随着我国高校近几年来的连续扩招和独立学院的兴起，我国的高等教育也由精英教育转向了大众化教育。在学生人数增加的同时也导致了生源素质的下降。由于受地域差别，城乡差别等客观因素的影响，各校之间及校内学生间的英语水平差异不容乐观。尤其是独立院校的学生本身就基础差，底子薄。为了能更好的挖掘学生潜力，提高其英语水平。我校于2004年开始，在本科生新生入学时进行一次摸底考试，并按其考试成绩分成高级班和普通班。进行分级教学。其中，高级班的人数约占总人数的30％，普通班人数约占70％。虽然所有学生所采用的教材是一致的，但由于基础不同，水平有高有低，对不同的班级的要求是不一样的。高级班的学生基础比较扎实，自学能力较强。针对这类学生群体特征，我们主张课堂教学以提高阅读能力为切入点，课文教学以“语篇教学”为主体。课堂上始终把“阅读方法”和“阅读技巧”的训练作为重点，强调不同语篇和话语结构的分析，使学生熟悉多种文体材料。课下要求学生广泛阅读，使学生明白他们所学的不是一门死知识，而是一门新的文化。而普通班的学生基础较为薄弱。尤其是最后的几个班，学生基本上很难接受《英语教学大纲》的要求。因此，对普通班的学生，我们又分成两大部分。一部分是基本能接受《英语教学大纲》要求的。对这一部分学生，除了继续打好基础外，主要是进一步提高他们听、说、读、写、译的能力，培养他们养成良好的学习习惯。对接受《英语教学大纲》要求有困难的学生，首先是补习基础知识。考虑到他们的薄弱环节和实际需要，我们把词汇教学和语法教学作为该部分学生群体教学工作的重心。并在此基础上培养其基本技能。从近两年的四级通过率来看，分级教学还是取得了不小的成绩。2004级学生的四级通过率较前一年增长近七个百分点。而2005级学生的四级一次通过率近30％，比前一年同比增长近十个百分点。
一、分级教学的优势
(一)有利于形成以学生为主体的教学模式。做到因材施教
在传统的教学模式中，因为学生英语基础相差很大。教师的授课只能选择适用于大多数人的方式和方法。英语课堂教学往往是“优生吃不饱、差生吃不了”，这严重影响了学生的学习积极性，教学质量难以提高。而分级教学，为不同层次的学生制定了不同的教学目标。教学方法也不尽相同。这样各层次的学生都能在各自的起点上更好地提高自己。无论是高级班的优等生，中级班的中等生，还是低级班的差生。他们都可以愉快地融入到不同层次的教学班级中去。学生们在不同的教学班中使用不同的教材，教师讲授不同的教学内容，执行不同的教学进度。这样既可以让优等生“吃得饱”。也可以让差生“咽得下”。
(二)有利于激发学生的学习兴趣和积极性
在传统教学中，学生英语水平参差不齐，给教师课堂教学带来许多困难，例如在课堂教学中，自愿回答问题的只有那些英语成绩较好的学生，而那些成绩较差的学生根本不愿参与其中。实际上，这些学生根本没有勇气和信心去主动回答教师提问。分级教学的实施，化解了这些矛盾。分级教学对不同层次的学生提出了不同的要求，使得他们学习的目标更加明确：由于所学的内容和教师采用的教学方法都是适合自己的，这在一定程度上能够激发学生的学习兴趣，增强学习的信心；而且，由于一个班的学生水平都差不多。水平较高的同学之间的竞争会相对激烈从而促进其进一步学习，而水平较低的同学也能在老师的不断鼓励和肯定下逐步克服自卑心理，慢慢地主动积极地投入到英语学习中来。
(三)有利于优化课堂教学
在传统的教学模式中，由于学生的水平相差很大，一些教学活动很难顺利进行，为了能照顾到大多数学生，一次活动往往要浪费很多时间和精力。在分级教学模式下。教师能根据不同水平的学生设计不同的教学内容。使用不同的教学手段和教学技巧，而且由于学生水平相近。一些活动的组织也要简单流畅得多。这样就能在有限的课堂教学时间内取得最好的效果，优化课堂教学。
(四)有利于教师自身的进步和提高
在传统教学中。一般是以教师为中心。即使是以学生为中心，也是以优秀的学生为中心，没有顾及到基础较差的学生。分级教学模式是同一水平的学生处于同一层次，教师的任务就是使每一个学生个体都能得到不同程度的提高。因此。教师除了具备较高的外语水平和必备的职业技能外。还必须不断的主动学习新知识，新技能，使自己适应社会发展和教学改革的需求。分级教学在提高学生英语能力的同时，对教师能力的提高也起到了促进作用。二、分级教学的一些不足之处
(一)分级的标准过于简单化
由于分级涉及到的学生人数较多，所分布的院系较广，为了便于操作，统一标准。我校只是在学生入校时进行一次统一的摸底考试。并以此次考试成绩为标准进行分班。一次考试的成绩当然可以看出学生的大概水平，但不足以表现出学生的全部水平。因此，一些不和谐的局面就出现了。例如高级班的同学水平不高，普通班的同学水平不差。而有的中级班的班内学生水平相差很远。虽然这些都只是个别现象，仍然应该引起我们的重视。
(二)未充分考虑到学生心理
虽然是为了学生着想。希望能将水平相近的学生集合在一起，运用适合他们的教学方法和教学手段来帮助其提高，但在分级时未能充分考虑到学生心理，忽视了学生的自主性和积极性对其学习的影响。分级后，一些成绩较好的同学沾沾自喜，放松了对自己的要求，而普通班的一些同学干脆破罐子破摔，不求上进，而且在英语学习方面更加自卑。另外，由于一个班的人数较多，任课教师不可能充分顾及到每一个学生，这也导致了一些学生心理失衡而成绩下滑。
(三)测试评估系统未能跟上
