之而名扬海内外，又极为迷恋书法等。由唐太宗“观其书，固谓其形貌魁梧邪”语，引导学生观赏欧阳询书法作品究竟如何挺拔俊逸，让学生观赏课本欧阳询影印书法作品《九成宫温泉铭》，欣赏过程中给学生讲解该作何以被誉为天下第一楷书。《九成宫温泉铭》有三绝：一是其文歌颂之人乃天下第一明君唐太宗李世民；二是该文是千古诤臣魏征所撰写；三是欧阳询所书。如此讲述，让学生对欧阳询其人其作都有了形象具体的认识，从而避免了死记硬背知识点的弊端。同样方法也适用于介绍颜真卿及其行书作品《祭侄文稿》(课文有影印图像)，还可结合作品创作背景对安史之乱的知识点作简要复习。讲解行书就不得不提王羲之传世之作《兰亭序》。先引导学生欣赏课文中影印《兰亭序》的艺术特点，提醒他们赏习之余留心文中作品旁注明的“摹本”二字，从而提出问题：王羲之书法作品《兰亭序》的真迹为什么没有流传下来，究竟真迹经历了什么样的遭遇？再选用史料向学生加以说明。王羲之《兰亭序》，僧智永(王羲之四世孙)弟子辩才尝于寝房伏梁上鑿为暗槛，以贮《兰亭》，保惜贵重，于师在日。贞观中，太宗以听政之暇锐志习书，临羲之真草，书贴购募备尽，唯未得《兰亭》，寻讨此书，知在辨才之所……此僧耆年又无所用，若得一智略之士设谋取之必获……始苏翼便驰驿南发至都奉御，太宗大悦……帝命供奉拓人赵模、韩道政、冯承素(课本中的摹本作者)、诸葛真等四人各拓数本以赐皇太子诸王近臣。贞观二十三年圣躬不豫，幸玉华宫含风殿，临崩谓高宗:“吾欲从汝求一物，汝诫孝也，岂能违吾心！即汝意何如？”高宗哽咽流涕引耳听受制命，太宗曰:“吾所欲得《兰亭》可与我将去，随仙驾入玄官矣。”今赵模等所拓者，一本尚值钱数万也。由以上材料可知《兰亭序》真迹的神奇经历。唐太宗从僧辨才手中诳得真迹，将其作为陪葬品带入昭陵中去了，传于后世的不过是唐代名家钩摹之作。引用这样富于传奇色彩的典故给学生讲解《兰亭序》收藏史，可以让学生更深入地体会《兰亭序》的艺术价值，并且能从侧面反映出王羲之对唐代书风的影响。与此同时，应当提醒学生思考：统治者的书法喜好是否会影响学界书风。王羲之其子王献之也是书法史上赫赫有名的大家，世称“二王”，《晋书》对二人的用笔及逸事多有描绘。可用影像展示对比王羲之《兰亭序》和王献之《中秋帖》、《鸭头丸帖》各自的书法艺术特点。学生可在视觉冲击下汲取历史知识，了解“二王”。宋四家之一的米芾是“二王”的忠实推崇者，《宋书》载其：“特妙于翰墨，沈著飞扬，得王献之笔意……自名一家，尤工临移，至乱真不可辨，精于鉴裁，遇古器物则极力求取，必得乃已。”再举事例向学生说明米芾是如何“遇古器物则极力求取，必得乃已”，让学生明白其人的可爱性格。米元章(米芾字元章)在真州，尝谒蔡攸于舟中，攸出右军《王略帖》示之，元章惊叹，以他画相易，攸有难色。元章曰:“若不见从，某即投此江死矣！”因大呼据船舷欲堕，攸遂与之。以《蜀素帖》不朽于后世的大书画家竟无赖至此，难怪时人称其为“米癫”。应用这样的典故进行讲解，学生对米芾鲜明的人物性格便会有很深的体会。选用与课文内容紧密相关的史料讲解历史人物形象，能在紧扣课本知识点的前提下，更好地理解历史人物的各方面情况。
二、评价历史人物的重要前提
1．严格的历史性
列宁指出：“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内”（《列宁全集》第20卷第401页）。这就是说，评价历史人物时一定要把人物放在他所处的历史条件下来进行，决不能脱离当时的社会现实。只有这样，才能避免一些错误倾向：①用今天的标准去苛求古人，如认为韩非子主张君主专制的观点是反动的等等；②对历史人物的局限性估计不足，不妥当地拔高、颂扬古人，把古人现代化；③把古人与今人简单类比，牵强附会。因此，在中学历史教学中一定要提醒学生，使他们认识到历史背景的重要性，以历史背景、时代特征为突破口，对历史人物进行评价。
2．科学的阶级性
一般来讲，历史人物是生活在阶级社会之中的，因此，对历史人物还应进行科学的阶级性的分析。这就要求评价历史人物时，既要看历史人物的出身，更要看历史人物是为哪个阶级服务的，对哪个阶级有利，同时还应注意历史人物的复杂性。绝不能简单化，唯成分论，一刀切。如对封建统冶阶级中的历史人物全盘否定，对农民阶级中的历史人物完全肯定（这是中学生评价人物时最容易犯的错误）。要避免这种错误，教师就应向学生讲清两点：①阶级是不会改变的，但个人是可以转变的。列宁说“阶级是各不相同的”，但“个别人可以从一个阶级自由地转到另一个阶级”（《列宁全集》第24卷第55页）。例如，佃农出身的朱元璋在元末农民战争中参加了郭子兴的红巾军，后来他领导这支队伍，了元朝在全国的统治，建立了明朝，做了皇帝。朱元璋本人也就由农民阶级转化为地主阶级了。②相同阶级出身的人可以走完全不同的政治道路。例如，郑芝龙曾拥立过南明唐王政权，后来又投降了清军，而他的儿子郑成功却在东南沿海继续坚持抗清斗争。再如，宋庆龄和宋美龄（有关的电视剧中学生是很熟悉的）政治道路也不相同。“她兄弟三人、姐妹三人就出了她一个革命的，不能因为她妹妹是的妻子就要打倒她”（《选集》下卷第452页）。
3．充分的全面性
“评价人物和历史，都要提倡全面的科学的观点，防止片面性和感情用事，这才符合马克思主义”（《邓小平文选第208页）。因此，评价历史人物要用矛盾的眼光看待历史人物，要重视必然性和偶然性之间的关系等（张文玲同志在文中对此作了精辟的论说）。下面，笔者再补充两点。①评价历史人物应注意其个性特点，如品质、气节、修养、性格等。因为在相似的历史条件下，地位相近的历史人物，他们的表现和作用并不完全相同。如，同是封建帝王，隋炀帝气度狭隘，对一些才能突出的诗人也要杀之而后快；唐太宗则胸怀宽广，善于纳谏。再如，左宗棠和李鸿章，都是洋务派的代表人物，都是清朝政府的大员，但在收复新疆问题上两人观点截然对立。当然，个性特点并不是评价历史人物的主要标准，主要标准是看历史人物对历史所起的作用。例如，武则天虽然大肆杀戮李唐宗室，招收男宠，但她统治期间社会经济继续发展，因此，郭沫若才会对其给予“政启开元，治宏贞观”的高度评价。②应注意主观动机和客观效果之间的关系。历史人物行动的主观动机和客观效果往往并不一致。如，秦始皇建立郡县制为的是使他的统治“传之万世”，但客观上中央集权制的建立对中国历史的发展起了很大的推动作用，对后世产生了深远影响。“二千年之政，秦政也”（《谭嗣同全集·仁学》）。汉武帝派张骞出使西域，为的是联络大月氏夹击匈奴，解除匈奴的威胁，却加强了民族间的联系，开辟了丝绸之路。因此，在评价历史人物时，应该把动机和效果结合起来，只有以客观效果为主要依据，同时结合主观动机，才能对人物进行辩证的全面的分析。如果只强调效果，忽略动机，对学生就起不到良好的思想品德教育。
三、评价历史人物的两种基本方法
1．分阶段评价对历史人物可根据其一生活动的主要阶段进行评价。如梁启超，中学历史课本主要介绍了三个阶段的活动情况：①维新变法时期：宣传变法，参与变法，应肯定；②资产阶级革命时期：坚持保皇立场，反对革命，应否定；③袁世凯复辟帝制时期：发表文章，反对袁世凯称帝，应肯定。
2．分方面评价对历史人物也可以根据其一生活动的不同方面进行评价。如唐太宗，我们可以从政治（三省六部制）、经济（均田制和租庸调制）、思想文化（科举制，设立国家史馆和分科较细的医学校）、民族关系（文成公主进藏）、对外关系（派使者到天竺学习熬糖法）等方面，对其丰富多彩的活动进行总结，做出正确的评价。
四、操作中应注意的几个问题
1．应灵活操作在中学历史教学中，教师应根据具体情况灵活操作。既可以根据讲课的进度评价不同时期的历史人物，也可以把历史人物的评价作为专题进行系统的讲解。不论采用哪一种方法，都必须遵循一个根本目的：历史人物的评价要服从、服务于中学历史教学，“要让学生通过评价人物了解一个时代”（张文玲同志文），决不能为了人物而人物，任意增加课本中没有提到的人物和材料，而且，在讲解时不必逐个评价，而是将历史人物分为类别（如政治家、思想家等），每一类别重点评价一二个历史人物作为示例就可以了。这样，既能节省教师的时间，也能让学生有“人”可评。
新历史主义的问世，是伴随着当代西方学术界的“文化转向”而出现的“历史转向”。新历史主义作为一种带有后现代主义特征的社会文化思潮，对传统的历史观和历史题材的创作理念产生了十分重要的影响。因此，有必要对这种复杂的社会文化思潮进行宏观辩证的综合分析。
一、一次重要的学术思想转向
新历史主义的基本特征显示出对所谓传统的历史主义和形式主义的双重反拨。新历史主义到现在还是一个没有共同理论纲领的学术流派，是一个还没有得到公认的尚不确定的概念。正因为这样，对新历史主义的解释很不相同。从国别来说，美国学派与英国学派存在着差异。英国学派宣扬的“文化唯物论”虽然处于边缘，但表现出比较强烈的政治文化色彩。美国学派注重对社会文化领域的重建，新历史主义作为后现代主义和后结构主义式微之后的新理论和新批评，表现出强劲的势头。由于不同学者所持历史观念的多样，对新历史主义的解读更是人言人殊。有人认为，“历史”表现为占统治地位的权力关系和权力斗争的叙述。有人主张“历史”是由各种声音讲述的包括处于边缘的势力和人物的权力故事。有人把历史理解为文学文本与社会存在的内部和外部的复杂关系。还有人对新历史主义表示非议和反感，讥讽那些倾心“文化批评垃圾”的“追新族”们妄图通过颠覆伟大的文学经典，借助文学来改造社会，只能是一种“文明的野蛮人”的幻想。
