[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0034-04
一、问题提出
组织承诺是由美国社会心理学家贝克尔(Becker)提出的概念。目前学者们倾向于将组织承诺界定为“成员对特定组织及其目标的认同，并且希望维持组织成员身份的一种心理现象”。幼儿园具备一切组织管理的条件。因而幼儿园教师与幼儿园有一种组织承诺关系。幼儿园教师的组织承诺包括对所属幼儿园办园理念、价值的认同，希望继续留在本园奉献心力的表现，以及对幼儿园教师这一职业的心理归属感。它与幼儿园教师的工作态度、工作表现和去留倾向关系密切，也可成为园领导用以评估幼儿园教师组织态度的重要标准。本研究是对重庆市主城区公办幼儿园教师组织承诺特点及其影响因素所进行的探讨。之所以选择公办幼儿园教师。是因为目前有关幼儿园教师组织承诺的研究，主要集中在对民办幼儿园教师或整个幼儿园教师群体的考察，单独涉及公办幼儿园教师群体的相关研究较为少见。研究者假设，公办幼儿园作为一种特殊的非营利性组织，其成员的心理归属及向心力与非公办幼儿园教师有较大差异。在影响因素方面，本研究选择相对收入、绝对收入、离园选择、离园损失、升职机会和职称机会六个方面加以考察。之所以作这样的选择，主要基于以下三方面考虑。首先，已有研究表明，教师的组织承诺水平在工资水平上有显著差异。也就是说，工资水平对幼儿园教师的组织承诺有影响。其次，期望效价理论表明，个体行为的动机与其行为的可选择性以及该行为的结果代价有密切联系。因此，我们有必要考察幼儿园的可选择性以及离开幼儿园的损失对幼儿园教师组织承诺水平的影响。再次，普莱斯一穆勒(price-Mueller)的雇员主动离职动因模型指出，晋升机会与主动离职率成反比。由此推论，升职机会和职称机会也可能对幼儿园教师的组织承诺水平存在影响。除了对以上六个方面进行相关考察外，本研究也将对教师的年龄、教龄、学历、职称、编制这五个基本信息进行相关考察。
二、研究对象及方法
1 研究对象
在重庆市渝中区、江北区、南岸区、沙坪区、九龙坡区、大渡口区7所公办幼儿园随机抽取150名教师进行问卷调查，回收有效问卷126份。由于所调查的公办幼儿园男性教师较少，因此本研究不作性别维度上的分析。有效问卷的样本构成情况见表1。
2 研究方法
本研究参考国内外有关调查问卷，编制了《幼儿园教师组织承诺及其影响因素调查问卷》。问卷分为三个部分。第一部分是有关幼儿园教师个人背景的5个项目，包括年龄、教龄、学历、职称和编制，每个项目均为单项选择。第二部分是有关幼儿园教师组织承诺的项目，该部分直接采用宋淑青和秦金亮编制的《幼儿园教师组织承诺量表》，该量表分为情感承诺、职业承诺、经济承诺、人际承诺、理想承诺5个维度，共25个项目。每个项目均采用利克尔特(Likert)五点评分法，对“很赞同”“赞同”“不确定”“不赞同”“很不赞同”依次计1分、0.5分、0分、-0.5分和-1分。第三部分是关于幼儿园教师组织承诺主要影响因素的6个项目，包括绝对收入(幼儿园教师每个月的实际收入)、相对收入(幼儿园教师对自己收入水平高低的判断)、离园选择(幼儿园教师认为当地有没有其他园所可供其选择入职)、离园损失(幼儿园教师认为离开本园去其他园所工作会对自己造成多大的损失)、升职机会(幼儿园教师认为自己是否有好的升职机会)和职称机会(幼儿园教师认为自己是否有好的评职称机会)，每个项目均为单项选择。
采用SPSS16.0统计软件对数据进行统计分析。
三、研究结果及分析
1 重庆市主城区公办幼儿园教师的组织承诺特点
根据本研究的计分方法，幼儿园教师的组织承诺水平均值范围为-1～1，越接近1，表明组织承诺水平越高；越接近-1，表明组织承诺水平越低；0表示在组织承诺方面态度不明确。结果见，表2。
由表2可知，重庆市主城区公办幼儿园教师的组织承诺水平虽然总体偏低，但都在0分以上，这说明他们在组织承诺方面是正向积极的。
2 个体变量对教师组织承诺的影响
本研究从年龄、教龄、学历、职称和编制5个方面考察了个体变量对教师组织承诺的影响，结果见。表3。
由表3可知，年龄和教龄对重庆市主城区公办幼儿园教师组织承诺的各个维度都没有显著影响。学历仅对组织承诺中的经济承诺维度有显著影响，而对情感承诺、职业承诺、人际承诺和理想承诺这四个维度无显著影响。近年来，随着学前教育事业的不断发展，教师的学历水平也相应提高。总的来说，主城区公办园教师的学历大多在专科以上，本科较多。随着学历水平的提高，教师在经济方面的期望自然有所提升，因而影响到其经济承诺。
职称对组织承诺中的经济承诺维度没有显著影响。但对情感承诺、职业承诺、人际承诺和理想承诺有显著影响。调查发现，职称越高的幼儿园教师越倾向于对组织投入更多精力和心血，因此对组织的情感也越深厚，越愿意留在组织中奉献自己的青春，他们对自身职业一般有长期规划，希望归属组织实现自我价值。至于职称对经济承诺的影响不显著，可能是因为无论职称高低，幼儿园教师都认为目前待遇偏低，并且他们对近期提升待遇不抱太大希望。
编制仅对组织承诺中的理想承诺有显著影响。而对情感承诺、职业承诺、经济承诺和人际承诺无显著影响。由此可见，重庆市主城区公办幼儿园教师的敬业精神以及对幼儿园教师职业的情感并没有因为有无编制而有所差异，同时有无编制也不是影响幼儿园教师之间人际关系的主要因素。在职业理想方面，有编制的教师显然要比没有编制的教师更愿意把幼儿园教师这个职业当作自己终身从事的事业来对待。
3 外在变量对教师组织承诺的影响
进一步考察相对收入、绝对收入、可选择性、离园损失、升职机会、职称机会6个外在变量对教师组织承诺水平的影响，结果见表4。
由表4可知。绝对收入对教师的情感承诺和
职业承诺影响不显著，但对经济承诺、人际承诺和理想承诺有显著影响。相对收入对组织承诺的各个维度均不存在显著影响。期望价值理论认为，人们从事何种行为，取决于觉察到行为导向目标的可能性，以及目标的主观价值；价值是引导个体做一些他们认为应该做的事情的动机；期望和价值同样能够预测职业选择。幼儿园教师社会地位偏低，工资待遇不高已是不争的事实。幼儿园教师对社会、经济地位的期望会直接影响其在经济方面的要求、人际交往中的角色定位及职业理想，进而影响其组织承诺。然而，调查结果又显示，重庆市主城区公办幼儿园教师的职业情感和职业精神并不受收入的影响，这在一定程度上说明重庆市主城区公办幼儿园教师对学前教育事业的执着与坚持，他们并未因为收入偏低而放弃从事学前教育工作。
调查结果显示，离园选择和离园损失对情感承诺、职业承诺和理想承诺有显著影响，而对经济承诺和人际承诺没有显著影响。从本研究的具体情况来看，重庆市主城区公办幼儿园较多，教学水平较高的私立幼儿园也为数不少，公办幼儿园教师一旦遇到待遇不好、工作不顺利、人际关系紧张等情况，可以选择去其他园所工作。他们一旦产生离开组织的念头，将会直接影响其对就职幼儿园情感的投入。如果他们选择离开本园去其他园所工作，工作环境的改变将会造成工作的暂时脱节。在一定程度上影响其职业理想的实现，进而影响其组织承诺。
此外，调查还发现，升职机会和职称机会对情感承诺、职业承诺和理想承诺都有极其显著的影响，而对经济承诺和人际承诺没有显著影响。如果幼儿园教师感到所在专业领域有较好的发展前景，又能得到组织及其管理者的重视，将会产生较高的组织承诺。然而，从总体来看，当前我国幼儿园教师参加培训、学习的机会和条件尚未得到很好的保障。例如，在不少地方，幼儿园教师培训尚未列人教师继续教育工程，许多地方的名师工程、骨干教师工程等也大多与幼儿园教师无缘。这些都在一定程度上影响了幼儿园教师素质的提高，也影响其获得升职发展的机会。当部分教师被问及对职称问题的看法时，有的回答“想那么多干什么，一天到晚这么忙”，有的回答“希望渺茫”。可以说，大多数幼儿园教师对自身专业理想、专业发展的认识并不明确，这在一定程度上影响了其对组织的情感投入等。
四、讨论
拥有一支稳定而优秀的教师队伍对幼儿园的生存与发展极其重要，提高幼儿园教师组织承诺水平是稳定教师队伍的有效途径之一，笔者据此提出以下建议。
首先，提高教师工资待遇。教师待遇水平将决定其经济承诺水平。一般而言，教师不仅会关心自己所得报酬的绝对量，而且会关心相对量。当教师通过横向比较，认为自己所获报酬不合理时，极有可能降低其经济承诺水平，从而使其产生流动意向。因此，保障幼儿园教师收入的稳步提高，是提升其组织承诺水平的重要途径。
其次，缩小幼儿园教师之间的收入差距。公办园教师不同于私立园教师的一个显著特点是存在着一个有无编制的区别。公办园中有编制和无编制的教师待遇差距较大。由此存在严重的同工不同酬、待遇分配不均现象。这种组织内部薪酬分配不公的现象会严重影响幼儿园教师的组织承诺水平。因此，缩小在编和非在编教师之间的收入差距，争取尽早实现同工同酬是提高幼儿园教师总体组织承诺水平的重要保障。
再次，建立合理晋升机制，提供良好发展空间。幼儿园的发展前景及其为幼儿园教师提供的施展个人才能的空间会影响幼儿园教师的情感、职业和理想承诺。因此，幼儿园应设计合理的考核标准，通过公平的分配和晋升机制来激励每一位教师的主动发展，提高其职业成就感和幸福感。
最后，营造和谐的工作氛围。和谐的工作氛围能提高员工的工作效率和组织承诺水平。幼儿园应积极建设园所文化，促使教师形成正确的价值观念和理想信念，以和谐的工作氛围和正确的价值导向激发教师的工作积极性，增强幼儿园的组织凝聚力，从而提升教师的组织承诺水平。
参考文献：
[1]鲁汉玲，教师组织承诺研究综述[J]，教育探索，2005，(1)：52
[2][6]宋淑青，秦金亮，幼儿教师组织承诺研究[J]，教育理论与实践，2006，(6)：59
[3]张文桂，民办幼儿教师组织承诺与离职意向关系研究[J]，当代学前教育，2009,(1)：18
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)05-0034-04
一、前言
职业倦怠是近年来教师职业生涯发展中引人注目的热点问题。Maslach和Iackson(1986)认为，职业倦怠是人际工作者(People worker)表现出来的一组情感衰竭(Emotional Exhaustion，简称EE)、人格解体(Depersonalization，简称DP)和低成就感(Personal Accomplishment，简称PA)的综合征状。
大五人格理论(Big Five Model of Personality)是近年来众多研究者比较关注的人格理论。研究者们在分析被试的人格特质时发现，具有不同文化背景和身份的被试都存在五个突出的人格特质，即大五人格特质，约翰(1990)将这五种人格特质重新命名为：开放性(Openness)、责任感(Conscientiousness)、外倾性(Extroversion)、神经质(Neuroticism)和宜人性(Agreeableness)。其中开放性指个体的创造性、好奇心；责任感指个体的勤奋、组织性、可信度、坚定性；外倾性指个体合群、果断、善交际；神经质指个体的不安全感、焦躁和压抑：宜人性指个体具有合作精神、为人热心、性格开朗。
幼儿园教师是职业倦怠的易发群体。在影响职业倦怠的诸因素中，人格被认为是导致职业倦怠的基础性个体变量。
本研究试图对幼儿园教师大五人格特质与职业倦怠关系进行探讨。以揭示出人格特质对幼儿园教师职业倦怠的影响。
二、研究方法
(一)研究对象
本研究选取江苏省六座城市的563名幼儿园教师作为样本，其中苏南地区苏州、南京两市教师共174名(30.9％)，苏中地区南通、淮阴两市共191名(33.9％)，苏北地区盐城、徐州两市共198名(35.2％)；被调查对象平均年龄31.29岁。平均教龄11.13年。
(二)研究工具
(1)职业倦怠问卷(MBI)。研究者参考《职业倦怠工作量表》李超平修订本，并根据江苏省幼儿园教师的实际情况对该量表作适当调整。问卷共有22个条目，采用5点计分制。1分表示从未出现，2分表示每年出现，3分表示每月出现，4分表示每周出现，5分表示每日出现。三个维度分别为情感衰竭、人格解体和低成就感。其中个人成就感分量表采取反向计分。
(2)大五人格问卷(BFI)。研究者以黄希庭译稿《人格手册：理论与研究》为蓝本，参考大五人格问卷英文原版作适当调整。量表共有44个条目，采用5点计分制测量个体的大五人格特点，1分表示非常不符合，2分表示比较不符合，3分表示无明确意见，4分表示比较符合，5分表示非常符合。