考试是检查教学效果的手段，科学的测试结果能够为教师的教学提供良好的反馈，可以帮助教师更好地了解教学效果。改进教学方法。但在我校的分级教学中。虽然教学上是按照学生的实际水平在进行教学，每学期末的测试评估上却没有进行区分，每次考试都是用的同一套试题。这样很难客观的评价教学效果。而且在一定程度上挫伤了普通班的学生的积极性。建议无论考试还是考察都分级出题。分级测试。分级测试会给组织考试带来一定的难度，但这能更好地检查分级教学的效果。
Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.
Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting
一、概念隐喻理论
概念隐喻理论起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一书。他们在书中表明：隐喻普遍存在于我们的日常生活，不但存在于语言里，也存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻的。［1］在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和经验另一类事物”。［2］概念隐喻理论还提出了概念隐喻(conceptualmetaphor)和隐喻语言(metaphoricalexpression)的区别。前者是两个认知域之间的映射，在英语中通常用大写字母表示，后者是概念隐喻的具体隐喻表达式，例如：
例1.Weareatacrossroad.
例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.
例3.Ourrelationshipisoffthetrack.
例4.Theirmarriageisontherocks.
概念隐喻理论认为这里只有一个隐喻：LOVEISAJOURNEY，上述这些例子都是该隐喻在语言上的具体表达式。
概念隐喻理论使我们重新认识了隐喻的本质，也给语言教学带来了新的启示。本文拟运用概念隐喻理论，探讨隐喻在英语写作中遣词、造句、谋篇的功能，并指出隐喻思维对英语写作的重要性，为写作教学提供新的视角。
二、概念隐喻理论在英语写作教学中的应用
(一)概念隐喻与词汇学习
在写作中，词汇居于核心地位。不管是句子层次的语言现象还是语篇层次的语言现象，都离不开词的理解和运用。传统词汇学习由于受到结构主义思想的影响，认为词语与意义之间的关系完全是任意的，忽视了对词语的认知和理解。词汇不仅有其所指意义，也有其转指意义，而且，词汇表层意义与其深层内涵都是语言认知的产物。由于大多数学习者不是从认知的角度来学习词汇，而是采用死记硬背方法，不能真正理解词汇的内涵。通过概念隐喻模式来认识和解释词汇，不仅有利于词语的理解，还可以促进学生在口头和书面表达中有效地利用该词语的隐喻意义，培养学生的语言运用能力和创新能力。
例如，我们借助方位隐喻来理解介词的学习。人们可以将通过身体体验获得的“上——下，前——后，高——低，深——浅，中心——边缘”等具体空间概念投射于时间、情绪、身体状况、数量、质量、社会地位等抽象概念。在方位隐喻中，“up－down”概念的隐喻运用最为广泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是纯空间概念。Up的基本意义最“向上，由低往高”；down的基本意义为“向下，由高往低”。英汉语言经过反复的运用与发展，“up－down”都以原来的空间意义为核心，产生了“
HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隐喻来表达对社会地位和人的情绪的认识。在这些概念隐喻的基础上可以拓展丰富的隐喻表达式，进一步深化对“up”概念和“down”概念的隐喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可见，通过概念隐喻理论来理解介词，能掌握更丰富的词汇意义，增强学生隐喻能力，提高写作的多样性。
其次，由于隐喻是一种映射，其实质是借助一类事物理解和体验另一类事物，［3］因此人们总是会参照他们所熟知的、具体的概念来认识和理解不熟悉的、抽象的概念。体现在词汇表达上，人们往往运用谈论一个概念的各个方面的词语来谈论另一个概念。例如：提到概念“argument”，我们有概念隐喻“
ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”为较抽象的概念，而“building”，“war”是人们较熟悉的概念。在讲“building”这个概念时，可以帮助学生联想和“建筑物”有关的词汇“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在谈到“war”这个概念时，又可以联想到跟“战争”有关的词汇“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在这两个概念隐喻中，人们可以通过熟悉的概念来理解“argument”这个概念的内涵。用于谈论“building”，“war”的词汇大部分都可以用来谈论“argument”，因而可以创造出如下句子：
例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.