新历史主义的重要代表人物是斯蒂芬·格林布拉特(Stephen Greenblatt)。1982年，他在《文类》杂志的一期专刊的前言中，打出“新历史主义”的旗号。斯蒂芬·格林布拉特的学术伙伴，还有路易斯·蒙特洛斯、乔纳森·多利莫尔、海登·怀特及查理·勒翰与卡瑞·利伯特等人，他们的理论既有自身的独特性，又具有共同性。海登·怀特通过赋予历史一种想像的诗性结构，从而把历史事实和对历史事实的语言表述混为一谈。他的著作《元历史》、《话语转喻学》、《形式之内容》都越来越明显地把历史诗学化，认为历史是一种语词建构起来的文本，是一种“文学虚构的历史文本”，是一种具有文学性的历史文本，是一种“叙事”的“话语”文本，从而把“史学”变成了“诗学”。后现代主义的历史观认为历史学本质上是一种历史诗学，是一种“语言的虚构”，从根本上否定历史的客观性、真实性、规律性和科学性。随着20世纪80年代“解构批评”向各种解释学的转移，各种解释学的阐释模式，特别是对文学与历史的接受反应理论和阐释理论都在一定程度上融进新历史主义的文化思潮之中。
这是一次历史性的转折。西方文论的主流不再把文学限定在文本自律的狭小圈子里，而是一反过去对政治的厌恶，向历史、政治、种族、性别和意识形态倾斜。形式主义掩盖了理论的社会功能与政治功能，忽略了民族权力和妇女权力问题，遮盖了各阶级之间的矛盾和冲突。新历史主义文学研究的兴趣开始从对文学的“内部”研究转向对文学的“外部”研究，恢复和重新确立文学的历史和社会背景。
较之于形式主义而言，新历史主义表现出很强的学理优势。文学学科的森严壁垒开始被突破，走向开阔的跨学科研究。原先那种只局限于封闭的文本研究的文学观念开始向历史学、社会学、政治学、伦理学、人类学、民族学、精神分析学开放，拓展出多维的研究空间。文学理论的各种跨学科联系互渗、互融、互释、互动，形成阐释的通约性和连贯性。文学自身的审美特性和特殊规律的研究受到冷落，甚至表现出用文化研究排斥文学研究的倾向。文学理论发展的整体趋势走向广义的文化研究和新历史主义文化诗学。
新历史主义与文化研究相结合，表现出强烈的政治倾向性和意识形态性。文学理论转向和侧重文化研究，更加关注意识形态、权力斗争、民族问题、文化特性，从政治视角对被视为不合理的社会制度及其政治思想体系和原则进行批判。新历史主义的文化批判运动带有正负两面性，既抨击了资本主义社会的荒诞和异化现象，同时又抹杀了资本主义社会的进步的历史作用，只强调被压抑形成的“单面人”的痛苦，不承认资本主义和资产阶级的双重性。
新历史主义具有强烈的历史意识形态性。新历史主义通过批评运动激发、调动和利用文学和文化研究的消解性和颠覆性，向主流意识形态进行抗争和挑战，从语言层面达到重写历史、文化史和文学史的目的。但这种带有强烈的意识形态性的文化研究和文化批判往往不尊重历史的客观实在性和客观规律性，从语言文字层面对历史文本的改写同样带有明显的正负两面性，有的把被误读和漏读了的历史正过来和补上去，有的则把本来是正读和正写了的历史随意加以歪曲和颠倒。
新历史主义通过建立文本与历史的整体联系，从文化研究的视域对历史进行整体审视。新历史主义打破语言符号和形式结构的牢笼，克服文本主义和形式主义的非历史化的倾向，重新探讨文学与历史的关系。但是这种整体透视往往流于表层化和平面化，忽略、遮蔽或消解了主要的社会历史结构中的基本的、首要的和主导的方面和过程。新历史主义面对历史语境，重新解读文学作品的意义，作为对文本中心主义文论学理系统的反拨和矫正，成为一种既不同于传统的历史主义，也不同于形式主义的新的文学观念和批评方法。正因为如此，新历史主义往往遭到来自各式各样的历史主义文论学理系统和各式各样的形式主义文论学理系统的双向夹击。
二、新历史主义的基本理论
怎样理解历史，怎样理解历史与当代的关系?研究历史不是最终目的。人们多半不是为了研究历史而研究历史，总是想通过研究历史而有助于当代历史的正常的健康的发展。历史只不过是今天的过去时，而今天只不过是历史的现在时。当代只不过是历史的延续、活化和不断生成。克罗齐说，一切历史都是当代史。黑格尔指出，一切历史都具有当代性。久远而厚重的历史积淀着丰富而宝贵的人类的族群经验和集体智慧。人们为了求得现实的诗意的生存和祈盼美好的未来，总会以史为师，向历史老人请教，或以古鉴今，或借古喻今，或借古讽今。为了解决现实生活中的某些重大的社会问题和人生问题，人们往往发掘历史资源，利用古人的思想、服装和语言，演出当代历史的新活剧。人们对历史的理解历来是带有双重性的，或者说成是历史事实，或者说成是历史故事。被称为历史学之父的古希腊的希罗多德认为，历史是指真实发生的故事，从追求历史真实出发，形成历史科学;从叙述历史故事出发，可以诉诸文学的虚构和想像。从根源上说，靠文学的虚构、想像和叙述的历史故事，实质上是从真实发生的历史事实中派生和演绎出来的，不应当随心所欲地用文学的虚构、想像和叙述遮盖、改变和取代真实发生的历史事实。这里产生了一些重要的理论问题和实践问题，即历史的思性和诗性、历史的科学性与文学性、历史真实与艺术真实的关系问题。
为了解决上述一些重大的理论问题和实践问题，西方学者提出了一种互文性(intertextuality)的理论。俄国学者巴赫金的诗学所提出的复调理论、对话理论已经包含有互文性的因子。比较系统地倡导互文性理论的，当推法国女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃。她的《符号学》论述了文本与文本之间的通约性，认为不同的文本都可以作为对方的镜子，相互嵌入和相互映照，彼此相互吸收、相互转化，形成一个从历时态和共时态两个维度向文本不断生成的开放网络。互文性理论开始主要表现为一种关于文学文本的阐释理论。值得注意的是，当这种互文性理论渗透到文化研究领域，特别是进入到新历史主义批评中，已经从文学文本与文学文本之间的互文性转换为文学文本与历史文本之间的互文性。互文性理论向历史领域的进军，虽然为文学和文化研究打开了更加宏阔的学术视野，但由于新历史主义文化批评中把互文性理论的重心转移到文学文本与历史背景和文化语境的关系上，这种超越使互文性理论不可避免地产生文学和历史的界限的混淆，引发出新历史主义的一句名言:“文本的历史性和历史的文本性”[1]。新历史主义强调着眼于当代视野，泛用文学文本与历史文本和历史语境之间的互文性的双向指涉，来解释过去的历史文本，进而将文学文本重构为历史客体。以海登·怀特为代表的新历史主义者随意把文学性的概念加以泛化和强化，把“文学性”从狭义的文学的“文学性”，包容和放大为历史的“文学性”，使赋予文学性的历史叙事变成了对历史的文本建构，靠语言层面的虚构和想像发挥建构功能，实现历史领域中的自我塑造。
新历史主义实质上是一种文本历史主义，是一种与历史发生虚构、想像或隐喻联系的语言文本和文化文本的历史主义，是一种带有明显的批判性、消解性和颠覆性特征的后现代主义的历史主义。某些新历史主义者认为，历史的客观性、真实性和规律性是不存在的。所谓历史的“本来面目”只不过是作者的历史观念的自我塑造的产物，只不过是意识形态对尘封的僵死的史料进行选择、编织、阐释和重塑的结果。正像海登·怀特所认为的那样，所有的历史不过都是“关于历史的文本”，而所有的历史文本不过都是一种“修辞想像”。历史只存在于具有文学性的历史文本之中。“历史是一个延伸的文本，文本是一段压缩的历史。历史和文本构成生活世界的一个隐喻。文本是历史的文本，也是历时与共时统一的文本。”[2]后结构主义的领军人物德里达断言:“文本之外无他物。”詹姆逊认为，“历史只有以文本的形式才能接近我们，换言之，我们只有通过预先的文本才能接近历史”。[3]全部社会历史不是存在于文本之外，相反，全部社会历史都内置于文本的结构中。福柯作为一个反历史的历史学家公然宣称，他书写历史(文本)正是为了消灭历史(存在)。以威廉斯为代表的“文化唯物论”(cultural materialism)强调应当优先考虑社会结构的文化层面，为了反对文本自律论，提出必须修正马克思的“历史唯物论”。福山关于“历史的终结”的理论，使人们陷入迷茫的困惑与哀思。哲学家卡尔·波普尔的论文《历史主义的贫困》公然反对马克思主义的历史决定论。他认为历史是开放的，从来没有什么必然的结果。这位哲学家对历史发展过程中的各种因素相互纠结、交互作用的阐释对我们理解历史存在和历史发展过程中的极端的复杂性和出乎意料的曲折性、歧义性、偶然性具有一定的思想启示，但他拒斥历史发展的总体规律，反对归根结底意义上的历史决定作用，显然是不正确的。有人据此把历史唯物主义简化为线性的发展观，这同样是不符合马克思主义历史理论的精神实质和本来意义的。
新历史主义作为对形式主义文论的反叛，同时又吸取和利用了形式主义文论所重视的语言符号的编码功能，从总的思想意向上强调文本与历史的互文性联系，使文学重返历史，拓展和开掘了语言结构和历史结构的想像性和虚构性关系，在一定程度上折射出文本的历史精神。新历史主义与后现代主义和文化研究、文化批评相结合，表现出比较强烈的政治倾向性和意识形态性，宣扬文学的解构功能和批判精神，客观上有助于启发人们从政治视域观察历史和现实，有助于培育大众对不合理的体制和思想的批判精神和变革意识。但是，新历史主义的各种观念存在着共同的理论误区。
1·关于互文性的理论