(三)研究方法
2007年5-7月，研究者采用分层随机和整群抽样相结合的方法，分别从苏南、苏北、苏中三地区各抽取两座城市，每座城市随机抽取两所幼儿园；采用邮寄方式进行问卷调查，共发放问卷700份。收回有效问卷563份，有效率80.42％。
三、研究结果及分析
(一)职业倦怠基本情况
表1可见。22.0％的幼儿园教师职业倦怠程度属于正常范围，74.1％的幼儿园教师存在一般性职业倦怠，3.9％的幼儿园教师存在严重的职业倦怠问题。
在职业倦怠三维度中，人格解体维度上职业倦怠的严重程度(7.3％)远远高于其他两个维度(分别为2.8％和3.7％)，这表明当前幼儿园教师的人际枯竭现象比较严重，即教师在与他人相处时存在一种消极、否定、冷漠的态度，人际关系比较紧张。被调查教师在回答“工作中，能否很冷静地处理情绪问题”时，仅有14.2％的人认为经常能做到，而62％的教师认为很难做到。这证实了幼儿园教师人际关系是影响职业倦怠的重要因素。这一结论与余欣欣、王福兰等人关于幼儿园教师心理健康问题研究“人际关系敏感”因子得分高的结果一致。
当前幼儿园教师出现人际枯竭现象可能与他们在人际互动过程中缺乏有效的情绪管理策略有关。幼儿园教师面对交往群体时呈现出两个特征：一是异质性，二是价值选择性。幼儿、家长、园长及其他同事等都是教师的交往、互动对象。这些对象各自不同的需求要求教师采取不同的应对方法。幼儿园教师为了满足不同交往对象的需求，必然要投入很多情感、精力和时间。如果他们无法有效调整自己、排解压力，就易将自身内部情绪带到外部人际互动中，引发人际交往问题。
(二)大五人格与职业倦怠的相关分析
表2显示，幼儿园教师职业倦怠与大五人格诸因子存在显著相关。其中宜人性、神经质人格特质与情感衰竭维度存在显著正相关；宜人性、神经质、责任感人格特质与人格解体维度存在显著正相关，外倾生、开放性人格特质与低成就感维度存在显著负相关。
为进一步探索人格特质与职业倦怠的相互关系。本研究以人口学变量与大五人格结构诸因子为自变量，以职业倦怠三维度为因变量，进行多元回归分析。结果显示(见表3)，各项回归方程式的F值均达到非常显著的水平；神经质人格特质对个体职业倦怠三维度均有显著的预测作用；职称和神经质人格特质是职业倦怠情感衰竭维度的预测变量；神经质、外倾性、宜人性人格特质是职业倦怠人格解体维度的预测变量；神经质和开放性人格特质是职业倦怠低成就感维度的预测变量。
总的来说，宜人性、神经质与情感衰竭、人格解体存在显著正相关，外倾性、开放性与低成就感存在显著负相关，这与前人的相关研究结论既有不同之处，也有相近之处。
第一，与Zellar等人研究结论不同的是。本研究发现，幼儿园教师宜人性人格特质与其职业倦怠的情感衰竭与人格解体维度都存在显著正相关，幼儿园教师宜人性人格特质得分越高。其职业倦怠程度越高。而Zellar等人研究得出，宜人性得分高的个体更容易通过与他人进行与工作无关的同情性内容谈话而感受到情绪性社会支持，即宜人性得分高的护士(zellar的研究对象)能够通过获取情绪性社会支持而降低职业倦怠的程度。出现两种不同结论可能与我国幼儿园教师的特殊工作特点有关。宜人性人格特质群体较为善良，合作意识强，可信度高，因此，宜人性得分较高的
教师在现实工作情境中更受欢迎，这恰恰会使这类教师透支时间和精力，从而更易引发职业倦怠。相反，宜人性得分较低的教师由于亲和力不强，家长与幼儿主动接触他们的机率相对较少，他们付出的情感、精力、时间也相对较少。
第二，本研究发现，人格的开放性特质与职业倦怠存在显著正相关，这也与Zellar的研究结论不一致。开放性人格特质得分高的个体愿意探索。好奇心强，创造性思维强；得分低的个体则倾向于自我封闭，喜欢固定的生活和工作程式等。目前很多幼儿园都在提倡培养“反思型教师、研究型教师”，为了与幼儿进行有效互动，教师应当具有较强的反省与创新能力，与此同时，他们必须达到越来越多的教学要求，遵守越来越多的管理规范，如经常性地上公开课，接受家长满意度问卷调查，必须定期上交若干教育笔记或备课记录等。因此，教师的工作重心往往容易出现偏差，将大部分精力放在应付各类检查上。那些开放性人格特质明显的教师往往能寻求“创造”与“规范”的平衡点，他们会经常自问：“想要观察孩子，反思教学，幼儿园要求的任务能否完成呢?”“如果先完成上级规定的硬性任务，还有时间去观察孩子吗?”正如Pines指出：那些自我要求比较高的教师更有可能感到耗竭。相反，Zellar的研究对象护士必须严格按照医嘱工作，相对幼儿园教师而言，他们不必面临那么多的“自由”与“限制”的冲突，开放性人格特质反而成为护士职业倦怠的规避因子。这说明幼儿园教师相对护士而言可能需要更多的创造精神。
第三，本研究发现神经质人格特质与职业倦怠存在正相关，同时对职业倦怠有显著的预测作用，这与李永鑫、Mills等人认为神经质人格特质能显著预测个体的耗竭水平的结论一致。Zellar等人指出，神经质人格特质得分高的个体更容易关注那些带有消极意义的谈话内容。这表明，情感反应过于强烈、情绪易激动的教师容易在工作时投入过多情感，从而更易引感衰竭、人格解体。需要指出的是，李永鑫等人认为神经质仅对人格解体有显著的预测作用，而本研究则发现神经质对个体职业倦怠三维度均有显著的预测作用，具体原因尚待进一步研究。
四、建议
当前幼儿园教师职业倦怠问题已不容忽视。大五人格特质对幼儿园教师职业倦怠的影响也十分明显，因此要减少或避免出现职业倦怠，必须引导幼儿园教师真正了解自己，调整自己，增强适应周边环境、应对各种问题的能力。
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)05-0041-04
一、问题的提出
幼儿教育是基础教育的重要组成部分,教师是幼儿园开展教育教学活动的具体执行者,是直接对幼儿施加教育影响的人。没有高素质的幼儿园教师队伍,高质量的幼儿教育、成功的幼儿教育改革都只能是空中楼阁(叶平枝,2004)。社会发展对幼儿园教师专业素养方面的要求越来越高,一次性的职前教育已远远不能满足教师需求,继续教育能弥补职前教育的不足,已成为提升教师素质和教育教学水平、提高幼儿教育质量的重要途径。
目前,国内关于中小学教师继续教育的研究已十分深入,但对幼儿园教师继续教育的研究较少。已有幼儿园教师继续教育的研究多为质的分析和理论思考,且侧重从教育管理部门(教育者)的角度来研究,很少从幼儿园教师(受教育者)的角度进行思考。笔者认为,从“受教育者”立场出发,关注教师的期望和需求,能更好地提升幼儿园教师继续教育的有效性。本研究着重考察幼儿园教师对继续教育的期望及其与现状的差异,以期为教育部门在制定和实施幼儿园教师继续教育的课程计划方面提供参考。
二、研究设计
本研究随机抽取北京市7个城区(海淀、丰台、西城、崇文、东城、朝阳、通州)的不同级别(市一级一类示范
园、区一级一类示范园、一级一类园、一级二类园、未评级园)的公、私立幼儿园的120名教师作为被试,回收有效问卷109份。被试构成情况见表1。
三、研究结果
(一)教师对课程内容的期望
幼儿园教师继续教育课程目前主要包括三大类内容:教育理论知识、教育实践知识、现代化信息技术。其中,教育理论知识指教育学、心理学、幼儿教育教学等理论课程;教育实践知识指与教学教研实际相关的课程,如五大领域教法、艺术技能等;现代化信息技术指计算机应用课程。调查发现,教师最期望学到的是教育实践知识,其次是教育理论知识,而现阶段教师受到的继续教育课程内容主要是教育理论,这与教师的实际需求和期望不符。
从整体上看,不同学历、职称、教龄的教师都注重教育实践知识,对现代化教育技术重视程度则普遍偏低。同时,不同职称、学历、教龄的教师对课程内容的需求又有差异。具体数据见表2。
(二)教师对教学方法的期望
笔者将继续教育的教学方法分为四类:教师讲授、课堂讨论、自学(如:远程网络学习)、幼儿园实地观摩和研讨。调查表明,教师最期望的教学方法为课堂讨论,其次为幼儿园实地观摩研讨。而目前,幼儿园教师继续教育中最常用的教学方法是教师讲授,与教师的实际期望差距较大。
不同职称、学历、教龄的教师对教学方法的期望基本相同。其中,二级教师更为重视课堂讨论法和教师讲授法(43.75%、16.07%);本科学历的教师更希望采用远程自学方式(45%,专科为18.18%),专科学历的教师更重视教师讲授法(17.05%,本科为2.5%);5~10年教龄的教师对课堂讨论法的期望最高(48.15%,10年以上的为39.19%,5年以下的为39.13%)。
(三)教师对课程师资的期望
幼儿园教师继续教育师资不同于一般师资,他们是教师的教师。调查显示,目前幼儿园教师继续教育主要由区(县)教育部门领导、教委(教育局)教研室的教师授课。大多数教师表示,更希望那些具有丰富教学经验的高职称幼儿园教师来授课(各层次教师对高职称教师的选择比率均在50%以上)。
四、讨论
从以上可以发现,教师对继续教育的期望与现状存在较大差异。教师期望的继续教育课程应具备以下特点。
(一)继续教育课程的内容:实践重于理论
当前幼儿园继续教育的课程内容以教育理论知识为主,而教师对实践知识的期望远远高于教育理论知识和现代化信息技术。教育理论知识是幼儿园教师从事实际教育教学工作的基础。然而现阶段幼儿园教师继续教育讲授的教育理论知识多为职前教育阶段所学的教育学和心理学等宏观概念和理论,往往比较陈旧。这种重复学习对于教师提高实际工作能力收效甚微,因为教师在教学工作中遇到的最大困难是理论与实践难以有效联系、实际教育教学能力不足,因此,以教育理论为主的培训内容很难调动幼儿园教师的学习兴趣和积极性。一味注重理论知识的学习、忽略实践知识的课程内容就成了继续教育的一大弊端。因此,幼儿园继续教育课程内容的制定应注意融合实践知识与理论知识,并适当加大实践知识的比重。这样才能提高幼儿园教师参加继续教育的积极性,也能提高继续教育的有效性。
(二)继续教育教学的方法:以讨论交流为主
传统的集体讲授教学法可以使知识的学习具有系统性、连贯性,但存在受训教师参与程度低、不能更好地因材施教等不足。而小组讨论法可以弥补集体教学的缺陷,能更有针对性地促进教师之间、幼儿园之间的交流互动,为教师们互相借鉴、取长补短提供机会,教师在继续教育中的参与程度因此大大提高。因此,幼儿园教师继续教育可以将集体讲授与讨论交流的教学方法有机结合,既保留集体讲授法的优点,又可以提高教师的学习兴趣。
(三)继续教育的师资:以幼儿园高职称教师为主
目前,幼儿园教师继续教育主要由区(县)教委(教育局)教研室的教师来授课。丰富的经验使他们能够从整体上把握继续教育,很好地开展大教育的理论知识讲授,以及师德教育、教师心理培训等,但是他们中的很大一部分同时负责中、小学教师的继续教育,对幼儿园教师的状况未必熟悉,这样授课内容的针对性就会大打折扣。鉴于幼儿教育的特殊性、综合性和灵活性,幼儿园教师继续教育更需要实践经验丰富的幼儿园高职称教师来担当。他们更加了解在职幼儿园教师在工作中可能遇到的问题,可以提供更有效的指导和更实用的解决办法,这将大大提高幼儿园教师继续教育的质量。
五、建议
幼儿园教师对继续教育的期望与现状间的较大差异表明,幼儿园教师继续教育还存在一系列问题。如何使继续教育更好地满足幼儿园教师的实际需求,笔者认为可以从以下几个方面作出努力。
(一)了解教师需求,进行层次多样、针对性强的继续教育
不同层次、水平、阶段的教师对继续教育的需求不同,因此继续教育应因人而异。在制定继续教育教学内容前,应先调查了解分析各层次、水平、阶段教师在教育教学中存在的实际问题,然后根据专题、教龄等分组,进行层次多样、有针对性的继续教育。例如,对实际教学经验丰富,但缺少理论基础、电教设备应用能力较差的年龄大、教龄长的教师,可以开展有关理论知识和信息技术的课程培训;对学历高、现代化信息技术应用能力强的教师,可以开展教育案例分析和幼儿个案分析的相关培训;对学历较低的年轻教师,可以开展系统的教育理论知识培训。
目前,北京市各区(县)都设有新教师培训项目,这就是因材施教的做法。例如,崇文区的新教师培训中,理论课程内容占学时很少,而主要根据新教师的实际困难进行有针对性的指导,开展一些现场观摩和指导活动,使新教师在入职初期就有机会学习有经验教师的长处,提早意识到自己今后可能遇到的问题。