例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.
例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.
例8.Heattackedmyargumentfiercely.
例9.Joesparednopainstodefendhisargument.
例10.Joewontheargumentwithher.
例11.Joewasdefeatedintheargument.
又如：“IDEASAREFOOD”这一概念隐喻通过“food”来理解“ideas”，其作者向我们展示了“ideas”的丰富内涵。如果想知道“food”和“ideas”之间有哪些相似之处，恐怕谁也拿不出一套完整的答案，但是关于“food”我们可以表达如下：
例12.Foodcanbedigested.
例13.Foodcanbeswallowedordevoured
例14.Foodcanbenourishing.
例15.Foodcanbespoon-fed.
然后，利用“food”这一概念所派生的词汇，我们可以引导学生写出下列的句子：
例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.
例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.
例18.Hedevoursthebook.
从上述例子，可以看出通过概念映射原理，可以使学生更为轻松地掌握较为抽象概念方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成一个全面、系统的词汇框架，帮助学生在写作时更为准确自如地选词表意。
(二)概念隐喻与句式表达多样性
“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”，［4］这句话说明了语言表达多样性的重要性。在写作过程中，学生对句法运用多样性程度是需要训练的，尤为重要的是培养他们多维分析问题的思维能力。写作是和思维同步进行的，学习写作就是学习思考。Lakoff的概念隐喻理论恰恰是从思维的角度认知世界，以人的已知的具体经验去映射未知的抽象的领域，从而形成了丰富多彩的世界。如“视野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）这一基本概念隐喻衍生出的隐喻式语言表达是多种多样的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表达同一概念时的概念隐喻也是多样的，“idea”这一概念，就有如下概念隐喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一个概念隐喻都可以衍生出各种各样的隐喻表达式，这也为写作中语言的多样性提供了可能，从而使语言更生动、自然。
此外，概念隐喻为学生在写作时创新思维、拓宽思路有着重要的认知作用，它为我们在不同范畴的事物之间架起联想的桥梁，赋予我们一种灵敏的触觉，使我们感知不同事物之间的某种特征的联系。因而，根据创新度，在写作中可以采用不同的隐喻式表达，例如:
例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.
例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.
例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所构建的隐喻表达。第一句是常规隐喻表达，常规隐喻是那些建构我们文化的普遍概念系统并反映在日常语言中的隐喻；第二句是新隐喻表达，新隐喻是对常规隐喻的扩展应用，很多新隐喻是人们创新思维的结果。因此，在概念隐喻的基础上，我们既可采用常规隐喻表达，也可创新思维，采用新隐喻。
(三)概念隐喻与语篇连贯
语篇连贯有两层含义：一是指文章在内容上的连贯（coherence），二是指表达上的连贯。一个连贯的语篇应该是让听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系，重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的，而概念隐喻本身也是一种概念，因此它可以帮助实现连贯。
概念隐喻在内容上的连贯既可以通过一个隐喻，也可以同时通过多个隐喻来实现。［5］在语言实践中，由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终形成一个核心隐喻，支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看，整个语篇应该是连贯的。在写作中，如果能够把握语篇连贯的这个特点，对某些语段结构或语篇意义的构建就能事半功倍。如：
Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］
在以上的例子中，中心隐喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隐喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是围绕其中心隐喻的，并且是互相关联的。
又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.