新历史主义的互文性理论从文学文本之间的互文性转移到文学文本与历史文本之间的互文性，强调文学的历史性和历史的文学性。
首先需要指出，文学与文学之间、文学与历史之间，不能完全概括为互文性的关系，不同形式的文本之间的关系除具有相似性和通约性外，还存在着差异性和矛盾性。况且，这种文学与历史之间的互文性关系，只是想像性和虚构性的关系。文学与历史之间的互文性关系，是以把历史变成文字文本为前提的，换言之，文学与历史之间的互文性关系所指涉的不是文学与客观真实存在的历史事实的关系，而是文学与以文本形式呈现出来的历史的关系。新历史主义所宣扬的互文性理论好像是一个魔毯，把历史变成了文本，把史实变成了史书，把历史内容变成了文本的语言结构，把历史的客观存在变成了历史故事，变成了对历史存在的主观叙述，变成了从政治和意识形态视域通过对文字记载的历史文本的解读和阐释，再对真实存在的历史事件、人物和过程进行消解、改写和重塑。这种通过语言结构和文本形式搭台上演的互文性的魔术制造了一种披着学术外衣的障眼法，掩盖和遮蔽了一个最基本的事实，即历史本身的客观存在。不论怎样施展文学的想像、虚构和语言符号的解构功能，都没有进入文本之中或文本之外的作为第一性的历史存在，不管新历史主义者如何解读、阐释、改写和重塑历史的文本形式，并不意味着对真实存在的历史事实、历史过程和历史规律有什么实质性的改变。故意混淆历史和文本的界限，用历史的文本形式来冒充、取代和偷换历史，正是带有后现代主义特征的新历史主义文本理论的症结所在。
所谓“文本之外无他物”的论断，所谓“历史只是一种修辞想像”的论断，所谓“历史是一个延伸的文本，文本是一段压缩的历史”的论断，所谓“历史和文本构成生活世界的一个隐喻”的论断，所谓“历史只有以文本的形式才能接近我们”的论断，都是把活生生真实存在的历史变成文学虚构、语言隐喻和修辞想像，再置放于文本中，创造出文本中的历史。某些富有浪漫情怀的新历史主义和后现代主义的学者们以为，通过重写历史文本，可以实现对历史本身特别是对社会政治体制的改造。这只不过是天真的幻想。历史学家可以篡改对历史的文本记载和文本叙述，但历史作为一种过去了的遗存，只能消失在学者们头脑的思维中和想像里，客观上是无法被消灭的。有的学者，如美国的理查·勒翰已经觉察到新历史主义的“理论局限”。他清醒地意识到事实上要消解历史是很困难的。因为“历史模式”是人类了解事物、洞悉本质、阅读文本所必不可少的思维向度，丧失了历史意识，对外部的把握将陷入混乱和分裂状态，从而丧失对历史的清晰认识。
需要进一步指出的是，历史的文本形式并不限于文字的文本形式，此外还有文物、器物的文本形式和制度、体制的文本形式。制度、体制的文本形式历史地延续和积淀下来，不会凭借对历史的文字文本的解读而被轻松地加以消解和颠覆。至于通过历史的文字文本对历史的文物、器物文本的改写几乎是不可能的，相反，新文物和新器物的发现却是重塑和改变历史的文字文本形式的权威性依据。面对新的历史发现，以往既定的对历史的文字记载和语言叙述是苍白无力的。事实胜于雄辩。从这个意义上说，新发现的历史事实，更有资格充当改写历史文本的角色，而新历史主义和后现代主义的文本游戏会陷入十分狼狈和尴尬的境地。
2·从历史的客观规律性和意识形态性的关系看
新历史主义凸显了历史文本的意识形态性和政治倾向性。对这个问题的强调是有意义的。特别是官方的正史的书记官们往往受当权者的权力和利益的驱动，对历史的人物、事件和过程往往进行偏私的甚至歪曲的描写，使历史的文本形式和历史事实本身出现悖立和反差。权力和利益对左右人们的历史行为的深层动机是不可低估的。马克思曾说:“这种利益是如此强大有力，以至顺利地征服了马拉的笔、恐怖党的断头台、拿破仑的剑，以及教会的十字架和波旁王朝的纯血统。”[4]因此，充分考虑到权力、利益、意识形态性和政治倾向性对书写或改写历史的作用，对正确地对待历史是颇有助益的。但是，无论个人和集团的历史行为怎样富有政治倾向和意识形态诉求，至少不可能完全违背历史发展的总体规律，相反，往往是由于他们的利益和愿望大体上适应世道人心，才能获得预期的目的。代表历史发展方向的先进阶级、势力和集团的权力、利益、政治倾向性和意识形态性，往往表现出与历史发展的客观规律性的统一性和一致性。
3·从历史发展的客观规律性和人的主观能动性的关系看
带有后现代主义特征的新历史主义强调通过文学与历史的互文性，主张主体向历史的介入，主体对历史的干预和主体对历史的改写。这里表现出几种情况:第一，对已经过去了的历史事实来说，主体只能正视它的存在，对尚无认知、未曾相识的对象，根本无法寻觅和建构文学与历史的互文性关系，也无从对对象施展主体的虚构能力和想像能力，进行隐喻性的指涉，从事阐释、改写和重塑;第二，对从事历史活动的人们来说，只有主体的主观能动性遵从和驾驭历史的客观规律性，才能达到自身的目的性;第三，书写主体对历史题材的描述，应当尽可能地忠于历史真实，切忌随意把历史主体化、人性化、道德化、情感化和意志化;第四，面对用语言形式符号书写的历史文本来说，作为解读和阐释主体的主观能动性表现为可以按照自己的理解进行再书写和再创造，也一定会流露出自己的爱憎好恶的情感态度，关键在于是否采取严肃的科学态度和正确的价值标准。
4·从历史和历史文本的共时态和历时态的关系看
时间和空间是事物存在的形式，无空间的时间和无时间的空间都是不可思议的。把空间时间化和把时间空间化也是不妥当的。带有后现代主义特征的新历史主义通过把时间空间化，忽略不同的国家、民族和地域在经济、政治和文化诸多方面发展的不平衡性，随意拼贴、编织和解构历史，而不再注重历史事实本身的多样性和异质性，只注重作品所隐含的意义生发和意义结构，便于进行文本与文本之间的所谓“虚构的虚构”。这种文本主义的历史观通过强调结构的非中心范式和共时性观念，消解历史的深度和意义，注重文本的互相指涉的“互文性”关系，从而割断历史的连续性，将历史转化成一种共同的话语模式，生发出一种逻辑的普遍性意义。用共时性取代历时性，用平面性取代深度感，用破碎感取代连续性，用隐喻性取代真实性，采取蒙太奇手法随意虚构、编织和重塑历史，令人无所适从。这种把时间空间化的历史，使历史变成了非历史化的历史。这种共时态的历史，使不同历史阶段的不同历史事实的真正意义遭到颠覆和瓦解，引发出一种由主观决定历史意义的倾向。
历史的时间是不能回溯和倒流的。真理是具体的。不考虑时间的历史叙事，必然会导致对历史文本和文学文本的解读和阐释的错位与谬误。历史原则和历史标准是权衡和评判文艺作品的重要尺度。任何事物都存在于特定的时代环境和历史语境中。对叙述对象的认知判断和价值评估只有放到具体的历史条件下、历史范围内和历史过程中，才能作出恰当的理解和把握。不能用过去的眼光解读今天的创作，也不能用现在的视野评析历史上的文学现象。
20世纪80~90年代掀起的“重写文学史”的运动虽然从总体上看是有意义、有成果的，但在一定程度上受到了新历史主义社会文化思潮的影响。由于历史使命的不同和主流意识形态的差异，对鲁迅、茅盾和沈从文、林语堂的评价自然会呈现出较大的差别。20世纪初期，中国的新文化运动方兴未艾，民族民主解放运动风起云涌，启蒙救亡运动成为主流，鲁迅和茅盾成为新文化运动的旗手和主将，倡导审美和休闲的沈从文和林语堂自然不可能位居显赫。新中国成立后，随着时代变迁和历史转折，人们的审美趣味日趋丰富多样。在这种历史条件和文化背景下，学界开始重视沈从文和林语堂，把他们以凸显审美特性见长的作品作为一种文学样式加以肯定和赞扬，是完全正常的。但是，不应当通过抬高沈从文和林语堂而贬抑鲁迅和茅盾，甚至讥讽鲁迅和茅盾“落个死后寂寞”。这正是把中国现当代文学史空间加以共时化所造成的误识。
三、新历史主义和历史唯物主义
马克思主义的历史唯物主义仍然具有学理的先进性和蓬勃的生命力。尤其是恩格斯晚年推进和发展了历史唯物主义的基本原理，提出了历史结构和历史进程的“基础论”、“主导论”和“合力论”的辩证统一的思想。马克思主义的历史唯物主义强调历史规律、历史结构、历史条件、历史范围、历史过程对历史事物的解释的有效性，同时注重具体的时间、空间、态势和内外部关系对历史事物的存在和发展的制衡和影响。
历史唯物主义的观点决定了对当代中国历史结构和国情定位的认识，以及当代中国人文知识分子的历史使命和文化身分认同。对作为发展中国家的中国来说，光明美好的前景正在向中国人民招手，一切富有历史使命感和社会责任感的思想家和艺术家，应当通过自己的创造性的精神劳动，促进当代中国的现代化的历史进程，推动社会的全面进步和人的全面发展，以利于实现中华民族的伟大复兴。
西方学者福山等人宣扬“历史终结论”，卡尔·波普尔等人宣扬“历史贫困论”，并用来反对马克思主义的“历史决定论”，表现出对历史的冷漠和失望。他们的观点其实是没有根据和没有说服力的。历史不会终结，它永远不会停下前进的脚步;历史不是贫困的，它是丰富多彩的。只有伤害人的历史才是冷酷的，而有益于人的历史却是温暖的。从根本上说，马克思主义的历史决定论原理是反不掉的。我们注意到，即便是当代西方一些著名的反对马克思主义的历史决定论的学者，同时也正在被另外一种形态的历史决定论牵着鼻子走。纵令像詹姆逊这样的著名学者也在鼓吹“全球化”背景下的一体化和同质化。全球化运动通过强势的政治、经济、文化引导着历史发展的新航向，把世界各国打造成“电子村落”，利用和平手段，制造出“全球一家”和“世界大同”的美丽幻象。这是一种可称为“全球化”新品牌的历史决定论。本来是反对马克思主义历史决定论的思想家，又在顺从和崇奉“全球化”的历史决定论。这是一个值得深思和研究的文化现象。