(二)贴近幼教工作,进行实践指导性强的继续教育
提高教育教学能力是开展教师继续教育的目标之一(孙玉洁,1996)。继续教育组织者应不断更新教育理论知识,设置以提高教师的教育教学能力为目标的、以指导实践为主的课程内容。教育理论知识是实践的指导,继续教育组织者需要思考如何将教育理论和教育教学实际结合起来,在理论讲授过程中穿插案例,使理论形象化,使案例分析能力得到提升。如可以依托先进教育理论,为教师提供五大领域教学教法的优秀经验、活动区材料的优化设计与合理投放、家园共育的具体建构以及幼儿教育个案分析等与教师日常工作息息相关的内容,以满足各层次教师的需求。
(三)改变单一的继续教育教学方式
幼儿园教师继续教育教学中普遍采用的课程组织形式仍是集体讲授,教学方法单一,教师讲授多,讨论少,实践研究就更少,幼儿园教师的实际教育教学能力不能得到快速提高。因此,在继续教育课程实施上,应探索“多元化、多层面的实施途径,既深入挖掘传统的集中讲授的价值,又开始探索亲身实践、现场观摩与专家点评相结合的方式”。〔1〕一些学者还提出“园本基地、能力本位”的培训模式,〔2〕理论与实践相结合的多元化的宏观幼儿园教师培养模式及“师徒帮带”“现场观摩与即时反馈”“专家指导”“微格教学”“双线交叉”等具体操作模式(秦旭芳、庞丽娟,2001)。
如何更好调动幼儿园教师的积极性,同时使他们能更敏锐地发现和解决日常工作中的问题,笔者认为小组合作学习和参与式培训是继续教育中值得采用和推广的教学方式。小组合作学习是对现行以知识本位、教师中心和传授、灌输为主要特征的课堂教学模式的改进,有助于小组合作学习教师的思维共振,提高学习效率,并在合作中各抒己见,集思广益,互相启发,克服片面性,取长补短,实现资源共享。〔3〕参与式培训则一改“培训者讲授,学员接受式学习”的教学方式,突出“培训者组织活动,学员发现式学习”的特点,创造轻松愉快的学习环境,教师可以亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和效果,以促进自身观念、态度和行为的改变。参与式培训通常使用的方法有分组讨论、案例分析、录像分析、观察、辩论,以及其他根据培训内容而设计的各种游戏、练习和活动。
(四)依靠幼儿园的优质师资,建立多种组合的教师资源库
目前,北京市幼儿园继续教育师资主要由区(县)教育研修学院研修员构成。由于很大一部分研修员并不来自幼儿园,这就造成了幼儿园教师继续教育课程内容针对性不强等不足。因此,完善师资结构是保证幼儿园教师继续教育有效的重要环节。
近年来,名师工程逐渐兴起,一些市区县纷纷建立了名师工作室,让一线优秀教师获得丰富而深厚的思想内涵和专业发展。笔者认为,名师工作不能只着眼于培养几个“名师”,而应充分发挥名师的带头和辐射作用,带动、培养出一批骨干教师。比如名师们可以通过举办专题报告会,介绍职业体验、教育理念、教学风格及特色,举行教学学术讲座、开公开示范课、研究课,组织评课、互动交流活动等,展示名师教学魅力,实现优质教育资源共享,不断为本区域中的幼儿园教师提供新经验。
参考文献:
〔1〕〔2〕王雪为,何秀英.对我国幼儿教师继续教育研究的综述与分析〔J〕.教育导刊:下半月刊,2005,(7):4-6.
〔3〕傅永曙.小组合作学习教学论〔M〕.合肥:安徽科学技术出版社,2007:2.
The Study of Kindergarten Teachers’ Expectations to Continuous Education Courses
Zhang Yingqian
(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100089;
No.2 kindergarten, Chongwen District,Beijing, 100062)
Li li, Xu Xiaohui
张宗麟之后，又有多少奋不顾身投身于幼教事业的后继者，现在尚难以一一统计，不过以今日所见的某些报刊评论可见一斑：“即便是今天，在很多人眼中，一个大男人去做幼稚园教师，就和男人绣花一样，是怪异和没出息的代名词。”
某位学者曾描述了这么一个亲身经历：“有一天中午我到一所幼儿园小班参访，看到一位男老师，很年轻的男老师，把一个小朋友揽在怀里睡觉。男老师看我的目光有些不自然，而我则赶紧离开了。”
再以笔者为例。1999年笔者大学毕业后在一所幼儿园做教科研工作，虽不是带班老师但也曾被人视为幼儿园“男阿姨”。当有人询问我在哪儿工作时，我几乎从来不会说是在幼儿园工作，通常会耍个小心眼，说是在幼儿园所属的那个上级单位工作。
……
在我们已经不再将幼儿园教师称为阿姨的今天，在我们越来越感受到男性幼儿园教师的重要性的今天，“男阿姨”称谓是社会公众对于这一人数极少的社会特定群体的心理围观和猎奇，也是阻碍男性进入幼教机构的不良社会舆论的集中反映，亟待有识之士的自觉抵制和有关部门的明令禁止。
一、“男阿姨”称谓——社会舆论和大众心理的集中反映
随着社会的发展、学制的变化（学前教育已成为基础教育的一部分）和人们对于子女教育需求的不断提升，幼儿园教师的社会地位总体上在不断提高，入职条件也越来越严格。相应地，对于幼儿园教师的称谓也出现了某些变化。
从近现代到当代以来，官方颁布的各种文件对幼儿园教师的职业称谓经历了“保姆、幼稚园教师、教养员、幼儿园教师”的变化。这种变化体现了对幼儿园教师专业认同和对教师专业自主性认同的时代进步。
时至今日，用“阿姨”来称呼幼儿园教师的，已相当罕见。但是，我们仍然可以从百度上查找到“男阿姨”这个词语，虽然这其中大多是正面、积极的宣传。“百度百科”还对“男阿姨”下了一个看似颇正式的定义：“男阿姨是社会、幼儿园小朋友和幼儿家长对像阿姨那样细致认真地为幼儿提供知识教学、游戏活动、内务管理、生活帮助等方面服务的幼儿园男老师的别称或敬称。”
但是，这里仍有两个问题值得讨论。
1.社会大众已经不再称幼儿园教师为阿姨，但为何网上仍要将幼儿园男教师称为男阿姨呢？
首先，从语用学的角度来看，一定历史时期的称谓语反映了一定时期的社会结构和价值观念。阿姨这个概念现今在用于职业称谓时，通常是指从事体力劳动的、社会地位并不高的女性。幼儿园男教师虽然并非是从事体力劳动者，但是社会地位不高，不甚符合主流社会的价值判断确是不争的事实。因此，“男阿姨”的第一层意思，可以理解为社会对于幼儿园男教师较低社会地位的社会认同。
其次，在曾经的显意识和如今的潜意识里，人们一直认为幼儿园教师是女性的专属职业。男性进入幼儿园工作，一方面不符合人们的职业性别期待，另一方面也被人们至少是下意识地看作是一种很另类的现象。
再次，从概念的语用心理上来看，男阿姨是一种带有玩笑性、戏谑性的称呼，其中暗含着人们逗笑、嘲讽的心态。在当下的社会生活中充斥着大量的这类构词法，即将两个原本相反或对立的名词组合在一起做称谓，以达到某种戏剧化的效果。除了男阿姨（男人+阿姨）之外，还有女汉子（女人+汉子）、老顽童（老人+顽童）、小大人（小孩+大人）等。
最后，男阿姨这个称谓体现出一种令人诧异的时代错位。这个已经消失的曾经的幼儿园教师称谓，现在在幼儿园男教师身上复活了。
2.为何网络、报刊、电影等媒体如此热衷于使用“男阿姨”这一称谓？
笔者以为正是当前幼儿园男教师的稀缺和所谓的“怪异”这两大职业现状挑动了大众的围观心理，吸引了公众的“眼球”。一方面是幼儿园男教师稀少，另一方面是围观稀罕事物的津津乐道；愈是被津津乐道的，便愈是稀少的。这就是当下我国幼儿园男教师不得不面对的外部舆论和内部心理上的困境。
除了这一心理困境，幼儿园男教师这一社会特定群体整体上还面临如下尴尬：
尴尬之一：媒体用“男阿姨”的称谓“颂扬”男教师的阳光，鼓励更多男教师的加入，如电影《男阿姨》，却罔顾绝大多数当事人并不愿意接受这一称谓的心理。
尴尬之二：虽未做过统计，无法认定精确的比例，但是仅从一些幼儿园打出“我们有多位男幼师”的招牌来吸引生源这一现象，就可以确定社会大众对于男性担任幼儿园教师大抵是持积极欢迎态度的。然而，如果这个男教师是他的亲朋好友乃至儿子孙子，那么他立刻就叶公好龙了。也就是说，幼儿园男教师来教我的孩子，这很好；我的孩子去幼儿园教别人的孩子，没得谈。
尴尬之三：家长甚至专家学者一方面希望男教师最大程度地保留和发挥男性特质，另一方面却又希望他们能具备一些女性的细腻温柔；一方面欢迎，另一方面又顾虑重重。这种矛盾的心理可能表现在某一个人身上，也可能表现为家长和专家之间的价值观冲突。
由此可见，幼儿园男教师在现实社会生活中生存处境确实颇为艰难，虽然其中不乏极少数内心强大的勇者和小环境良好的幸运儿，但是整体来看，这种困境是不以人的主观意志为转移的。
个体的自我意识和评价，在一定程度上是社会镜像的投射。别人——或者是性质上重要的他人，或者是数量上的社会大多数人——如何看待幼儿园男教师，男教师也会不自觉地甚至是无可回避地用同样的标准来看待自己。到最后，不论他们愿意与否，是否充满激情和热爱，他们都会在实际的人际交往和想象的社会境遇面前，内心至少有那一刻的犹豫或迟疑，有那一丝的不自信。仿佛偷偷摸摸地，仿佛他们做的是一件很不光彩的事情。
二、改变社会舆论——从抵制男阿姨称谓做起
中图分类号 G615 文献标识码 A 文章编号 1004－4604(2008)10－0039－05
目前，幼儿园教师的心理健康已引起人们的高度重视，而能否较好地感受和领悟来自外界的社会支持是影响幼儿园教师心理健康的重要因素。社会支持是指一个人从社会中得到的来自他人的各种帮助。这些帮助既包括有形的物质支持，也包括无形的精神支持。西方学者从广义的角度把社会支持分为六种形式：物质帮助，如提供金钱、实物等有形帮助；行为支持，如分担劳动等；亲密的互动，如倾听、表示尊重、关怀理解等；指导，如提供建议、信息；反馈，对他人的行为、思想和感受给予反馈；正面的社会互动，即为了娱乐和放松而参与社会互动。良好的社会支持有助于个体改善不良情绪，缓解压力和焦虑，对个体心理健康有积极作用。
社会支持是人类生存和发展不可缺少的重要支撑，是幼儿园教师维护心理健康、缓解工作压力和增强教学效能感的重要资源。本研究旨在了解幼儿园教师获得和领悟社会支持的现状，以期为幼儿园基层领导进行管理提供依据，为幼儿园教师维护身心健康提供参考。
一、研究方法
(一)研究工具
综合国内外研究者对社会支持维度的理论探索和对部分幼儿园教师的访谈结果自编《幼儿园教师社会支持问卷》。该问卷包括物质性支持、情绪性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持五个维度，共45个题项。
经检验，该问卷的内部一致性系数为0.8765，这说明该问卷具有良好的信度和效度。
(二)研究方法
2006年9－11月，采取分层抽样(按园所级别分层)和整群抽样(从各层中抽取全体幼儿园教师组成整群样本)相结合的方法，对重庆、武汉、长沙、太原和北京五大城市约400名幼儿园教师进行了问卷调查，最终获得有效问卷359份，有效率为94％。有效被试的构成见表1。
(三)统计处理
采用SPSS213.0 for Windows2000统计软件包进行数据分析。
二、结果与分析
(一)幼儿园教师社会支持的总体水平
根据幼儿园教师总体社会支持得分的平均分，将幼儿园教师的社会支持水平分为高、中、低三个水平。其中2－3分为低社会支持，3－4分为中等社会支持，4－5分为高社会支持。对幼儿园教师社会支持水平的频数进行分析，结果表明，获得低社会支持的幼儿园教师占5.57％；社会支持水平中等的幼儿园教师占74.10％；高社会支持的幼儿园教师占20.33％。可见大部分幼儿园教师的社会支持都处于中等以上水平。
由表2可知，在社会支持的各因子上，除了物质性支持的平均得分为2.8510分(最高为5分)以外，其他各维度平均得分均在3.5072－4.0237之间，其中情绪性支持平均得分最高。这表明幼儿园教师物质性支持得分处于中等偏下水平，其他各类支持均处于中等偏上水平。
(二)不同婚姻状况幼儿园教师的社会支持差异性比较
以幼儿园教师的婚姻状况为自变量，对幼儿园教师的社会支持进行独立样本T检验。统计结果表明，在总体上，已婚与未婚幼儿园教师的社会支持水平无显著差异。在物质性支持、情绪性支持、尊重性支持和信息性支持维度上，已婚与未婚幼儿园教师也没有显著差异，而在陪伴性支持上，已婚与未婚幼儿园教师差异显著，已婚幼儿园教师获得的陪伴性支持水平显著高于未婚幼儿园教师。
(三)不同文化程度幼儿园教师的社会支持差异性比较
以文化程度为自变量，对幼儿园教师社会支持进行独立样本单因子多变量分析。结果显示。幼儿园教师的社会支持在文化程度上存在显著差异。事后多重比较表明，本科学历幼儿园教师与中专、大专学历幼儿园教师均有显著差异，而中专学历幼儿园教师与大专学历幼儿园教师的差异不显著。文化程度为本科的幼儿园教师，其总体社会支持水平显著优于中专、大专组。
在物质性支持、尊重性支持方面，文化程度差异并不显著；而在情绪性支持、信息性支持和陪伴性支持方面，文化程度差异显著。事后多重比较发现，在情绪性支持、信息性支持维度上，本科组幼儿园教师均优于中专、大专组。在陪伴性支持维度上，中专组幼儿园教师显著低于大专组、本科组。
(四)不同职称幼儿园教师的社会支持差异性比较
在某种程度上，职称是幼儿园教师个体教学能力的一种体现。因此，根据国家有关幼儿园教师职称级别评定标准，本研究将未评职称者归为第1组，小教一级者归为第2组。小教二级者归为第3组，小教高级者归为第4组。
以职称为自变量、社会支持各因子为因变量，进行方差分析，结果表明，从总体上看，不同职称幼儿园教师的社会支持不存在显著差异。在各因素上，除了在物质性支持、情绪性支持、尊重性支持上各职称组幼儿园教师没有显著差异外，其他各因素均有显著差异。通过进一步事后多重比较发现，在信息性支持上，小教二级组幼儿园教师显著优于未评职称组、小教一级组；在陪伴性支持上，小教高级组幼儿园教师显著优于未评职称组、小教一级组。
(五)不同月收入幼儿园教师的社会支持差异性比较
根据月收入水平的不同可将幼儿园教师分为4组，即收入在800元及以下的为第1组，801－1000元的为第2组，1001－2000元的为第3组，2001－3000元的为第4组。
以月收入为自变量、社会支持各因素为因变量，进行方差分析，结果表明，从总体上看，不同月收入水平幼儿园教师的社会支持存在极显著差异。事后多重比较说明，月收入水平越高，幼儿园教师感受到的社会支持也越多。同时，在各维度上，不同月收入水平幼儿园教师的社会支持也存在极显著差异。在物质性支持上，第4组显著优于其他组；在情绪性支持、陪伴性支持上，第4组、第3组分别显著优于第1组、第2组；在尊重性支持上，第4组显著优于其他组，第3组显著优于第1组；在信息性支持上，除了第1组、第2组之间差异不显著外；其他组之间均存在极显著差异。
(六)不同园所级别幼儿园教师的社会支持差异性比较
根据国家有关幼儿园级别标准和各城市教育部门对本地区幼儿园级别的划分标准，本研究将一级幼儿园归为第1组，二级幼儿园归为第2组。三级幼儿园归为第3组，未定级幼儿园归为第4组。
从方差分析的结果来看，不同园所级别幼儿
园教师的总体社会支持不存在显著差异，同时，在社会支持的大部分因素上也没有显著差异。仅在信息性支持方面，不同园所级别的幼儿园教师存在显著差异。事后多重比较说明，一级幼儿园教师显著优于二级幼儿园教师，而其他组之间不存在显著差异。
三、讨论
(一)幼儿园教师社会支持的总体特点
研究发现，大多数幼儿园教师的总体社会支持处于中等偏上水平，但仍有小部分幼儿园教师的社会支持水平偏低，这与王艳芝等人(2006)的调查结果相一致。在社会支持的各因子上，幼儿园教师对物质性支持的主观感受性最低，对情绪性支持的感受性最高。这可能存在以下两方面原因。
第一，与现行的社会分配制度和传统教育观念有关。由于社会分工不同，两性职业存在较大差异。男女“同工不同酬”现象也较普遍，这导致女性群体的平均工资比男性低，而我国目前绝大部分幼儿园教师均为女教师，她们更能体会到自己经济地位不高。从教师同行来看，由于长期以来人们对幼儿教育价值的认识存在偏差，幼儿园教师的社会地位没有受到足够重视，幼儿园教师的福利待遇远不如中小学教师。从幼儿园教师内部收入分配来看，幼儿园教师的工资收入更多的与其学历、职称和教龄有关。虽然幼儿园教师的工作量和能力影响其工资标准，但过于繁多、琐碎的幼儿园日常事务往往导致幼儿园教师普遍认为自己的劳动付出与物质收益不成正比，这进而直接导致幼儿园教师对物质性支持的感受性水平偏低。
第二，与现代物质文明的高速发展和幼儿园的师资建设有关。根据马斯洛的“需要层次理论”，在最低层次的需要――生理需要得到满足后，人们就开始追求更高层次的需要，如归属的需要、尊重和自我实现的需要。幼儿园教师群体也不例外。加上当今社会物质文明高速发展，通讯技术日新月异，人们保持和发展人际关系、进行情感交流的机会和手段日益增多。幼儿园教师对情绪性支持、陪伴性支持的主观感受性自然较高。随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》的贯彻实施，人们对幼儿教育的重要地位有了进一步认识，幼儿园教师职业也逐渐得到人们的认同和尊重。同时，幼儿园为了更好地生存和发展，也越来越重视教育理念的更新和师资队伍的建设，园所领导为幼儿园教师提供展示才华、在职进修的机会也越来越多。因此，幼儿园教师普遍对来自社会、同事、领导的尊重性支持和信息性支持的感受度较高。
(二)幼儿园教师的社会支持在其个体特征变量上的差异性比较
本研究结果表明，幼儿园教师的社会支持在其个体特征变量上存在不同程度的差异。具体表现为以下几个方面。
1.从幼儿园教师的婚姻状况来看，总体上，已婚与未婚幼儿园教师的社会支持水平不存在显著差异，这与以往有些学者的研究结果有所不同，这可能是研究中所使用的研究材料不同所致。从社会支持的各因子来看，已婚幼儿园教师的陪伴性支持水平显著高于未婚幼儿园教师。这符合现实情况。对于已婚幼儿园教师而言，配偶的社会关系网络会不同程度渗入自己的生活，并逐渐成为自己的社会关系网络，同时，已婚幼儿园教师的人生阅历相对丰富，社会关系网络较广，因而会受到更多人的关注，表现出拥有较高的陪伴性支持。
2.从幼儿园教师的文化程度来看，幼儿园教师的学历越高，其情绪性支持、信息性支持和陪伴性支持水平也越高。这说明加强幼儿园教师的学历教育，能在一定程度上提高幼儿园教师的社会支持水平。出现这种现象可能有以下几方面原因。第一，那些文化程度较高的幼儿园教师，不仅其就学过程是一个网络资源的积累过程，而且还可以通过同学关系与不同职业的人建立多元的人际关系，并且也有更多机会参与各种学术的和非学术的社团，从而获得更高效益的社会网络资源。第二，依据霍曼斯的社会交换理论，人们之间的交往要收支平衡，一个人同另一个人的交往能否继续，主要看二者所付出的时间、精力、金钱等是否平衡。一般来讲，高文化程度与低文化程度的幼儿园教师相比，前者的社交圈较大，收入较高，且由于懂得更多的知识善于安排自己的时间；而后者的社交圈较小，收入较低。相比之下，前者所能付出的要多于后者，前者的交往要比后者广，因此高学历的幼儿园教师所能获得的社会支持相对更多。第三，一个普遍的社会现象是人们对学历越高的教师期望也越高。幼儿园领导可能会根据教师学历的不同而给予不同程度的重视，比如园长可能会给本科学历的教师更多上公开课或者出外进修、进行业务培训的机会。
3.从幼儿园教师的职称来看，总体上，不同职称幼儿园教师的社会支持水平不存在显著差异。这与王艳芝等人的研究结果稍有不同，她们认为有职称的幼儿园教师的社会支持总体水平显著高于没有职称的幼儿园教师，而吕莉认为，职称对高校教师社会支持总分的影响没有显著差异。在某种程度上，职称是幼儿园教师个体教学能力的一种体现，职称越高，幼儿园教师各方面的待遇也越高。未评职称教师和小教一级教师在信息性支持、陪伴性支持方面表现出较低水平，可能是由于他们大多是年轻教师，参加工作的时间不长，其社会关系网络建设相对不成熟，而小教二级教师和小教高级教师由于具有丰富的工作经验，再加上其社会关系网络比较宽阔，因而能感受到他人资源、问题解决和同伴关系上的支持。另外，心理学研究表明，人们一般倾向于选择与自己能力相当、经历相似的人组成学习团队。职称为小教高级、小教二级的幼儿园教师组成的学习团队，其综合实力明显优于未评职称和职称为小教一级的幼儿园教师。
4.从幼儿园教师的月收入水平来看，有人研究认为，收入状况对幼儿园教师感受社会支持的影响无显著差异。但本研究证实，月收入水平越高，幼儿园教师体验到的社会支持水平越高。这可从以下几个方面得到解释。第一，在人们的众多需要中，生存需要是最基本、最低层次的需要。主要包括衣、食、住、行等方面，如果这些需要得不到合理的满足，人们就会产生不满意感，离心力就会随之增加。特别是在市场经济条件和目前的收入分配格局下，如果没有一定的物质基础，幼儿园教师的基本生活需要不能得到保障，其工作的积极性也就无从谈起。这说明物质需要在个体发展中具有不可替代的重要性。第二，根据林南的社会资源理论，通过人与人之间的纽带关系，个人不仅能支配自己的资源，也能通过这种关系摄取其他资源。个人资源决定了一个人在因社会交往而发生的社会交换中给他人提供回报的能力，这就意味着个人的资源越多，他就越有能力为他人提供回报，因此他通过社会网络摄取他人支持的能力也就越强。经济收入显然是个人网络资源的一个主要指标与决定性因素。收入越高者，社会网络资源越丰富，越能得到他人的支持。
5.从幼儿园教师所在的园所级别来看。一方面，一级幼儿园一般是一些软硬件设施比较好、教学质量比较高的幼儿园，而上级主管部门为了让
它们能真正起到示范作用，会给予更多的关注和支持。另一方面，由于一级幼儿园代表着更高的水平，它们对师资选聘和任用更加谨慎，其教师的学历、工作能力大部分比二级幼儿园、三级幼儿园教师高、强。因此，一级幼儿园的教师本身就比二级幼儿园的教师更善于寻求和利用同事、幼教专家及社会公众的支持。
四、结论与建议
〔文章编号〕 1004—0463（2013）20—0069—01
甘肃省Z区作为城乡一体化城区，在“甘肃省学前教育三年行动计划”的实施过程中，办园条件和办园质量有了较大的提高。由于集体办园、民办园的大量涌现，非在编幼儿教师已成为该区最大的幼儿教师群体。笔者就他们的基本情况和培训现状进行了调查和分析。
一、幼儿教师的基本情况
1.幼儿教师的结构。调查发现，目前Z区有43所幼儿园，其中政府办园4所，集体办园16所，民办园23所，幼儿教师队伍以民办幼儿教师为主体。当前Z区民办、集体办园数占到全区幼儿园总数的90.7%，而政府办园只有9.3%。拥有正式编制的教师大约占23.4%，没有编制的教师占了绝大部分。
2.幼儿教师年龄与教龄。调查发现，幼儿教师以中青年教师为主，89.5﹪的教师年龄在20岁至40岁之间，是幼儿园教学的主体和骨干。她们正处在教师专业发展的初始阶段，对在职培训有着较巨大的潜在需求。
3.幼儿教师的学历结构。调查显示，幼儿教师的初始学历普遍不高，本科占总数的10﹪；专科占总数的32.5﹪；中专和职高占总数的57.5﹪。幼儿园教师的初始学历水平仍然不容乐观。
4.幼儿教师的专业结构。从调查结果看，幼儿教师非学前教育专业人数占52.5%，非师范类占27.5%，非学前教育专业类教师专业知识缺乏，教育技能欠缺，需要一定层次的培训来弥补其不足。
5.幼儿教师的职称结构。调查显示，高级职称受名额限制，只占10%，非常少。但因为Z区集体或事业单位办园以及民办幼儿园较多，而这类幼儿园并没有把工资和职称挂钩，造成很多幼儿园园长及教师不重视职称评定，大多数幼儿园教师未参加职称评定工作。
二、幼儿教师培训概况
一是教师学历水平的培训发展迅速，许多教师的现有学历都是通过职后培训获得的。二是形式多样的非学历培训风起云涌。事实上，大部分教师或多或少都接受过一定形式的非学历培训，并在一定程度上提升了专业水平。
三、幼儿教师培训内容。
调查发现，教师培训内容占前三位的分别是普通话培训、师德培训、学前教育理论培训，而培训内容排后三位的分别是英语培训、学历培训和教育技能培训。从培训总体来看，培训内容涉及面较广，基本与我省幼儿教师培训的目标相一致。
四、幼儿教师培训的方法与途径
调查显示，幼儿教师培训方式占前三位的分别是以集中与园本相结合培训、集中培训，园本培训。后三位的是个人自学、其他和脱产进修。
五、幼儿教师参与培训的动因