应当对各式各样的历史观念进行鉴别和分析，同时吸收其中合理的内核。那些悲观绝望的虚无主义的历史观念是不可取的，多元主义和相对主义的历史观念可能会消解主流的或主导的历史观念，甚至会流于平面化、无深度和浅层次，但对克服线性的历史观念是有启发的。带有后现代主义特征的新历史主义的历史观念具有明显的双重性，既可能产生怀疑一切和随意解构和颠覆历史的倾向，同时又往往消解了那些应当消解、改写了那些应当改写和重塑了那些应当重塑的历史事件和历史人物。
要坚持和发展马克思主义的历史唯物主义的总体构架和精神实质，同时承接现当代各种历史理论的合理内核，吸引人们去关注那些曾经被忽略、被轻视和被遗忘的历史因素，以利于进一步丰富、深化和发展马克思主义的历史唯物主义的基本原理。即便是高喊颠覆马克思主义的历史唯物主义的历史理论，特别是像带有后现代主义特征的新历史主义这样一些有代表性的社会文化思潮和学术话语，尽管带有非历史化的倾向，但对扩展人们的历史理论思维，打开人们的历史视野是有益的，为全面、完整地理解历史真实、历史结构、历史过程和历史发展规律提供了重要的参照系统。如强调正史时，适当地重视野史;表现大历史和对大历史进行宏大叙事时，不应忽视小历史和对小历史的微小叙事;坚持历史的决定因素时，要考虑到历史的中介因素;凸显历史的必然性时，应关注历史的偶然性;描写历史的中心领域、主导性、同质性和历史过程中的正面因素时，要努力发掘和表现历史的边缘地带、异质性和历史过程中的负面因素，把这些显示历史结构和历史过程的各种因素视为合理的可资借鉴的思想资料，运用辩证思维的方式加以整合创新，有利于建构一种开放而又科学的历史观念。
马克思主义的历史唯物主义特别强调社会实践的观点，实质上可以表述为“实践唯物主义”，认为只有用先进思想组织起来的处于自觉状态的群体的实践力量，才是推动历史前进、实现社会全面进步和人的全面发展的决定性因素。因此，作为“实践唯物主义”的历史唯物主义尤其强调作为历史主体的人民群众的历史的主动性、能动性和创造性;同时，重视个别的历史人物的历史地位和历史作用。
我们注意到，西方现当代的历史理论往往表现出从不同的视域和以不同的方式否定历史的精神意向。由于战争、资本、物质、科技、权力的无比强大的力量对人的压抑，表现出敬畏历史、躲避历史，或诅咒历史、厌恶历史，或表现出对历史前途感到迷茫和恐惧，表现出悲观主义、虚无主义的倾向。与此相适应，西方的人学理论也多半表现出带有非理性主义特征的极端的个体化、主体化、内向化、软弱化和幻想化的特征，表现出作为主体的人不能自立和自助的状态，既不能驾驭自己的前途，也不能掌握历史的命运，或者祈求建构一个虚假的精神家园，使自己的被压抑的受伤的灵魂得到安顿和憩息。他们编织出诸如各种空想社会主义、理想国、世外桃源、温柔之乡、审美乌托邦，乃至文化批判、文本解构、语言词句革命、充满浪漫情怀的诗学幻想的美丽花环，以供自慰或自恋之精神需要。
历史与人的关系的实质，归根结底表现为历史关系和社会关系中的人们之间的内部关系，即表现为占有强大的资本、财产、物质、科技、信息、权力的人们对另外一些作为非占有者的人们的压迫和支配关系。物与物的关系掩盖着、表现着、转化为人与人的关系，成为通过历史或历史地表现为人与人的关系。当历史压抑人时，人应当改变历史，即改变上述那些方面的占有关系和分配关系;当历史有益于人，可以给人带来与历史进步相适应的自由、幸福和解放时，人应当跟着历史老人的脚步走。必须反对一切倒退的企图，抛弃一切用幻想和思辨方式解决历史问题的方剂，不要迷信一切非实践的批判活动的功能。要十分清醒地认识到，一切思想的、舆论的、语言的、文本的、文化的，所有这些诉诸或停留在精神层面的批判，都不意味着会对人类历史和人的现实的生态和命运发生什么实质性的改变。马克思主义认为，哲学的任务不在于说明世界，而在于改造世界。一切形式的批判，都不能取代对世界的具有物质力量的实践批判!
[参考文献]
[1] 格林布拉特，古恩主编.重新划界[M].纽约:美国现代语言协会，1992.410.
[2] 朱立元主编.当代西方文艺理论[M].上海:华东师范大学出版社，1997.396.
[3] 詹姆逊.政治无意识[M].北京:中国社会科学出版社，1999.70.
[4] 马克思恩格斯全集(第2卷) [M].北京:人民出版社，1957.103.
在以上三个论断中，历史是人民创造的和历史是劳动人民创造的两个论断基本含义相近，而且都有相同思维的直接起因和相同的历史文化思想的内涵，这两个论断明确地断定了人民或劳动人民是历史创造者即历史创造主体，具有深厚的历史哲学的意味，如果进一步深入剖析其中的哲学内涵，对于研究历史唯物主义与历史哲学都具有十分重要的意义。
在历史唯物主义的发展过程中，马克思、恩格斯曾在《神圣家族》中提出了“整个的历史过程是由活生生的人民群众本身的发展所决定的”的论断，但这一论断所肯定的是人民群众本身的发展决定历史过程，而且反过来人民群众也由历史过程所决定，而是以人民群众与历史过程之间的辩证关系来考虑人民群众在历史中的作用，并未直接断定人民群众是历史的创造者。列宁承认贵族和资产阶级知识分子创造历史，又承认历史是由千百万人独立创造的，他指出：“在一百多年以前，创造历史的是一小撮贵族和资产阶级知识分子，工农群众则尚在沉睡不醒的状态中。因此，当时历史的进展也是缓慢得可怕的”，“现在资本主义大大提高了一般文化，其中也有群众的文化。战争唤醒了群众，以空前未有的惨祸和痛苦激起人们。战争推动了历史，于是历史在现时就是以火车头般速度飞快前进，现在，历史是上千百万人独立创造的。资本主义已经发展到社会主义的门前了。”（注：《马克思主义经典作家论历史科学》，112页，北京，人民出版社，1957。）列宁主要是认为资本主义的发展提高了大众文化，从而使劳动群众享有与资产阶级知识分子同样的文化教育与文化创造的权利，人民群众创造了新文化，推动了历史的发展。而且列宁还断定了贵族和资产阶级知识分子也创造了历史，显然这里所讲的历史，主要是指文化活动。而毛泽东提出了劳动人民创造历史，并明确指出历史不是由帝王将相创造的，不是英雄人物创造的，这不是简单的关于个人和人民群众在历史上的地位和作用问题，而是从历史的创造者的高度对历史的本原的反思，或者是说对决定历史运动的根本力量的反思，是具有历史哲学的意味的，而不可等同于一般历史唯物主义教科书中的群众创造历史的原理，当然，劳动人民创造历史的论断是符合历史唯物主义的有关原理的。下面，我们试着从历史唯物主义的角度来论述这个论断所具有的合理的内涵。
首先，生产力是社会历史发展的最终力量，人类历史发展归结到底取决于生产力的发展，而劳动者广大的劳动人民是生产力诸要素中首要的起决定作用的要素。或者说“全人类第一个生产力就是劳动者”（列宁），这样看来，归根结底，是广大的劳动者劳动人民创造了历史。毛泽东提出历史是劳动人民创造的论述正是基本于历史唯物主义的这一原理，在1938年毛泽东所读的中国著名的马克思主义哲学家李达所著的《社会学大纲》一书中，详细地论述了生产力的诸要素：“社会的生产力是生产过程中物的要素与人的要素之统一，即生产手段与人类劳动之统一”，“从社会的方面看，社会的生产力是社会的人类及其所创造的生产手段之社会的内容。”还说：“劳动者是生产力”、“生产力是社会发展的原动力”等等。（注：《李达文集》，第2卷，361～362页，北京，人民出版社，1981。）毛泽东正是以这些原理为基础，而提出劳动人民创造历史的论断的。劳动人民创造历史的论断也同马克思恩格斯在《德意志意识形态》中提出的物质生产活动是人类历史的基础的思想相符合一致的。马克思、恩格斯指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的（现在也和几千年前一样）一种历史活动，即一切历史的基本条件。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，32页，北京，人民出版社，1972。）也就是说，物质生产活动是一切历史的基本条件，创造历史的不是别的，正是物质生产活动的主体——广大劳动人民。恩格斯还直接指出：“自阶级产生以来，从没有一个时期社会上可以不要一个劳动阶级而能够存在下去……不管不事生产的上层社会发生什么变动，没有一个生产者阶级，社会也无法生存。”（注：《马克思主义经典作家论历史科学》，101页，北京，人民出版社，1957。）这也是肯定劳动者创造历史的作用，肯定劳动者在社会历史中的基础地位。
其次，广大的劳动人民群众不仅是人类物质财富的直接创造者，也是人类文化与文明成果的直接或间接创造者。从总体上看人类文化与文明的全部成果都是建立在广大劳动人民群众的物质生产活动的基础上，毛泽东说：“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映。”（注：《毛泽东选集》，合订本，655页。）这就表明文化成果是建立在物质生产活动及经济关系基础上的，因此文化从根本上讲也是由劳动人民所创造。至于文明成果，更离不开物质生产活动的结果物质财富作为基础，因此从根本上讲，人类文明的成果是由劳动人民创造的。不仅如此，劳动人民还直接创造诗歌、戏曲、通俗文学、讲唱文学等文学形式和创造了人类发明的大部分，可以说人类文化和文明中有相当部分都是来自于劳动人民。