从调查获知，幼儿教师参加培训的原因以上级规定、自身发展的需要和评定职称的需要为主。深入分析发现，选择上级规定的以民办园和集体办园教师为主，而选择自身发展和评定职称需要的以公办园教师居多。
六、幼儿教师培训成效
从培训效果看，61%的教师认为效果一般，25.5%的教师认为培训效果很好。对培训最大收获的调查结果显示，多数幼儿教师认为在提高自身综合素质、更新教育观念、拓展加深学科专业知识和提高教育教学水平方面获得了最大收获，但是在现代教育技术、教育科研方法这两方面，教师选择的比例不大。
七、幼儿教师培训需求
在培训需求方面，调查显示，19%的幼儿教师表示“非常强烈”，32%的教师表示“较为强烈”，41.5%的教师表示“一般”，还有7.5%的教师表示“不需要”。这说明大多数幼儿园教师的专业发展心态是积极的，少数教师有畏难情绪，消极应对。
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0042-05
【作者简介】叶小红（1972-），女，浙江宁波人，江苏省教育科学研究院副教授，博士。
一、问题的提出
长期以来，幼儿园教师数量短缺、素质偏低、队伍不稳定一直是直接影响并严重制约幼儿教育改革发展的关键问题。《中国教育改革和发展纲要》指出，“建设一支具有良好的政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”。通过对现有师资的优化与合理配置，建立一支业务素质良好、数量充足、结构合理、人员相对稳定的教师队伍，无疑是当前提高幼儿教育质量、促进幼儿教育可持续发展的最有效措施之一。
了解师资结构现状是优化和合理配置师资的前提，但由于我国教育统计年鉴等统计数据对于幼儿教师的数据采集不够充分，不仅缺乏年龄、性别等反映人口特征的数据，也缺乏工作时间、工资福利、教育对象等体现工作属性的数据，不利于政策制定者充分把握地区幼儿教育师资发展的基本情况。本研究旨在是通过对江苏省六地区幼儿园师资配备现状的调查，摸清不同地区城乡幼儿园师资中存在的问题，以期为江苏省制定出台幼儿园师资合理配置与结构优化的相关政策提供依据。
二、研究方法与对象
（一）研究方法
本研究主要采用问卷调查和团体访谈法，将幼儿园师资配置现状和存在问题设计成自编问卷由幼儿园园长统一填写，并在镇江润州区、扬州宝应县和淮安的金湖县分别召开教育行政管理人员、教科研人员和园长的座谈会，访谈幼儿园师资建设中存在的问题和产生的原因。调查数据收集的时间为2011年11月至2012年1月，调查结果用SPSS11.0统计软件进行数据处理。
（二）研究对象
本研究选取了苏南地区的南京市和镇江市，苏中地区的扬州市和南通市，苏北地区的徐州市和淮安市六个地区为研究对象，采用分层取样的方法在城市、县城和农村抽取了不同办园性质和级别的幼儿园进行调查。
本次调查共发放720份问卷，收回有效问卷671份（占江苏省2011年幼儿园总数的15.7%），问卷的回收率为93.2%。最终计入统计的幼儿园为：扬州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、镇江88所、南京129所。按办园性质分，教办园占40.7%、其他部门办园占9.1%、集体园占12.2%、民办园占34.2%；按办园级别分，省优质园占65.3%、市优质园占19.2%、省合格园占12.5%、未定级幼儿园占3.0%；按城乡分，城市幼儿园占30.5%，县城幼儿园占26.3%，农村乡镇占43.2%。671所幼儿园在园幼儿数共计为226813人（约占江苏省2011年在园幼儿总数的28%），班级数6250个，专职教师人数为13125名（占江苏省2011年专任幼儿教师总数的14.7%）。
三、研究结果
（一）教师年龄结构
幼儿教师队伍年龄结构合理性是建设一支稳定精良教师队伍的必要前提。由于不同年龄的教师在学识、经验、精力、能力、敏捷性、创造力等方面表现不同，因而师资队伍的年龄构成状况在很大程度上反映教师队伍教学、科研的活力和兴衰趋势。
调查发现，总体上六地区不同年龄层次幼儿教师的分布为非正态分布，呈现出两头大、中间小的格局，即30岁以下年轻教师的比例偏高（48.8%），40岁以上老年龄的教师比例偏高（22.1%），30岁～40岁的中间年龄层次教师比例偏低（29.1%）。同时，各地区不同年龄层次教师比例分布呈现出不同特点（见表1），例如，扬州地区幼儿园30岁以下教师的比例偏低，30岁以上教师比例偏高；淮安地区幼儿园则呈现两头偏高，即25岁以下年轻教师和40岁以上老年龄的教师比例偏高；南京则呈现30岁以下年轻教师比例较高，31岁～40岁的中年教师比例偏低。
城乡幼儿园教师的年龄分布存在差异（见表2）。就整体而言，城市幼儿园教师呈现年轻化趋势，30岁以下教师比例高达61.1%，农村幼儿园教师呈现老龄化的变化趋势，40岁以上教师比例高达31%而30岁以下教师只占35.7%。F检验发现，25岁以下教师比例城乡差异极其显著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、县城（27.0%）均显著高于农村（19.0%），城市与县城无显著差异；26岁～30岁教师比例城乡差异极其显著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、县城（24.7%）显著高于农村（16.7%），城市和县城无显著差异； 31岁～40岁教师比例城乡差异极其显著（F=20.7，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城与农村差异不显著；41岁～50岁教师比例城乡有极其显著差异（F=45.0，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城显著低于农村；51岁以上教师城乡差异极其显著（F=5.2，p=0.01）农村显著高于城市和县城，县城与城市差异不显著。
中间年龄层次的幼儿教师正处在无论在工作经验还是工作精力方面都处在黄金时期，这个年龄阶段教师是属于幼儿园教科研的骨干力量，这一年龄层次教师的缺少，一方面从整体上削弱了幼儿园教科研实力；另一方面也使我国幼儿教师队伍难以形成合理的年龄梯度，越来越年轻化的幼儿教师队伍意味着幼儿教师专业经验积累的缺乏，意味着在师资培训中要更注重教师专业内涵的拓展。农村年轻教师比例偏低，老年龄教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，中间年龄层次教师比例偏低，意味着近五年来，新毕业生主要流向城市，城市中间年龄层次及有一定教学经验的教师和优秀教师在幼儿园工作一段时间后，因不能获得编制等原因又会转向寻找更好的工作机会。
（二）教师学历结构
1. 园长的学历情况
从调查结果看，我省幼儿园园长整体学历水平普遍较高（见表3），94.8%的园长达到大专及以上学历水平，只有5.2%的园长学历为大专以下，54.5%的园长的学历达到本科，与全国2010年教育统计数据相比，这些指标均高于全国平均水平。按地区分布看，本科以上学历园长比例最高的地区为南京达到70.3%，最低的是扬州为38.1%。六地区只有淮安还有1.8%的园长只有初中学历，镇江有2.3%的园长达到研究生学历。
2. 专任教师学历情况
专任教师的学历结构是反映教师专业水准的重要指标之一。本次调查有10215名专任教师的学历达到大专以上，占专任教师总数的77.8%，这个数值高于全国平均水平，但低于2011年江苏省教育事业发展统计公报所公布的“幼儿园具有专科毕业及以上学历的专任教师比例达 89.27%”。导致本次调查结果与2011年教育统计公报的结果有差距的原因，既可能是由于存在抽样误差，也可能是由于各级政府在上报教育统计数据时统计口径不一致所致。
统计发现，大专以上学历教师所占比例有显著地区差异（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州显著高于其他地区（见表4），其他地区之间无显著差异，大专以下学历所占比例有显著差异（F=5.86，p=0.005），进一步比较发现，南京显著低于淮安和镇江；淮安显著高于除镇江外的4地区，淮安与镇江无显著差异。
城市幼儿园大专以上学历教师所占比例为81.0%，县城为79.1%，农村为73.7%，城乡差异不显著（F=2.83，p=0.060）。不同性质办园的幼儿园之间大专以上学历教师所占比例有显著差异（F=6.82，p=0.060），教办园大专以上学历教师比例最高为83.2%，显著高于集体园的73.8%和民办园的70.2%，与其他部门办园的81.0%无显著差异。
从总体上看，江苏省幼儿园教师学历水平上移，已由中专学历为主变为以大专学历为主。这与各地区教育部门逐步健全了幼儿教师聘用的相关制度，按照《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教师资格条例》的规定，严把幼儿教师入口关，新进教师普遍已具备相应的资格和学历，原有的不合格教师则被逐渐清退有关。若以《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中全省幼儿园教师队伍建设的学历发展指标衡量，即2009年、2015年、2020年幼儿教师专科及以上学历分别要达到68%、90%和100%，本科及以上学历分别要达到14%、35%和60%，六地区幼儿园专任教师的学历水平已达到并超过2009年的指标要求，但与2015年的发展指标还有距离。其中，徐州和南京幼儿教师的学历相对最接近2015年的发展指标，镇江和淮安提高幼儿教师学历的任务相对艰巨。
（三）教师职称结构
教师的职称结构是指教师队伍内部各级专业技术职务的比例状况。教师职称不仅是衡量教师队伍业务能力和水平，反映教师队伍整体素质的指标之一，也是考量幼儿教师职业声望与业绩实效的重要指标。在我国的教育系统中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的，没有专门的评聘标准与任职条件，幼儿园教师的职称被纳入小学教师的职称晋升系列。为了便于统计，本次调查没有要求填写具体各类职称的人数，只是粗略地把职称情况分为高级、中级、初级和未评定职称四类，六地区幼儿园专任教师的各级职称构成见表5。
统计结果发现，六地区受调查的幼儿园共有5016名没有评定职称，占41.6%，这一比例虽然较2010年全国64.9%的专任教师未评定职称低，但没有职称教师的比例依然偏高，尤其是扬州、淮安和南通未评职称教师的比例分别高达57.7%、56.9%和49.3%。本次调查城市、县城和农村幼儿园未评职称教师比例依次为38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全国城市、县城和农村幼儿园61.3%、61.6%和64.9%未评职称教师的水平。
由于高、中、低不同级别职称体现了教师业务水平的差异，科学、合理的低、中、高级职称比例是师资队伍梯队建设的任务之一。根据目前幼儿教师职称评定的实际情况，合理的职称结构应该呈两头小中间大的“橄榄型”结构，本次调查发现，六地区教师职称结构未呈现这一格局，四成教师没有职称， 2807名专任教师为高级职称，占23.3%，3393名专任教师为中级职称，占28.2%，只有832名专任教师为初级职称，占6.9%。有些地区各级职称比例甚至呈现“倒金字塔”的格局，例如徐州，高级、中级和初级职称比例分别为40.5%、23.5%和9.1%。
地域比较发现，平均每所幼儿园拥有的高级职称人数有极其显著地域差异（F=4.78，p=0.009），苏北显著多于苏中，其他地区之间无显著差异；中级职称人数有极其显著差异（F=19.98，p=0.000），苏南显著多于苏中和苏北，苏中与苏北无显著差异；初级和未评职称人数无显著差异。
调查发现，在实际职称评定中，幼儿园教师的职称晋升常会因为晋升名额向小学教师倾斜而被降低了晋升几率，民办幼儿园教师甚至没有职称评定的渠道，这势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也压缩了政策性待遇提升和兑现的可能空间。换言之，学前教育职称晋升系列缺少独立性，不仅意味着幼儿园教师专业资质的丧失，也意味着整个学前教育专业属性的丧失。