最后，在革命与战争时期，劳动人民武装起来，推翻旧的统治，建立新的社会生活，从而又推动历史发展，创造了新的历史。毛泽东曾以中国历史上的农民战争为例来说明广大劳动人民的这种历史创造作用。他认为，在中国封建社会里，只有这种农民的阶级斗争、农民的起义和农民的战争，才是历史发展的真正动力。因为每一次较大的农民起义和农民战争的结果都打击了当时的封建统治，因而也就较大推动了社会生产力的发展。这种历史创造作用其实质，在于打破一个旧的秩序，而建立新的秩序，打破一个旧世界，建设一个新世界。此层含义在前文已详细论过，此处不再赘述。
在以上三个论断中，历史是人民创造的和历史是劳动人民创造的两个论断基本含义相近，而且都有相同思维的直接起因和相同的历史文化思想的内涵，这两个论断明确地断定了人民或劳动人民是历史创造者即历史创造主体，具有深厚的历史哲学的意味，如果进一步深入剖析其中的哲学内涵，对于研究历史唯物主义与历史哲学都具有十分重要的意义。
在历史唯物主义的发展过程中，马克思、恩格斯曾在《神圣家族》中提出了“整个的历史过程是由活生生的人民群众本身的发展所决定的”的论断，但这一论断所肯定的是人民群众本身的发展决定历史过程，而且反过来人民群众也由历史过程所决定，而是以人民群众与历史过程之间的辩证关系来考虑人民群众在历史中的作用，并未直接断定人民群众是历史的创造者。列宁承认贵族和资产阶级知识分子创造历史，又承认历史是由千百万人独立创造的，他指出：“在一百多年以前，创造历史的是一小撮贵族和资产阶级知识分子，工农群众则尚在沉睡不醒的状态中。因此，当时历史的进展也是缓慢得可怕的”，“现在资本主义大大提高了一般文化，其中也有群众的文化。战争唤醒了群众，以空前未有的惨祸和痛苦激起人们。战争推动了历史，于是历史在现时就是以火车头般速度飞快前进，现在，历史是上千百万人独立创造的。资本主义已经发展到社会主义的门前了。”（注：《马克思主义经典作家论历史科学》，112页，北京，人民出版社，1957。）列宁主要是认为资本主义的发展提高了大众文化，从而使劳动群众享有与资产阶级知识分子同样的文化教育与文化创造的权利，人民群众创造了新文化，推动了历史的发展。而且列宁还断定了贵族和资产阶级知识分子也创造了历史，显然这里所讲的历史，主要是指文化活动。而毛泽东提出了劳动人民创造历史，并明确指出历史不是由帝王将相创造的，不是英雄人物创造的，这不是简单的关于个人和人民群众在历史上的地位和作用问题，而是从历史的创造者的高度对历史的本原的反思，或者是说对决定历史运动的根本力量的反思，是具有历史哲学的意味的，而不可等同于一般历史唯物主义教科书中的群众创造历史的原理，当然，劳动人民创造历史的论断是符合历史唯物主义的有关原理的。下面，我们试着从历史唯物主义的角度来论述这个论断所具有的合理的内涵。
首先，生产力是社会历史发展的最终力量，人类历史发展归结到底取决于生产力的发展，而劳动者广大的劳动人民是生产力诸要素中首要的起决定作用的要素。或者说“全人类第一个生产力就是劳动者”（列宁），这样看来，归根结底，是广大的劳动者劳动人民创造了历史。毛泽东提出历史是劳动人民创造的论述正是基本于历史唯物主义的这一原理，在1938年毛泽东所读的中国著名的马克思主义哲学家李达所著的《社会学大纲》一书中，详细地论述了生产力的诸要素：“社会的生产力是生产过程中物的要素与人的要素之统一，即生产手段与人类劳动之统一”，“从社会的方面看，社会的生产力是社会的人类及其所创造的生产手段之社会的内容。”还说：“劳动者是生产力”、“生产力是社会发展的原动力”等等。（注：《李达文集》，第2卷，361～362页，北京，人民出版社，1981。）毛泽东正是以这些原理为基础，而提出劳动人民创造历史的论断的。劳动人民创造历史的论断也同马克思恩格斯在《德意志意识形态》中提出的物质生产活动是人类历史的基础的思想相符合一致的。马克思、恩格斯指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的（现在也和几千年前一样）一种历史活动，即一切历史的基本条件。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，32页，北京，人民出版社，1972。）也就是说，物质生产活动是一切历史的基本条件，创造历史的不是别的，正是物质生产活动的主体——广大劳动人民。恩格斯还直接指出：“自阶级产生以来，从没有一个时期社会上可以不要一个劳动阶级而能够存在下去……不管不事生产的上层社会发生什么变动，没有一个生产者阶级，社会也无法生存。”（注：《马克思主义经典作家论历史科学》，101页，北京，人民出版社，1957。）这也是肯定劳动者创造历史的作用，肯定劳动者在社会历史中的基础地位。
其次，广大的劳动人民群众不仅是人类物质财富的直接创造者，也是人类文化与文明成果的直接或间接创造者。从总体上看人类文化与文明的全部成果都是建立在广大劳动人民群众的物质生产活动的基础上，毛泽东说：“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映。”（注：《毛泽东选集》，合订本，655页。）这就表明文化成果是建立在物质生产活动及经济关系基础上的，因此文化从根本上讲也是由劳动人民所创造。至于文明成果，更离不开物质生产活动的结果物质财富作为基础，因此从根本上讲，人类文明的成果是由劳动人民创造的。不仅如此，劳动人民还直接创造诗歌、戏曲、通俗文学、讲唱文学等文学形式和创造了人类发明的大部分，可以说人类文化和文明中有相当部分都是来自于劳动人民。
最后，在革命与战争时期，劳动人民武装起来，推翻旧的统治，建立新的社会生活，从而又推动历史发展，创造了新的历史。毛泽东曾以中国历史上的农民战争为例来说明广大劳动人民的这种历史创造作用。他认为，在中国封建社会里，只有这种农民的阶级斗争、农民的起义和农民的战争，才是历史发展的真正动力。因为每一次较大的农民起义和农民战争的结果都打击了当时的封建统治，因而也就较大推动了社会生产力的发展。这种历史创造作用其实质，在于打破一个旧的秩序，而建立新的秩序，打破一个旧世界，建设一个新世界。此层含义在前文已详细论过，此处不再赘述。
毛泽东曾系统地学习与研究了马克思主义哲学包括历史唯物主义在内的着作,阅读中国人翻译的苏联哲学教科书及中国人自己写的马克思主义哲学着作。从这些着作中,毛泽东系统地掌握了历史唯物主义的基本原理,从而使他进一步在历史唯物主义的基本原理的基础上探讨历史创造者问题。他依据历史唯物主义的有关原理,并结合他在中国革命实践中的经验与体会,提出了关于历史创造者和历史创造问题的三个着名论断:历史是人民创造的;人民是创造世界历史的唯一动力;历史是劳动人民创造的。
在以上三个论断中,历史是人民创造的和历史是劳动人民创造的两个论断基本含义相近,而且都有相同思维的直接起因和相同的历史文化思想的内涵,这两个论断明确地断定了人民或劳动人民是历史创造者即历史创造主体,具有深厚的历史哲学的意味,如果进一步深入剖析其中的哲学内涵,对于研究历史唯物主义与历史哲学都具有十分重要的意义。
在历史唯物主义的发展过程中,马克思、恩格斯曾在《神圣家族》中提出了“整个的历史过程是由活生生的人民群众本身的发展所决定的”的论断,但这一论断所肯定的是人民群众本身的发展决定历史过程,而且反过来人民群众也由历史过程所决定,而是以人民群众与历史过程之间的辩证关系来考虑人民群众在历史中的作用,并未直接断定人民群众是历史的创造者。列宁承认贵族和资产阶级知识分子创造历史,又承认历史是由千百万人独立创造的,他指出:“在一百多年以前,创造历史的是一小撮贵族和资产阶级知识分子,工农群众则尚在沉睡不醒的状态中。因此,当时历史的进展也是缓慢得可怕的”,“现在资本主义大大提高了一般文化,其中也有群众的文化。战争唤醒了群众,以空前未有的惨祸和痛苦激起人们。战争推动了历史,于是历史在现时就是以火车头般速度飞快前进,现在,历史是上千百万人独立创造的。资本主义已经发展到社会主义的门前了。”(注:《马克思主义经典作家论历史科学》,112页,北京,人民出版社,1957。)列宁主要是认为资本主义的发展提高了大众文化,从而使劳动群众享有与资产阶级知识分子同样的文化教育与文化创造的权利,人民群众创造了新文化,推动了历史的发展。而且列宁还断定了贵族和资产阶级知识分子也创造了历史,显然这里所讲的历史,主要是指文化活动。而毛泽东提出了劳动人民创造历史,并明确指出历史不是由帝王将相创造的,不是英雄人物创造的,这不是简单的关于个人和人民群众在历史上的地位和作用问题,而是从历史的创造者的高度对历史的本原的反思,或者是说对决定历史运动的根本力量的反思,是具有历史哲学的意味的,而不可等同于一般历史唯物主义教科书中的群众创造历史的原理,当然,劳动人民创造历史的论断是符合历史唯物主义的有关原理的。下面,我们试着从历史唯物主义的角度来论述这个论断所具有的合理的内涵。