（四）骨干教师比例
骨干教师是幼儿园教育、教学的中坚力量，也是推动幼儿园发展的重要动力，能对幼儿园整个教师群体的专业发展起到引领、示范作用。本次调查发现，各地区幼儿园骨干教师占专任教师的比例较低（见表6），平均每所幼儿园只有1.9名市级或区县级骨干，其中有44.8%的幼儿园没有一名骨干教师。
市级和区县级骨干教师数的地域差异显著（F=4.60，p=0.010），苏南幼儿园市级和区县级骨干教师数高于苏中和苏北，苏中和苏北无显著差异。六地区比较发现，南京地区各级骨干人数显著高于其他五地区，其他五个地区之间各级骨干人数无显著差异。
城乡幼儿园市级和区县级骨干教师数比较发现，存在显著的城乡差异（F=18.78，p=0.000），其中农村每所幼儿园的平均骨干教师人数为0.9人，显著低于城市（2.8人）与县城的（2.6人），县城和城市幼儿园平均骨干教师的人数无显著差异。
不同性质幼儿园市级和区县级骨干教师人数比较发现，存在显著的差异（F=9.35，p=0.000），教办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为2.5人，其他部门办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为3.3人，都显著高于集体园（1.4人）和民办园（1.0人），教办园和其他部门办园之间无显著差异。
本次调查发现，幼儿园骨干教师数量存在地区和园际的差异性，这种分布格局不利于通过骨干教师的引领、辐射作用促进整个师资队伍素质的提升。导致这种现象的原因与长期以来存在的对骨干教师选拔、培养和使用中存在的误区有关。一方面，骨干教师的选拔向城市幼儿园、大园、名园倾斜，农村幼儿园和规模小的幼儿园相对机会小，导致骨干教师评比出现“马太效应”，另一方面，没有形成梯队化的骨干教师培养机制，对骨干队伍后备力量的培养不够重视。
四、结论与建议
本次调查发现，我省教师队伍建设在学历和专业化程度上出现可喜的变化：
（一）教师队伍的学历层次整体上移，本专业毕业的师资比例较高，已基本杜绝不合格学历教师。
（二）学前教育专业毕业的教师比例较高，表明我省师资专业化程度正在逐步提高，保教幼儿的能力明显增强。
同时，也发现幼儿园师资结构中存在的主要问题：
（一）师资队伍的年龄结构不合理。30岁以下年轻教师和40岁以上教师的人数偏多，30岁～40岁年龄层次教师人数偏少。从城乡比较看，农村25岁以下教师比例偏低，40岁以上教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，说明新入职教师主要流向城市。
（二）未评职称的教师比例依旧较高，各级职称人数比例不合理。
（三）骨干教师占专任教师的比例偏低，且主要集中在办园规模较大的幼儿园，农村幼儿园、民办园拥有的骨干教师人数较之城市幼儿园、教办园和其他部门办园少。
从优化与合理配备师资的角度看，今后师资队伍建设的努力方向是：
第一，要通过出台相应政策解决城乡幼教师资供需关系严重失衡的问题，扭转毕业生只流向城市和条件好的幼儿园的格局，避免有些地区幼儿教师老龄化趋势加重。
第二，加强骨干队伍建设，尤其是在后备骨干的选拔与培养上时要向农村幼儿园、民办幼儿园和办学规模相对小的幼儿园倾斜，充分发挥现有骨干教师的园际辐射影响力。
第三，要进一步完善幼儿园教师职称评聘渠道，让各类幼儿园教师都有职称评定的机会，落实职称评定与薪酬挂钩的机制，改变幼儿教师职称评定晋升参照小学教师的专业要求及标准的现状，尽快出台幼儿园教师专门的职称系列，使幼儿教师职称评定工作正常化，激发教师提升专业水平的积极性。
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[4] 王锦艳，南春花.幼儿教师职称评聘中的问题及对策思考[J].中国教育技术装备，2010，（35）.
[5] 教育部2010年教育统计数据.
某位学者曾描述了这么一个亲身经历：“有一天中午我到一所幼儿园小班参访，看到一位男老师，很年轻的男老师，把一个小朋友揽在怀里睡觉。男老师看我的目光有些不自然，而我则赶紧离开了。”
再以笔者为例。1999年笔者大学毕业后在一所幼儿园做教科研工作，虽不是带班老师但也曾被人视为幼儿园“男阿姨”。当有人询问我在哪儿工作时，我几乎从来不会说是在幼儿园工作，通常会耍个小心眼，说是在幼儿园所属的那个上级单位工作。
……
在我们已经不再将幼儿园教师称为阿姨的今天，在我们越来越感受到男性幼儿园教师的重要性的今天，“男阿姨”称谓是社会公众对于这一人数极少的社会特定群体的心理围观和猎奇，也是阻碍男性进入幼教机构的不良社会舆论的集中反映，亟待有识之士的自觉抵制和有关部门的明令禁止。
一、“男阿姨”称谓――社会舆论和大众心理的集中反映
随着社会的发展、学制的变化（学前教育已成为基础教育的一部分）和人们对于子女教育需求的不断提升，幼儿园教师的社会地位总体上在不断提高，入职条件也越来越严格。相应地，对于幼儿园教师的称谓也出现了某些变化。
从近现代到当代以来，官方颁布的各种文件对幼儿园教师的职业称谓经历了“保姆、幼稚园教师、教养员、幼儿园教师”的变化。这种变化体现了对幼儿园教师专业认同和对教师专业自主性认同的时代进步。
时至今日，用“阿姨”来称呼幼儿园教师的，已相当罕见。但是，我们仍然可以从百度上查找到“男阿姨”这个词语，虽然这其中大多是正面、积极的宣传。“百度百科”还对“男阿姨”下了一个看似颇正式的定义：“男阿姨是社会、幼儿园小朋友和幼儿家长对像阿姨那样细致认真地为幼儿提供知识教学、游戏活动、内务管理、生活帮助等方面服务的幼儿园男老师的别称或敬称。”
但是，这里仍有两个问题值得讨论。
1.社会大众已经不再称幼儿园教师为阿姨，但为何网上仍要将幼儿园男教师称为男阿姨呢？
首先，从语用学的角度来看，一定历史时期的称谓语反映了一定时期的社会结构和价值观念。阿姨这个概念现今在用于职业称谓时，通常是指从事体力劳动的、社会地位并不高的女性。幼儿园男教师虽然并非是从事体力劳动者，但是社会地位不高，不甚符合主流社会的价值判断确是不争的事实。因此，“男阿姨”的第一层意思，可以理解为社会对于幼儿园男教师较低社会地位的社会认同。
其次，在曾经的显意识和如今的潜意识里，人们一直认为幼儿园教师是女性的专属职业。男性进入幼儿园工作，一方面不符合人们的职业性别期待，另一方面也被人们至少是下意识地看作是一种很另类的现象。
再次，从概念的语用心理上来看，男阿姨是一种带有玩笑性、戏谑性的称呼，其中暗含着人们逗笑、嘲讽的心态。在当下的社会生活中充斥着大量的这类构词法，即将两个原本相反或对立的名词组合在一起做称谓，以达到某种戏剧化的效果。除了男阿姨（男人+阿姨）之外，还有女汉子（女人+汉子）、老顽童（老人+顽童）、小大人（小孩+大人）等。
最后，男阿姨这个称谓体现出一种令人诧异的时代错位。这个已经消失的曾经的幼儿园教师称谓，现在在幼儿园男教师身上复活了。
2.为何网络、报刊、电影等媒体如此热衷于使用“男阿姨”这一称谓？
笔者以为正是当前幼儿园男教师的稀缺和所谓的“怪异”这两大职业现状挑动了大众的围观心理，吸引了公众的“眼球”。一方面是幼儿园男教师稀少，另一方面是围观稀罕事物的津津乐道；愈是被津津乐道的，便愈是稀少的。这就是当下我国幼儿园男教师不得不面对的外部舆论和内部心理上的困境。
除了这一心理困境，幼儿园男教师这一社会特定群体整体上还面临如下尴尬：
尴尬之一：媒体用“男阿姨”的称谓“颂扬”男教师的阳光，鼓励更多男教师的加入，如电影《男阿姨》，却罔顾绝大多数当事人并不愿意接受这一称谓的心理。
尴尬之二：虽未做过统计，无法认定精确的比例，但是仅从一些幼儿园打出“我们有多位男幼师”的招牌来吸引生源这一现象，就可以确定社会大众对于男性担任幼儿园教师大抵是持积极欢迎态度的。然而，如果这个男教师是他的亲朋好友乃至儿子孙子，那么他立刻就叶公好龙了。也就是说，幼儿园男教师来教我的孩子，这很好；我的孩子去幼儿园教别人的孩子，没得谈。
尴尬之三：家长甚至专家学者一方面希望男教师最大程度地保留和发挥男性特质，另一方面却又希望他们能具备一些女性的细腻温柔；一方面欢迎，另一方面又顾虑重重。这种矛盾的心理可能表现在某一个人身上，也可能表现为家长和专家之间的价值观冲突。
由此可见，幼儿园男教师在现实社会生活中生存处境确实颇为艰难，虽然其中不乏极少数内心强大的勇者和小环境良好的幸运儿，但是整体来看，这种困境是不以人的主观意志为转移的。
个体的自我意识和评价，在一定程度上是社会镜像的投射。别人――或者是性质上重要的他人，或者是数量上的社会大多数人――如何看待幼儿园男教师，男教师也会不自觉地甚至是无可回避地用同样的标准来看待自己。到最后，不论他们愿意与否，是否充满激情和热爱，他们都会在实际的人际交往和想象的社会境遇面前，内心至少有那一刻的犹豫或迟疑，有那一丝的不自信。仿佛偷偷摸摸地，仿佛他们做的是一件很不光彩的事情。
二、改变社会舆论――从抵制男阿姨称谓做起
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)10-0016-05
身份是社会成员在社会中的位置,它既是表层称谓,也包含地位、等级、阶层、特权等内涵。在社会生活中,每个个体都有一个社会身份,个体社会化的过程就是某种意义上的身份化过程。与其他社会职业一样,幼儿园教师作为一种社会身份,既是制度化的,又是习俗化的。作为制度化的社会身份,幼儿园教师与中小学教师一样享有《教师法》第三条赋予的法律身份,即“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命”。与制度化的法律身份不同,幼儿园教师的习俗化身份则是指其在老百姓心目中的身份期待与认同,它可能与法律或制度赋予的身份期待一致,也可能表现得更多元。
与一般的社会身份不同,幼儿园教师是一种职业身份,它是社会身份基础上再建构、再获得的结果。社会学家马克斯・韦伯认为,社会成员的身份主要由三方面构成:生活方式、所受教育以及由出生或职业所带来的声望。〔1〕很明显,出生、生活方式较多带有先赋的特性,具有不可选择性,而所受教育则更多体现了一个人的后天努力,也体现了特定的社会期待。本文立足于韦伯的身份理论,试图探讨幼儿园教师的身份化、去身份化和再身份化的过程和实践,从而聚焦成为一名幼儿园教师、幼儿园教师的消失和契约型幼儿园教师的诞生,再现幼儿园教师社会身份变迁与重构这一动态过程。
一、身份化:成为一名幼儿园教师
成为一名幼儿园教师的过程是一个身份获得的过程,它由相互关联的两部分构成,即社会建构与自我认同。角色一般被人们认为是社会对某一特定从业人群的一种集体性预期,是社会分工的结果。与角色不同,身份表明的是某一个体或群体在社会生活中的位置,它既是结构性的又是建构性的,存在着高下之分。〔2〕具体而言,身份化的内涵包括四个方面:称谓上的身份化、法律权利上的身份化、专业能力上的身份化与阶层意义上的身份化。
1.称谓上的身份化
有研究者对中国历史上幼儿园教师的称谓进行过研究,发现随着政权性质的变化和社会结构的变迁,社会对幼儿园教师的期待也不断发生变化:1904年《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》规定幼儿园教师由节妇、乳媪来担任,1915年《国民教育令》规定“蒙养园保育幼儿者为保姆”,1939年《幼稚园规程》则明确规定为“幼稚教师”,1952年《幼儿园暂行规程》又将“幼稚教师”改名为“教养员”,1989年《幼儿园工作规程(试行)》将其正式命名为“幼儿园教师”。〔3〕
从称谓上的变化可以发现,在幼儿园诞生之初,幼儿园教师被看作是一个道德性角色,所以由“节妇”“乳媪”来担当,后来被看作是看护性角色,被称为“保姆”。1939年“幼稚教师”称谓首次体现了“师”的角色与内涵,幼儿园教师的专业性身份开始受到重视。新中国成立后实行的教养员负责制则将幼儿园教师与中小学系统的“人民教师”分开,使其重新回归“教养者”的角色。总体来看,上世纪七八十年代以前,幼儿教育工作者重新获得了一个“总体性身份称谓”,即不管在什么性质的幼儿园工作,幼儿园教师之间的差异可以忽略不计。改革开放后,情况发生了很大变化,虽然幼儿教育工作者仍然被社会称之为“幼儿园教师”,但在职业间、职业内已经发生了巨大的分化,这种分化导致总体性幼儿园教师称谓的瓦解、分化性幼儿园教师称谓的出现。人们在提及幼儿园教师时,常常说明是公办园教师还是民办园教师,是在编教师还是非在编教师。如果说总体性幼儿园教师身份称谓下的内部构成仅仅是教师与保育员的区别,那么分化性幼儿园教师身份称谓下的内部构成则复杂、多元得多。