首先,生产力是社会历史发展的最终力量,人类历史发展归结到底取决于生产力的发展,而劳动者广大的劳动人民是生产力诸要素中首要的起决定作用的要素。或者说“全人类第一个生产力就是劳动者”(列宁),这样看来,归根结底,是广大的劳动者劳动人民创造了历史。毛泽东提出历史是劳动人民创造的论述正是基本于历史唯物主义的这一原理,在1938年毛泽东所读的中国着名的马克思主义哲学家李达所着的《社会学大纲》一书中,详细地论述了生产力的诸要素:“社会的生产力是生产过程中物的要素与人的要素之统一,即生产手段与人类劳动之统一”,“从社会的方面看,社会的生产力是社会的人类及其所创造的生产手段之社会的内容。”还说:“劳动者是生产力”、“生产力是社会发展的原动力”等等。(注:《李达文集》,第2卷,361~362页,北京,人民出版社,1981。)毛泽东正是以这些原理为基础,而提出劳动人民创造历史的论断的。劳动人民创造历史的论断也同马克思恩格斯在《德意志意识形态》中提出的物质生产活动是人类历史的基础的思想相符合一致的。马克思、恩格斯指出:“人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料,即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的(现在也和几千年前一样)一种历史活动,即一切历史的基本条件。”(注:《马克思恩格斯选集》,第1卷,32页,北京,人民出版社,1972。)也就是说,物质生产活动是一切历史的基本条件,创造历史的不是别的,正是物质生产活动的主体——广大劳动人民。恩格斯还直接指出:“自阶级产生以来,从没有一个时期社会上可以不要一个劳动阶级而能够存在下去……不管不事生产的上层社会发生什么变动,没有一个生产者阶级,社会也无法生存。”(注:《马克思主义经典作家论历史科学》,101页,北京,人民出版社,1957。)这也是肯定劳动者创造历史的作用,肯定劳动者在社会历史中的基础地位。
其次,广大的劳动人民群众不仅是人类物质财富的直接创造者,也是人类文化与文明成果的直接或间接创造者。从总体上看人类文化与文明的全部成果都是建立在广大劳动人民群众的物质生产活动的基础上,毛泽东说:“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映。”(注:《毛泽东选集》,合订本,655页。)这就表明文化成果是建立在物质生产活动及经济关系基础上的,因此文化从根本上讲也是由劳动人民所创造。至于文明成果,更离不开物质生产活动的结果物质财富作为基础,因此从根本上讲,人类文明的成果是由劳动人民创造的。不仅如此,劳动人民还直接创造诗歌、戏曲、通俗文学、讲唱文学等文学形式和创造了人类发明的大部分,可以说人类文化和文明中有相当部分都是来自于劳动人民。
最后,在革命与战争时期,劳动人民武装起来,推翻旧的统治,建立新的社会生活,从而又推动历史发展,创造了新的历史。毛泽东曾以中国历史上的农民战争为例来说明广大劳动人民的这种历史创造作用。他认为,在中国封建社会里,只有这种农民的阶级斗争、农民的起义和农民的战争,才是历史发展的真正动力。因为每一次较大的农民起义和农民战争的结果都打击了当时的封建统治,因而也就较大推动了社会生产力的发展。这种历史创造作用其实质,在于打破一个旧的秩序,而建立新的秩序,打破一个旧世界,建设一个新世界。此层含义在前文已详细论过,此处不再赘述。
历史人物是指在历史发展中有重大影响、起重大积极作用或消极作用的人物。人类几千年的文明史尽管经历了不同的社会形态，过程错综复杂，但都离不开人的活动，每个时代、每个王朝、每个国家都要推出自己的代表人物。正是这些人物的所作所为加快或延缓了人类历史的进程。正确讲授和判别各个历史人物及他们从事的活动，是我们历史研究和历史教学的一个重要组成部分。
现行中学历史课本中介绍了中外历史上许多杰出的政治家、思想家、军事家和科学家。课本通过多种形式和途径，使不少历史人物的形象栩栩如生。在教学中对历史人物“正确地、具体地、实事求是的给予叙述和评价，对历史上某些反面人物要进行分析和批判”，是我们历史教学中必须遵循的基本原则。我们在教学中必须依据大纲要求，充分利用课本中的图文系统，准确地讲述和评价课本中涉及的各类人物，激起学生强烈的爱憎感情，对学生进行理想及人生观教育。
二、充分利用课本，是历史课进行人物教学的途径
历史课中的人物教学，既不能用数理学科演绎推理的论证方法，也不能采用理化实验那样的手段，必须充分发掘课本中的图文因素，充分利用图画的形象直观性和文字的生动具体性等特点，去描述人物的神态、特征及其活动，使学生充分地感知教材，经过一定的心理活动，让历史人物在学生头脑中形成接近于历史的基本面貌。
1、描述图画，趣化人物形象。中学历史教科书中涉及的历史人物众多，一些重要历史人物还附有图画。这些图画从各个不同侧面展示了重要人物的精神和品格，图文并茂，学生喜读易学，为教师进行历史人物教学提供了良好的条件。在教学中，教师必须借助这类图画，对人物外貌和心理特征进行描述，使人物形象立体地再现在学生面前，在学生头脑里形成鲜明的印象。对历史人物的语言描述不同于文学作品中的人物形象分析，要以科学严谨的态度为前提，结合历史人物活动的社会背景和具体史实进行，要实实在在，合情合理，不虚构，不篡改。
2、赏析引文，活化人物品格。为了使学生对历史人物有更深入全面的了解，掌握人物的思想精髓，课本中或直接引用人物自己的言论、著述，或引用经典作家对该人物的褒贬之词，是我们讲述和评价历史人物的思想及性格特征的最好佐料。教师在教学中结合人物的活动，对这些引文进行富有感情的朗诵和赏析，对于展示人物的个性，表现人物的精神，就会起到画龙点睛的作用。
3、迁移概括，强化人物活动。每个历史人物都有一定的活动过程，或以时间推移为顺序，或以地域转换为线索，都处在不断发展和变化之中，要客观地展现历史人物发展、变化的全过程，就必须对其历史活动进行阶段性揭示和评论。教科书中对历史人物的叙述呈点、线、面，散见在各个章节，有详有略，有主有次。教学中为了让学生充分地掌握课本内容，了解人物活动，除描述图画，赏析引文外，还应根据教科书对于人物活动的叙述分阶段分方面进行综合归纳，围绕人物图像叙述人物活动，在叙述人物活动中再现人物图像，图文结合，相得益彰，或教师综合，或学生复述，在综述人物活动的过程中进行思想教育的内化，完成历史人物教学的德育任务。
三、正确指导评价是历史课进行人物教学的重点
1、功过评价法
凡需评价的历史人物，有些是具有两面性，即功过兼有，所以评价历史人物须从功与过两方面考虑。有的历史人物的功与过并存于同一时期的不同方面，有的则分别存在于不同时期，呈现前后变化。教学中要将其活动分解为几个方面，实事求是地进行评论，该肯定的肯定，该否定的否定。
2、阶段评价法
历史人物的思想行为随历史的变化而变化，他们在历史进程中的作用也随着变化。或由好变坏，或由坏变好，好坏相间。评价跨越不同阶段的历史人物时，应引导学生应用阶段论，根据历史人物一生的主要活动，分为几个不同阶段，结合所处的历史时代和历史环境去评价其功过是非。在历史教学中用阶段评价法评价历史人物，既可避免对历史人物不分阶段，不分功过的一概否定或一概肯定的片面性做法，又可培养学生把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价的能力。
3、分析评价法
在阶级社会里，人都是划分为阶级的，人们从事政治的、经济的、文化的、宗教的活动，无一例外都代表其所属的阶级利益。在评价历史人物时，要引导学生抓住历史人物的主要方面和主要倾向，并把它放在特定的历史条件下进行分析，揭示其阶级内容和阶级实质，既不能笼统地进行综合或加减抵消，也不能互相取代，以瑜掩瑕或以瑕掩瑜。要引导学生用历史的、阶级的和逻辑的分析方法，全方位地立体地分析和考察历史人物的活动，给予客观的评价，通过评价提高学生的理论水平。
四、开展课外活动，是历史课进行人物教学的补充
进行人物教学仅仅依靠历史课堂是不够的，还必须针对学生身心特点，有序地设计和开展课外活动，以丰富学生的历史人物知识，拓展学生视野，补充课堂教学不足。
1、举办历史人物图片展览
开学初就有准备地组织学生搜集有关历史人物图片，然后分阶段、分方面进行综合整理，并在图片上编写好人物活动的文字说明，然后通过办墙报等形式面向全班或全校展出。这样，不但密切地联系了课堂教学，加深了学生对课内所学人物知识的认识和了解，并且满足和发展了学生在历史人物学习中的兴趣。
2、撰写重要人物小传
在初中历史课的教学中注重培养学生的历史观也是科学发展观的重要体现。历史是发展的，历史并不古老，古老的只有时间，从这个角度来说，初中学生学习历史知识一定要结合对历史观的学习，只有这样才能更好地了解和掌握所发生的历史事件和人物对历史的影响。
一、初中历史教学中注重培养学生历史观的重要意义
初中的历史课涉及到了一些各个时期的重要历史事件和历史人物的变迁，每个历史事件的发生都对应这个时期的历史文化、政治、经济的背景。学习历史知识不通过事物发展的本来面貌去了解，学习就成为了形式。在每一个历史事件发生的过程中，都有起主导因素的历史推动力和破坏力，从哲学上说，历史观本身也是对立而统一的，历史事件发生过程充分体现了当时社会各个阶层的状况，由这种状况所形成的价值观决定了历史观的形成。学生学习历史知识，就是要通过了解当时的历史背景分析出这种历史背景下为什么会产生这样的历史事件。让历史文化与学生自身的世界观相互作用就能发现，历史并不是古老的，古老的并不一定是历史。从物质决定意识的唯物主义哲学观来看，过去的历史对学生的世界观形成有一定的促进作用。初中学生的世界观还没有完全形成，他们通过知识的学习，通过知识的积累，更通过思维的训练和历史观的培养来达到对自我人生观和世界观的形成和完善。从教师教学的角度来说，教学除了授知也要授智，这个智是智力的智，更是智慧的智。
二、初中历史教学中注重培养学生历史观存在的问题分析
1.历史教师缺乏历史观的教学意识。许多历史教师非常认真地备课，很用心地在课堂上讲课，把历史知识传播给学生，但是并没有意识到在传播历史知识的同时要注重传授历史观并培养历史观。这与我国的教育方式有关，我们更注重的是知识的传播，目的是为了考试过关，缺乏通过传授历史课的学习来达到和满足学生对历史人物和事件的历史观的深入了解的目的。什么样的历史就会产生什么样的历史观，物质决定意识，历史观也是世界观的一部分，历史教师的这种观念缺乏直接导致学生学习历史知识的深度不够，更无从对历史事件进行分析。许多成年人可能会有这种体会，当我们今天回顾历史知识时，或者我们看到某部由历史事件改编的电影时，我们会记得这个人，这个事件，但是很少有人会说出这个事件和人物的历史观，这就是我们教学的不足和遗憾。
2.历史观并不是历史事件的起因。许多历史老师在讲到历史事件时也会去分析当时的历史背景，讲到为什么会引起这个事件，这就是历史事件的起因。把起因定义为历史观是狭隘的，历史起因可以说是历史观的一个变因，但并不是成熟的历史观。成熟的历史观由真实不可逆的历史事件和历史人物以及社会错综复杂的关系以及哲学的、社会的、心理的、政治的、文化的诸多因素对立和统一形成。那么教师首先要明白什么是历史观，从历史观形成的条件入手，去寻找和发现当时社会的历史观，从历史观进行解剖，深入浅出，让学生掌握这些历史观对当时社会所形成的冲击以及由这些冲击决定的历史事件的发生和终结。
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）23-0164-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.23.104
历史是一部由广大劳动人民用血泪铸就的人类文明的探索史，无数的人在其中前仆后继，生死相接，最终汇成历史的长河。就像一首古诗说得那样，“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄”，能够留下名姓，最终闪耀在历史的天空中的，往往是极少数的那几位。那么，他们在历史的进程中起到多大的作用，是历史造就了英雄，还是英雄推动了历史？这是历来争论不休讨论不止的问题。科学的历史唯物主义认为，人民群众是历史的主人，是劳动人民推动了历史的进步，那些能够顺应历史发展规律并付出努力的人物被人民推到了历史的风口浪尖，而那些逆历史潮流而动的人物则被历史的车轮碾压得粉身碎骨。
宏大的历史叙事离不开历史事件，而历史事件又是在历史人物的推动下进行的。中学历史教学很大一部分内容就是关于历史人物教学的。如何在课堂历史教学中运用历史辩证唯物论，使用恰当的评价方式和方法，培养学生客观的、科学的评价视角，并最终通过历史人物教学来达到正确认识历史、激发学生民族荣誉感和爱国主义情感，成为当下中学历史教学需要特别思考的问题。本文就围绕这一问题展开初步的讨论和研究。
一、正确引导，不虚美，不隐恶
历史人物教学必须坚持正确的引导，这是帮助认识历史人物的基本原则。过度地虚美，夸大历史人物的作用，甚至将其神化的做法不可取，这样做违反了科学唯物论，容易让学生陷入历史人物主宰论，使其对历史产生错误的看法，以至于在现实生活中也容易造成对个别人的膜拜，陷入不冷静的思维中，最终损害了其人生观和价值观。与此相反的，还有一种不恰当的观点，那就是只盯着历史人物的污点不放，给历史人物抹黑。不可否认，每个人都不是完美的，甚至圣贤都会有自己的短缺。然而，这才是鲜活的人物。
对学生要学会正确的引导，引导学生用历史辩证法从历史的角度去评价和认识人物，知其所以长，又知其所以短，既要让学生看到其符合历史规律的个人身上的闪光点，又要让学生看到其历史局限性。从对是否推动历史发展，是否有益于民族和国家的角度来看，这样才能形成科学的历史观。
举例来说，最近关于岳飞的争论又在网上炒得沸沸扬扬。这不是第一次了，可能也不会是最后一次。当人们都在膜拜、歌颂这位民族英雄的时候，有人指出了他镇压农民起义的历史事实，结果，后者就遭到了吐槽和攻击。这样的人往往不具备科学的历史人物观，而完全从个人情感和民族自尊心出发。岳飞被尊为民族英雄也是在特定的时代背景下产生的历史现象，作为学习者应该懂得时代局限性和教育宣传的目的性，更要认识到岳飞作为“忠臣良将”的时代局限性，不能完全按照现代人的眼光和标准去要求他。
二、历史人物教学的积极意义
首先，增强民族荣誉感和国家自豪感。中学历史教学一方面在于认识历史的发展脉络，大概了解中国民族的发展历史，另一方面则在于思想教育和爱国教育。没有后者，前者就失去了目的，失去了意义。当然，我们并不能为了后者而损伤前者，不能让历史失真。前者体现出的是学术规范，要求真，而后者则体现为教育本质，要求善，让学生以作为华夏子孙而感到骄傲，让学生懂得在历史长河中的那些英雄是如何影响了历史进程的，看我们的那些先祖如何奋不顾身，抛头颅洒热血，这能够让学生更加热爱自己的民族和国家，这种情感将最终影响学生的一生，成为他们无论走多远都能找到家的血脉和线索，成为他们精神的根，也成为团结华夏子孙的精神力量。
其次，帮助学生树立学习的楷模，激励他们的成长。历史人物很容易成为影响后人的英雄楷模，如陈胜、吴广的一声呐喊“王侯将相宁有种乎”，成为激励无数后人的旗帜。无数历史人物的诞生往往是在小时候就种下了根苗，他们从评书中，从老人的口里，从书上知道前者英雄的事迹，并以此为榜样和奋斗的目标，最终成就了自己的历史功绩。现在的学生同样如此，历史人物教学对于年轻的心往往具有不可想象的激励作用，可以让他们树立起理想，找到学习的标杆。
三、历史人物教学的策略
上面谈到的是历史人物教学需要注意的地方，坚持正确引导，不虚美，不隐恶，以此形成正确的历史人物观。那么，如何在课堂教学中进行历史人物教学呢？
第一，可利用教材插图，进行形象化教学。中学生有喜爱历史人物插图的心理特征，又处于形象思维向抽象思维过渡的时期，教师应针对这些因素，因势利导，在讲授历史人物时图文结合，有针对性地要求学生观察历史人物图，以加深他们对历史人物的感知和印象。教材中的人物插图虽然不能究其根本，未必就是真实的人物形象，但是插图的好处就在于，它画出了历史人物的神韵和性感，对于服装、发型、头饰都具有历史材料的意义。教材不仅有肖像图，还配有活动图，对历史人物情感、意志、性格等内心世界的刻划，在一定程度上具体、形象地再现了历史人物的风貌，以增强学生的历史意识，成为沟通历史人物与学生心灵的纽带。
需要注意的是，教师要做好使用插图教学的准备，仔细研究，要围绕插图做足功课，确保在给学生讲解的时候弄懂插图的每个细节。比如讲述中国近代历史《禁烟运动》时，我们让学生看有关林则徐的插图，林则徐的画像及禁烟活动图形象地再现了他面对鸦片大量输入给中国社会带来的无穷灾难，为了民族利益，不畏强权与外侮，奋起抗争的光辉形象。在这幅图片中，历史人物处于风云变幻的时代，其面容表露着坚毅的禁毒决心，也凸显了对国家形势和前途的担忧。这样的插图更形象化，更能够直接地渲染历史氛围，传达爱国主义情感。
第二，结合历史事件，从引文中了解历史人物。教材为了扩大学生的历史视野，丰富历史人物的形象，使其更加饱满，往往有一些直接引用，或者是历史人物自己的著述和言论，或者是引用经典的名段对人物进行褒贬，或者是史书的记载。教师应该善于引导学生仔细研究这些引文，让他们从中获得历史感，也可以让学生进行有感情的朗读，例如谭嗣同的受难诗“有心杀贼，无力回天。死得其所，快哉快哉”，诗句虽短却充溢着视死如归，愿为追求玉碎的豪情，这对于激发学生认识屈辱的中国近代史是非常有帮助的。
文物是物化的历史，是第一手史料，是最原始、最有力的历史见证。它从不同侧面反映了不同历史时期人类的社会活动，是人类宝贵的历史文化遗产。文物史料比文字史料少了人为因素而更具真实性。充分运用我国古代丰富的文物史料进行教学，可以培养学生的综合素质，激发学生学习历史的兴趣，也可以让我们的历史课堂更具历史文化气息、更能培养学生的文化素养和创新能力。目前对中学历史教学中文物的应用还没有系统的论述，现将我的研究结果做如下论述。
一、利用文物图片，阐述知识、组织教学
教育心理学告诉我们，学生的注意力只能集中很短的时间，在教学中穿插一些图片能帮助学生集中注意力。历史学科特有的过去性、不可复制性，需要我们借助文物图片化抽象为具体，化枯燥为生动。如必修二经济史开篇是《中国古代的农业部分》，课本内容大多是在论述先秦农业发展的概况。当今我国随着经济的发展，离传统农业文明渐行渐远，学生对古代农业的很多内容无法理解，所以我们出示了大量图片辅助教学――如半坡遗址出土的粟和菜籽照片、河姆渡遗址出土的碳化水稻图片、古代农具文物系列组图（打制石器、耒耜、青铜农具、春秋战国铁农具）、二牛抬杠壁画、曲辕犁照片、我国古代水利工程和工具组图（都江堰、芍陂、郑国渠、坎儿井、桔槔、翻车、筒车等）。通过图片，学生集中了注意力，也理解了历史名词的时间定位和具体内涵，收到了不错的教学效果。