2.法律权利上的身份化
与社会对幼儿园教师的专业期待不同,幼儿园教师的法律身份似乎没有得到进一步保障。从最初蒙养院、蒙养园制度下的辅地位、边缘性身份到幼稚园制度下的“准正式”幼稚教师身份,幼儿园教师的法律地位随着幼儿教育被纳入正式学制系统而得到初步改善。然而,1951年后我国实行的是教养员负责制,教养员与中小学系统的“人民教师”并不共用“师”的称谓,而是强调其教养合一性,这在无形中降低了幼儿园教师的社会地位。学前教育阶段和中小学阶段教师在身份地位上的差异不仅在建国初期存在,而且现在依然存在。从某种意义上说,我国对中小学教师和幼儿园教师在法律文本上实行的是同一法律身份,而在现实的运作中却是“双轨制”,对幼儿园教师一直有着或隐或显的身份歧视。这也是目前我国明确幼儿园教师身份所迫切需要解决的问题。
3.专业能力上的身份化
成为一名幼儿园教师关键是获得专业上的自我提升与社会认同。对于一名幼儿园教师的成长而言,专业训练日益重要。在我国幼儿园诞生之初,张之洞认为,“若设女学,流弊甚多”,因此作为蒙养院师资的节妇、乳媪,首要的条件是道德顺从,而非识文断字,更无所谓专业训练。1907年的《学部奏定女子师范学堂章程》则规定了女师教育应当“先教以教育原理……次教以家庭教育之法,次教以蒙养保育之法”。〔4〕1933年的《师范学校规程》则明确规定了幼稚课程主要包括基础课、专业课与教育实习。在1943年国立幼专的课程设置中,无论是基础课、专业课还是教育实习都有不同程度的加强。及至当下,成为一名幼儿园教师所要接受的入职培训更加复杂,课程设置也更细致。
专业设置与课程内容的变化反映了社会对幼儿园教师的角色期待发生了明显的变化,即由原来纯粹的“看护者”变成了“启蒙者”,甚至“专业人”。
4.阶层意义上的身份化
任何职业从其诞生起就处于某一社会阶层,并会随着社会发展而变迁。在幼儿园诞生之初,作为幼儿园教师的“节妇”“乳媪”社会地位低,属于被压迫阶层。随着幼儿教育日渐被纳入学制系统,社会对幼儿园教师的知识性期待逐渐增加,幼儿园教师慢慢成为一种职业,成为与“农工商”并举的“士”阶层的一部分,其知识阶层身份得到进一步确认与巩固。
改革开放后,幼儿园教师的阶层身份一直处于摇摆不定的状态。从中央政策来看,关于幼儿园教师的相关规定一直是以“加括号”的方式附属于中小学教师之后的,在人事编制系统中也缺乏独立的幼儿园教师编制。这种全国性政策使幼儿园教师的阶层身份不断边缘化。从地方政策来看,幼儿园教师阶层身份的不稳定性更加明显,阶层内分化与阶层间差异都相当突出。幼儿园教师群体内的自我认同感受到不同程度的削弱。在一些地方,幼儿园教师的人事编制实行的是自然收缩的办法,在编教师退休一名,编制就减少一个,致使在编幼儿园教师越来越少。一些地方政府盲目采用市场化机制将公立幼儿园全部或部分推向市场,使幼儿园教师的阶层地位岌岌可危。
从历史的进程来看,幼儿园教师的阶层身份一直在演变中持续、在持续中演变。〔5〕总体而言,幼儿园教师的阶层身份在横向上缺乏竞争力,既不能与教育系统中的其他教师相比,也不能与作为专业技术人员的医生、律师相比。这种职业地位的不可比性从根本上来说不是源于成为一名幼儿园教师的教育训练过程,而是源于国家的宏观教育政策和结构性的资源分配方式。幼儿园教师阶层身份的结构性约束表现为该群体在整个社会结构中的阶层地位,如以经济收入为标准的经济阶层地位、以政治权力为标准的政治阶层地位、以文凭学历高低为标准的文化阶层地位,等等。从纵向上看,幼儿园教师的阶层身份也缺乏相对稳定性。如果说从1903年到1949年幼儿园教师的阶层身份在不断提高,那么新中国成立后幼儿园教师的阶层身份则摇摆不定,尤其是近十年来,随着市场化进程的加快,幼儿园教师的阶层身份出现了一定程度的下降。
幼儿园教师阶层身份一定程度的下滑与不确定在造成幼儿园教师职业疏离感的同时,也使《教师法》中规定的诸多权利对幼儿园教师形同虚设。久而久之,幼儿园教师的整体人格状态会发生某种重构。
二、去身份化:幼儿园教师的消失
如前所述,身份化包括四层内涵:称谓身份、法律身份、专业身份、阶层身份,四者相互关联,互为因果。其中,称谓身份是表象,法律身份是核心,专业身份和阶层身份是关键。去身份化是指原有身份内涵部分或完全丧失、原有身份格局部分或完全解体的过程,包括被动去身份化与主动去身份化两种可能。
1.被动去身份化
被动去身份化特指由于一系列社会制度的变革而导致幼儿园教师出现称谓身份的模糊、法律身份的丧失、专业身份的架空和阶层身份的下降的状态。
首先是称谓身份的模糊。作为对专门从事学前教育人员的统称,幼儿园教师有其特定的内涵,它强调这一群体所拥有的自主教育权。目前,幼儿园教师在称谓文字上没有变化,但社会对其角色认同发生了较大变化,如将幼儿园教师视为保姆角色、打工者角色、服务员角色、演员角色等。有教师在博客中写道:
孩子睡觉、吃饭、大小便的时候,我们是保姆;上课的时候,我们是老师,像演员一样的老师,为了课程需要扮演各种形象(兔子、老虎、大灰狼);有的时候,我们还要冒充作家,为了应付上面的检查编写材料;准备操作材料的时候,我们是美工,有时候甚至还是裁缝;布置环境的时候,我们是木工……
其次是法律身份的丧失。目前我国幼儿园教师队伍中绝大多数是非在编教师。非在编教师数量的增加有三种原因:一是一些地方政府推动幼儿园改制,使原来拥有编制的幼儿园教师变成了企业职工或纯粹的社会人,如广东深圳22家公办园转企和江苏宿迁的卖园改制等;二是一些地方政府在幼儿园教师编制上实行自动收缩政策,致使编制数量缩减;三是非公办园数量的增加带动了非在编教师的增加。法律身份的丧失意味着幼儿园教师群体中受《教师法》保护的人群规模越来越小。
再次是专业身份的架空。专业身份是体现幼儿园教师职业特殊性的重要维度,是教师安身立命之本。在不同的幼儿园,教师专业身份受到维护的程度不同。相比非公办幼儿园,公办园教师的专业身份受到了更多的尊重。而在非公办幼儿园,随着幼儿园教师法律身份的不断被瓦解,教师专业身份也不断遭遇双重质疑。一方面,当下幼儿及其家长获取知识的途径越来越多,不断构成对幼儿园教师知识上的挑战;另一方面,幼儿家长对教师更挑剔,对教师的专业期待更高,有些幼儿园里的教育教学内容及形式不是教师自主选择的,而是在家长诸种压力下的结果。
最后是阶层身份的下降。从目前的情况看,阶层身份的下降表现为两个方面:一是从入职要求来看,幼儿师范院校或高校学前教育专业的招生分数线呈现下降趋势,且学前教育专业的学生大部分为志愿服从生;二是从在职幼儿园教师的婚姻状况来看,与以前相比,现在的幼儿园年轻女教师已不再是优秀男士的重点追求对象,已婚幼儿园教师的婚姻幸福感也不如从前。一些幼儿园教师感慨:“起得比鸡还早,下班比狗还晚,挣钱比民工都少,看上去比谁都好,五年后比谁都老!”这在一定程度上成为目前很多幼儿园教师的生活写照。
被动去身份化是一种被他人定义的过程,在某种意义上即意味着失去某些权力或权利。〔6〕从我国幼儿园教师去身份化的进程来看,国家宏观层面的结构性调整,教育培训体制造成的结构惰性,以及幼儿园教师自身的身份惰性、职业依附与职业惯性是导致幼儿园教师去身份化的重要原因。
然而,事物都有两面性。对幼儿园教师来说,去身份化看似一种丧失社会身份的过程,却也可能是一种摆脱限制、建立新的社会关联的过程。譬如农民工既是去农身份的结果,也是涉工身份的结果。幼儿园教师的主动去身份化也许是类似的积极性表现。
2.主动去身份化
主动去身份化是幼儿园教师基于专业发展、社会需求、自我定位,主动调整或突破传统角色内涵与身份定位,进行自我更新,从而超越传统身份类型的过程。职业的开放态度、继续教育与在职培训是幼儿园教师实现主动去身份化最具现实性和可能性的渠道。事实上,幼儿园教师不仅可以服务于幼儿园、托儿所,也可以服务于社区教育机构、早期教育中心、少年宫或相关文化产业。
对于很多幼儿园教师而言,他们曾经与很多中小学教师同处一所学校,当中小学教师待遇在不断改善,甚至有些地方向公务员看齐时,幼儿园教师内心的不平衡感就会格外强烈,主动去身份化的意识也会被激发出来。因此,对幼儿园教师而言,通过继续教育、更换单位甚至是改行来改变自己的状态,这是非常正常的社会现象。
三、再身份化:契约型幼儿园教师的诞生
去身份化导致了幼儿园教师原有身份格局在一定程度上的瓦解,因此,如何重建幼儿园教师的社会身份,形成新的资源关联是幼儿园教师再身份化需要考虑的重要问题。梅因在考察了古代史后认为,所有进步的社会运动都是一个“从身份到契约”的运动,〔7〕这是一个基本的社会进步公式。从幼儿园教师的现实处境来看,再身份化绝不能仅仅倡导重回编制状态,而是要基于市场经济、契约社会的具体情况找出一条切实可行的道路。笔者认为,契约型教师身份的确立是一条可以选择的路径。
1.从“身份”到“契约”:契约型幼儿园教师的诞生
整体而言,再身份化的过程是幼儿园教师从先赋的编制化身份向契约性身份转变的过程。先赋身份是社会对个人既有地位和权利合法性的认证,契约则是指依据利益关系和理性原则所订立的规范个人和社会行为的协议。当下的中国正在全面建设社会主义市场经济,而市场经济是典型的契约经济,它强调个体与个体、个体与团体、个体与国家之间自由而平等的契约关系。契约关系以主体的独立为前提,以利益为动机,以意志自由为核心,以平等公正交往为保障。
契约型幼儿园教师是相对于身份型幼儿园教师而言的。在幼儿园改制之前,幼儿园教师的身份带有很大的制度弹性,缺少严格的权利与义务、入职标准、专业发展与保护等规定,致使“幼儿园教师”往往成为一种临时性身份与形式上的称谓。正是由于从中央到地方各种政策的保护、执行不力,才导致了幼儿园教师去身份化现象的产生。因此,在重建幼儿园教师身份的过程中,要着力打破的正是这种制度与政策的不确定性,赋予幼儿园教师身份的严肃性与法治性。
2.关于建立契约型幼儿园教师身份的思考
契约型教师包括两类:一类是制度契约型,一类是市场契约型。制度契约型教师特指当下通过考试脱颖而出并用制度加以保障的教师,他们所拥有的编制化身份与改革开放前所拥有的编制化身份是不一样的,前者是通过市场竞争并用制度加以保障的身份,后者是先赋性身份。市场契约型教师则指那些经由改制或转企而变身为以市场需求为导向、以市场规则为行动指南的教师。不管是制度契约型还是市场契约型,两者有一个共同的规则,即履行契约。因此,相关部门需要从契约的意义上对幼儿园教师的相关权利、义务进行明确的定位,切勿根据雇佣者的个人好恶制定相关制度。
具体来说,在幼儿园教师再身份化的过程中,新的制度权利与契约权利的内容至少应该包括三个方面:一是坚决捍卫幼儿园教师的专业权,严禁任何形式的对其专业权的变相颠覆;二是保障幼儿园教师获得有竞争力的薪水,使其经济权益正当化;三是完善幼儿园教师的继续教育权,促进其专业成长,保证职业培训的开放性。
从这个意义上说,所谓再身份化是指建立新的身份资源关联、提出新的权利诉求、设置新的社会限制并加以合法化的过程。〔8〕从新中国成立到现在,幼儿园教师已经经历了不止一次的再身份化过程。如果说新中国成立初期幼儿园教师身份转换的核心是政治化,〔9〕即强调为谁服务的话,那么改革开放初期其身份转换的核心则是经济化,即将原有的身份特征转换成与经济资源、经济利益相关的新关联。而当下,幼儿园教师身份转换的核心是市场化、契约化,即将一些刚性的制度性壁垒转换成市场秩序下的软性壁垒,建立起教师身份与市场逻辑的强制性关联。
契约型幼儿园教师身份的建立是一项系统工程,需要全社会的努力和政府、市场的协调共进。当下的我国还存在契约理念缺失、理性精神匮乏等问题,因此,建构契约型幼儿园教师应以契约理念为核心,从文化、观念、制度和理性精神等多个层面加以展开。〔10〕
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〔10〕杨解君.契约文化的变迁及其启示(上):契约理念在公法中的确立〔J〕.法学评论,2004,(6):16-20.
Identification, De-identification and Re-identification:
The Change and Reconstruction of Identification
for Kindergarten Teachers
Wang Haiying
1998年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。
1996年刚入幼儿园的我坚信只要通过自己的努力，一定会获得成功。果然在一次班级环境布置中得到了验证，那时我们班在教师少、孩子多、布置环境任务急的情况下，我没有退缩，毅然决定用一夜的时间来完成布置任务。果然不负有心人，我班的环境布置得到大家和园领导的称赞，同时我也被列为积极分子的行列。自那时起，我就时刻以一名党员标准来要求自己，思想上要求进步。我深知作为一名教师意味着什么，因此我严格遵守教师职业道德，做到敬业奉献，从不做有损于教师名誉的事，力争在社会中树立良好的幼儿教师形象。1997年，刚接小班时，有的家长对我们十分感激，便请我们吃饭或给我们送礼物，这些全都被我拒绝了。我常对他们说：“教育好孩子是我的职责，只要你们支持我的工作，信任我们教师，我已经很知足了。
1998年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。
1999年，我除了承担听读游戏识字实验项目外，我又承担了艺术启蒙实验项目。在实验过程中，我摸索出一套综合的路子，寓教于乐地把音乐、唱歌、读书、识字联在一起。在市里举办的幼儿教师教学基本功训练成果展活动中，我的一节音乐课“尝葡萄”被评为市级优秀公开课。我撰写的活动设计舞蹈“我的家乡日喀则”在省学前教育研究会活动设计评审中获三等奖。
论文“在音乐活动中开发幼儿创造力”获省级二等奖。由此我也被评为市级优秀教师荣誉称号。
XX年让我难以忘记。我的“婚期”与“六一”相撞。结婚是头等大事，可编排团体操对于我来说同样也很重要。我知道它不是代表我个人，而是全体幼儿教师，代表整个幼儿园。我选择了后者。不知是多少次的文艺汇演，多少次的编排团体操，我都是认真去对待每次活动，因此也得到领导的信任和赞誉。同时在教师培训活动中，我的音乐课“舞龙灯”被评为市级优秀公开课。
XX年，我写的论文“音乐活动与幼儿创造力的培养”被评为市级三等奖。
XX年，怀有身孕8个月的我，依然富有激情地穿梭在教学之中。我又被评为“巾帼建功标兵”荣誉称号。
农村幼儿教师流失一般包括两种，分别是职业内的流失和职业间的流失，职业内的流失是指幼儿教师在所工作的园所、教育机构等流动到另一个幼儿园或教育机构，即幼儿教师在本职业内的流动；职业间流失是指从事幼儿教育这一职业的人从这一职业领域流出、转行等。
一、湖南省农村幼儿教师流失现状
一方面，随着我国二胎政策的全面放开以及国家对学前教育重视程度的加大，幼儿教师的需求量也在不断增长，湖南省幼儿教师师资队伍在不断的发展壮大；另一方面，湖南省农村幼儿教师师资队伍的实际情况却不容乐观，尤其是经济欠发达的偏远农村地区，不仅师资队伍得不到有效补充，就连现有的师资队伍建设也不稳定，幼儿教师流失问题非常严重，师资队伍力量较弱，直接导致农村学前教育的相对落后。湖南省偏远地区农村幼儿教师流失现象严重。农村幼儿教师的流失体现在两个方面，一是一些能力较高的幼儿教师纷纷往城市、资薪较高的地方流动，二是一部分幼儿教师转行到其他行业。现有的情况是在农村偏远地区，有较多在岗的幼儿教师并未持有幼儿教师资格证，且年龄较大，很难通过继续教育获得教师资格证，或者临近退休，不愿意投入精力和时间更不愿意投入金钱去获取幼儿教师资格证。
二、湖南省农村幼儿教师流失的原因分析
1、家长因素。一方面，随着社会的不断发展、进步和改革开放的深入，农村经济条件得到了很大改善，越来越多的农村家长对学前教育的重要性有了更多的了解。但与之矛盾的是，广大农村家长的教育理念和育儿观念并未随之得到改变，他们对幼师的期望和要求越来越高，同时，却忽视幼儿教师劳动的复杂性和创造性，对幼儿教师缺乏足够的尊重和理解，觉得幼师就是孩子的保姆，教师偶尔出错常常会遭到家长的无限放大和责骂。2、幼儿园因素。根据实际调查数据显示，幼儿园工作环境和硬性条件与教育、管理理念是影响幼儿教师留任的重要因素。但目前偏远农村仍有大量作坊式的幼儿园，幼儿园不敢高投入，也做不到高投入，大都是实行“包班制”，一个老师一个班，幼儿教师的保教工作负担重，幼儿在园安全责任重大；有的幼儿园为了节省成本，甚至是“包园制”。勉强有当地年轻的准幼儿教师在寒暑假进行短期的社会实践活动或者顶岗实习期间进行短期实习，但在如此沉重的精神压力和过重的工作负担下，一般少有幼儿教师选择留下。幼儿教师入学和毕业的起点很低，尤其是在偏远农村，幼儿教师入园资格更低，农村幼儿园少有新鲜血液补充。调查问卷统计显示，23%农村幼儿教师未取得教师资格证，且年龄偏大，“无编制、无身份”的这种尴尬境地使他们极度缺乏安全感，他们比持证幼儿教师和城市幼儿教师更需要学习机会，但幼儿园却做不到外派学习，更做不到将专家请进来。3、幼儿教师个人因素。影响幼儿教师流失的个人因素包括幼儿教师的实际年龄、职称、工龄等。有研究表明，农村幼儿教师流失和教师的实际年龄、工作年龄、是否有职称成负相关，实际年龄越大、工作年龄越长、职称越高，幼儿教师个人的流动性越小。另外，农村幼儿教师工作环境和教师待遇与城市的无法相比，导致农村幼儿教师难以形成积极持久的职业认同感。在访谈中了解到，刚刚进入农村幼儿园的新老师因自身专业思想方面不牢固，对幼儿教育职业缺乏全面的了解，缺乏职业认同感，常常会选择离职、改行；而另一部分工作年龄稍长的幼儿教师，却可能因家庭、婚姻等原因选择离职。农村幼儿教师只有正确认识自己的职业生涯，才能扎根农村幼教，才能形成积极的职业情感和坚定的职业信念以及正确的职业发展观。4、国家政策因素。我国国情导致城乡社会的二元格局发展很不平衡。首先，国家政策倾斜度不够，很多优惠政策执行不到位，农村幼儿教师被边缘化；其次，城乡地区的工作环境和待遇差距较大，农村幼儿教师工资待遇上得不到保障，使得许多农村幼儿教师从农村流向经济发展好的区域甚至转岗转行，进一步加剧农村幼儿教师资源缺乏的现象。第三，农村幼儿教师职称评定情况差，农村幼儿教师没有评定职称的人员数量要远远高于城市。第四，农村幼儿教师管理体系不够健全，教育主管部门有扯皮、推诿的现象，也导致农村幼儿教师的大量流失和农村幼儿教师师资队伍的建设。第五，总体来说，国家对学前教育领域整体投入较少，农村幼儿园要想分一杯羹，则更困难。第六，农村幼儿教师专业化建设亟待提高，农村幼儿园受过专业化教育的幼儿教师可谓少之又少，根本难以谈到教师专业化建设。总之，农村幼儿教师的就业环境恶劣，工资薪酬得不到有效保障，导致大量农村幼儿教师流失，使农村幼儿教师师资队伍建设呈现出一盘散沙的局势。作为一个农业大省，农村幼儿基数大，更该从源头上重视农村幼儿师资队伍的建设。
三、农村幼儿教师流失带来的影响
农村幼儿教师的大批量流失和不稳定必然会造成学前教育发展的不均衡，也必然对农村幼儿发展、幼儿师资队伍建设产生不良的影响。1、造成学前教育发展不均衡，不利于学前教育的可持续发展。湖南省农村幼儿教师流失严重，无论哪种流动和流失，都一定程度上加剧了偏远农村地区教育的差异，违背了教育的平等原则，不利于学前教育的可持续发展。2、影响师资队伍稳定。农村幼儿教师的大量流失给幼儿园正常的教育教学活动和管理工作带来了严重的阻碍。湖南省农村偏远地区经济本就不发达，幼儿园教师招聘困难，师资力量薄弱，如果在岗在职的老师再离职的话会带来很大的影响，给幼儿园的管理带来困难，不仅打乱幼儿园正常的教育教学工作，对幼儿园的某些长期教育计划造成较大影响，甚至难以进行或实施。同时，幼儿教师的流失往往还会造成师资队伍的不稳定性，像多米诺骨牌效应一样，牵一发而动全身，动摇军心，导致更多的农村幼儿教师产生离职念头，影响在职幼儿教师教育教学的积极性。3、损害幼儿身心健康。农村幼儿教师的大批量流失不仅会导致农村幼儿教师师资队伍建设的不稳定，还会给幼儿的身心健康发展带来了一定的影响。幼儿教师作为日常接触幼儿时间最多的人，在幼儿心中的地位甚至可以与家长相比，尤其是部分留守孩子，心理上对幼儿教师更加依赖，幼儿教师的离开会让幼儿觉得是老师不喜欢自己从而影响了幼儿的身心健康成长。一个教师的离职，势必有另一个教师的顶替。因此，无论基于何种原因的离职，都会对孩子造成隐形的伤害，同时也给社会造成了一定的压力。
四、农村幼儿教师流失对策
针对湖南省农村幼儿教师大批量流失的严峻局势及其缘由，我们必须引起高度的注意，进行深入的思考，并采取有用途径，尽快改变这一现状。1、提高农村幼儿教师专业化水平。社会职业有一条规律，只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。农村幼儿教师的专业化水平一直处于低下水平，所以社会地位相对较低，各级部门和幼儿园应为农村幼儿教师实现自我价值提供机会。地方政府和国家应对农村幼儿教师实行政策倾斜，大力加强县、乡两级的幼儿教师培训，加强对农村幼儿教师的财政投入，高度关注幼儿教师流失问题，对农村幼儿教师进行有计划、有目的的培训，各农村幼儿园应该尽可能为农村幼儿教师提供培训或进修的机会。其次，农村幼儿教师实行事业单位制度，建立完善的激励制度，承认农村幼儿教师的专业价值，而农村幼儿教师则应该树立正确的职业观，深入了解所从事的职业，坚定职业信念，积极主动的去学习专业知识。2、提高农村幼儿教师的工资待遇和社会地位。幼儿教育是一个需要付出极大责任心、爱心和耐心的事业，幼儿教师不仅要促进幼儿的全面发展，还要为幼儿的健康成长与安全负责，如果想要留住高素质、高能力的幼儿教师，一方面，幼儿园园方安排的工作量要合理，保证基本的师资配备，减轻教师工作压力，同时，幼儿园必须实行有效的奖励制度，提高教师福利待遇，在工资、工作环境、工作条件等方面给予适当的满足。所以国家财政应加大力度，保证农村幼儿教师队伍的稳定性。另一方面，各级政府、教育主管部门、媒体及农村幼儿园本身应加强对幼儿教师工作的正面宣传，消除负面影响，减少对幼儿园教师职业的偏见，从意识上提高农村幼儿教师的社会地位。3、完善农村幼儿教师的管理制度，为农村幼儿教师提供成长空间。从马斯洛需求理论，我们知道，人的最高追求是追求精神的愉悦和满足。作为教育主管部门和幼儿园，应该利用各种机会了解教师在园或职业发展中的需求与困惑，实行人性化的管理，关怀与尊重教师，肯定教师的付出与努力，并尽量为其创造良好的教育教学环境，提供更多的参加学术交流、会议或培训的机会，不断提升农村幼儿教师成长的空间，以吸引更多的人才、留住人才和发展人才。
作者:鲁涛 邓小菊 单位:湖南幼儿师范高等专科学校
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