目前，我们的常规教学还停留在利用文物图片阐述知识上，利用图片组织教学做得还不够好。在新课程的背景下，文物图片的利用形式可以更活泼多样。我们可以采用配乐图片展、放大定格展示、动态图片展、模拟博物馆展厅、学生模拟导游、仿制文物等形式来组织教学。在教师展示文物图片、阐述知识的同时，我们还要注意以学生为主体，关注学生的学，全力促进学生主动学习、学会学习。通过引导学生深入挖掘特殊或典型的文物史料、创设历史情境、引导学生观察和比较、合作探究等，培养学生的观察能力和分析能力。
文物图片功能虽大，但在教学中需围绕目标、精当选材、合理取舍、规范描述，与课本主干知识、重大史实有密切联系，不应冲淡主题，否则会加重学生负担，影响教学效果和教学质量。还应注意图文资料的综合使用。对于某些史实和观点，第一手第二手史料并不是孤立而是有机联系的，所以应针对同一史实和观点，将教材中或补充的相关材料结合起来使用。
二、利用文物实物，提升学生的人文素养
俗话说，百闻不如一见。从教学的直观性来看，图片不如实物。记得在大学时的课堂上，大学教师经常把学院历史博物馆的石器、青铜器等文物搬到课堂上引导教学。在历年的发展中，西南大学历史学院博物馆积累了近万件历史文物，这些文物很好地促进了学校的历史教学。学院里有才、热心的几位教师也几次带本科生参加电视台节目的拍摄录制，去博物馆、历史遗迹参观。目前，中学的理科教学中经常采用看模型、做实验的方法。而我们的中学历史常态课，多采用模拟情境和展示图片，与大学和中学理科还有一定的差距，学生的体验性不够。
把文物搬进日常的教学是我很久以前就有的想法。在近现代经济史部分的教学中，我尝试着利用票据、钱币等文物实物印证教学内容。用粮票来解读计划经济，用老版人民币上的图片来解读我国当时在重点发展重工业。遥远的历史，一下子有了真实性和现实感。学生在以前小学、初中的历史课上没有见过文物实物，兴趣盎然。把文物实物搬进教学能很大提升我们教学的层次，也是切实可行的。保定是文化古城，有大量的历史遗存可供利用，如生活器皿、古钱币、旧邮票和旧书报等等。很多普通文物的价格并不算贵。再者，在课堂教学中展示的实物并不要求是真品，因为培养的对象是中学生而不是鉴赏文物的专门人才。
我们不仅可以把文物搬到课堂，还可以走出去，以参观博物馆、历史遗迹的形式提升学生的人文素养。随着传统教育向激发、培养学生创新意识的转变，博物馆校外教育功能也会日趋重要。博物馆的教育融科学性、知识性、人文性和趣味性于一体，每一件展品都是过去历史的再现，每一件历史人物遗物都蕴含着动人的历史故事，对于激发学生学习历史知识的热情有很大的帮助。博物馆以大众喜闻乐见的内容以及生动活泼的形式，对青少年的心灵和行为产生潜移默化的影响。博物馆与学校教学紧密配合，努力开展内容健康、丰富多彩、生动活泼的活动，无论在我国还是国外都已成为大势所趋，博物馆正越来越成为学生喜爱的“第二课堂”。近年来，我国的一些博物馆实行了针对社会全体或者部分公众的常年免费开放，更为学生在博物馆中感受历史、体验历史、学习历史、研究历史提供了便利。
三、利用文物类高考题，培养学生的综合能力
我们的历史学科是一门对文科思维要求较强的学科，她要求学生的思维要兼具全面性、思辨性。我们高中历史教学一个非常重要的目标是提高学生的历史能力，让学生在高考中脱颖而出。每一年的各地高考题都会有不少以文物资料为载体考查学生对历史材料的阐释能力和对历史现象的分析能力。历史新课标中明确指出：在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。能力的培养不是一朝一夕的事，需要点滴积累和长期培养。
通过做题，我发现高考与文物有关的题主要有两类：一是文物图片题，给定历史文物的图片和历史情境，需要学生具备一定的历史基础知识和读图、分析能力，要求学生认真、细致，这类题普遍难度不大。另一类是史学方法类题，以文物为载体，考查学生处理第一手史料和二手史料的关系、史论结合论从史出、善于从不同角度发现问题、正确看待不同见解等问题。这类史学方法类试题有增多、变难的趋势。“最好的试题是高考题”。在平时的练习中，我们应加大高考题的比重，利用文物类高考题培养学生的综合能力。
要用好文物史料，我们历史教师应该具备一定的文物考古知识。文物学和考古学是历史学科体系里面的“阳春白雪”，在中学常规历史教学中要用好实物文物并非易事。作为中学历史教师，我们应该加强文物学和考古学的素养，否则就算利用文物实物，也会仅仅停留在浅层次，或者在无意间传达出错误的历史信息。只要我们全力搜集材料、拓展自己的人文素养、精心组织教学、自己多读书研究高考题，就一定能让学生的历史成绩取得质的飞跃，也一定能为国家建设培养出高素质的人才。
参考文献：
1.王国维，《古史新证总论》，清华大学出版社，1994
由于历史并非主课程，在升学考试中的比例不高等因素，导致学生关注度不高，笔者从调研中发现，学生学习历史知识一般还是死记硬背，并没有对相关的历史事件和人物的关系，形成自我的历史观，这种缺失导致历史教学效果的落后，直接影响到历史课对于学生学习的价值。 一、注重和培养学生历史观的重要意义
初中的历史课涉及到了一些各个时期的重要历史事件和历史人物的变迁，每个历史事件的发生都对应这个时期的历史文化、政治、经济的背景，学习历史知识不通过事物发生的本来面貌去了解，学习就成为了形式，在每一个历史事件发生的过程中，都有起主导因素的历史推动力和破坏力，从哲学上说，历史观本身也是对立而统一的，历史事件发生过程充分体现了当时社会各个阶层的状况，由这种状况所形成的价值观决定了历史观的形成，学生通过学习历史知识，就是要通过了解当时的历史背景从而分析出这种历史背景下为什么会产生这样的历史事件，我们说三国，首先会阐述的是三国的文化。为什么要说三国的文化，就是因为不说三国的文化不足以说三足鼎力的局面形成的历史文化背景，这种背景下所发生的政治事件，形成了三国特有的历史观，所以学生学习历史知识不深入分析当时的社会背景，就不能准确的形成和判断当时的历史观，当时的历史观同样对当时的历史发展起到了反作用。所以历史教学中注重历史观就是注重了学生学习历史知识的核心，反之就是形式主义，表面文章。而学生通过学习历史知识又分析当时的历史背景，自然学生更能理解这一时期的历史观的形成的条件和意义，从学习思维上说，这种由浅入深，由表及里的教学往往能唤醒学生对于历史的好感，对于历史人物的评论，不管这种评论对与错，都与学生本身的世界观形成了对照和冲突，把历史还原为历史，把文化还原为文化，把历史文化与学生自我的世界观相互作用，就能发现，历史并不是古老的，古老的并不一定是历名，从物质决定意识的唯物主义哲学观来看，过去的历史对学生的世界观形成有一定的促进作用，初中学生的世界观还没有完全的形成，他们通过知识的学习，通过知识的积累，更通过思维和训练和历史观的培养来达到对自我人生观和世界观的形成和完善，从教师教学的角度来说，教学除了授知也要授智，这个智是智力的智，更是智慧的智。
二、注重和培养学生历史观存在问题分析
初中开展历史教学是符合现代教学发展理念的，初中需要通过历史课的学习来开阔眼界，历史不是陈旧的，特别是要明白这一点，许多学生认为历史是陈旧的，从而觉得学习过去的东西有用吗？笔者从调研中发现，历史知识学习好的学习都是对人生特别有规划的，因为这些学生明白，对于今天来说昨天就是历史了，所以学习要规划，人生更要规划，从目前历史教学的现状来看，主要是存在以下几个问题：
1、历史教师缺乏历史观的教学意识
许多历史教师，非常认真的进行备课，很用心的在课堂上讲课，把历史知识传播给学生，但是并没有意识到在传播历史知识的同时要注重历史观并培养历史观，这与我国教育方式有关，我们更注重的是知识的传播，目的是为了考试过关，缺乏通过历史课的学习来达到和满足学生对历史人物和事件的历史观的深入了解，什么样的历史就会产生什么样的历史观，物质决定意识，历史观也是世界观的一部分，历史教师的这种缺乏直接导致学生学习历史知识深度不感，更无从对历史事件进行分析，许多成年人可能会有这种体会，当我们今天再回顾历史知识时，或者我们看到某部由历史事件改编的电影时，我们会记得这个人，这个事件，但是很少有人会说出这个事件和人物的历史观，这就是我们教学的不足和遗憾。
2、历史观并不是历史事件的起因
许多历史老师也会讲到历史事件时去分析当时的历史背景，讲到为什么会引起这个事件，这就是历史事件起因说，把起因说定义为历史观是狭隘的，历史起因可以说是历史观的一个变因，但并不是成熟的历史观，成熟的历史观是由真实不可逆的历史事件和历史人物以及社会错综复杂的关系以及哲学的、社会的、心理的、政治的、文化的诸多因素对立和统一形成。那么教师首先要明白什么是历史观，从历史观形成的条件入手，去寻找和发现当时社会的历史观，从历史观进行深入解剖，深入浅出，让学生掌握这些历史观对当时社会所形成的冲击以及由这些冲击决定的历史事件的发生和终结。
三、初中历史教学中注重和培养学生历史观的方法
1、让学生扮演历史事件中的人物角色
让学生扮演人物角色只是第一步，最为关键的是要让学生在扮演前要掌握这个历史人物的特点以及由这种特点决定的思维和语言的习惯，特别是要对学生扮演人物角色进行人物解读，包括人物的心理动态、人物的社会地位决定的社会价值，以及人物对过去和未来的判断，这种判断是基于什么样的历史观，所以学生在扮演的过程中要充分的展现人物的历史观对人物所掌控的事件的作用。对于扮演能让学生更好的了解历史知识并从中明白历史事件和人物的历史观。