上述例子的中心隐喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整个语段都共享了这个概念隐喻的隐喻内涵，使得这个语段具有连贯性。
语篇在表达上的连贯很大程度取决于文章衔接（cohesion）的处理，衔接是一种语篇现象，语篇的衔接主要是依靠照应、替代、省略、连接和词汇搭配等来实现。隐喻可以使得词汇的衔接在不同领域内得以实现，再加上语言上的手段如对照、省略等，说话人可以表达经验和人际方面的语义连贯。
三、结语
隐喻是语言习得不可缺少的组成部分，在日常生活中，人们总是不知不觉地运用隐喻模式来认识和解释世界。在写作教学中，隐喻教学有利于提高学生的遣词、造句、谋篇能力，也有利于提高学生的认知能力、思考能力和文字运用能力，因而，培养学生写作中的隐喻思维必不可少。为了培养学生的隐喻思维，我们可以从以下几点出发：第一，要求学生收集概念隐喻及隐喻表达式，并对它们进行归纳、整理、分析，逐步形成学生自己的隐喻认知理论，并鼓励其大胆使用；第二，培养学生的跨文化隐喻意识，使学生认识到隐喻性表达的跨文化多样性，减少在写作中出现汉式表达方式，从而改善他们的写作思维；第三，利用隐喻认知规律，不断开拓创新思维，在教学中鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想。
参考文献
［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26
一、听力教学的模式
(一)传统教学模式
传统大学英语听力教学模式比较单一，就是：教师放音——学生答题——教师公布答案并讲解其中的语言点，这种教学的重心在于成果（product），即教学的重点是练习的正误和最终对听力文字材料进行的讲解分析，学生获得的仍是与精读课差不多的语言知识点，而听力理解能力却提高不大，学生学习较被动，这样听力课纯粹就成了听力测试，起不到培养学生听力理解能力的作用。
(二)多媒体教学环境下的BlendedLearning教学模式
第一，多媒体语音室教学环境。多媒体语音室教学集图、文、声、像于一体，在现代听力教学中有其独特的教学优势，它将原有复杂、抽象的静态教学转变为简单、直观的动态教学，化难为易，通过变化多样的媒体演示功能，创设逼真的教学环境，从而充分调动学生的各种感官，激发其学习兴趣。基于环境舒适的多媒体教学环境，目前的听力教学也要求采用与之相适应的听力教学模式，BlendedLearning模式就是如今比较人性化的一种。
第二，BlendedLearning教学模式。BlendedLearning（混合学习/融合性学习）是一种从企业领域发展过渡到教育领域，实用性强，灵活性高且成本较低的新的、更为人性化的教学模式。BlendedLearning所要做的工作就是在适当的时间，为适当的人，以适当的传递媒体，通过适当的学习方式，提供适当的学习内容。因此BlendedLearning教学模式受到了广大教师的关注和学生的欢迎，尤其是在听力教学领域获得了极高的重视。
二、影响大学英语听力教学的主要因素及科学应对措施
(一)知识因素（主要是指语音、语义、文化三方面）
第一，听音辨音是听力教学中的首要基本功训练，学生语音的标准与否及其对语音知识体系掌握的好坏程度直接影响其对听力材料的理解。有些学生地方口音重，发音欠标准，在听力理解时易受方言影响造成理解上的“负迁移”。另外，在正常语速下，缺乏对一些语音现象如连读、失去爆破、弱化等的认识，也会造成学生分不清自己到底听到的是单词还是词组，从而导致对听力材料的误解。因此，教师对语音体系应作系统、详尽的讲解和示范，帮助学生打好语音基础，突破语音关。
第二，词汇量小（尤其缺乏对同一词汇不同词性用法及搭配意义的掌握），句法分析练习不足。听力中很多句子都为复合句，若搞不清他们之间的关系，分不出主、次信息，即使把句子中的每个单词都听懂了，也未必能正确理解整个句子的意思。
教师应借助多媒体技术，创设更好的语言情境，帮助学生在听说应用中增强词汇、语法，培养语感，使学习极富趣味性和实用性。
第三，对英语国家文化了解不够。学生做题时，往往只能理解字面含义，回答字面意义的问题，而回答不出与文化背景知识有关的推断性问题。
(二)情感心理因素
人的情感心理因素是指那些不直接参与认识过程的非智力因素。它对学习效果起促进或抑制作用。
第一，兴趣：兴趣是最好的老师，它对学生产生的动力效应远比来自于外界压力（如：就业升学、家长的奖惩）等因素的影响更为持久。因此，在听力教学中，教师首先就应当端正学生的学习态度，并通过多样化的训练形式（如：听英文歌、看外文电影、英语新闻等）来培养学生的学习兴趣。
第二，焦虑：来源于不安、沮丧、自我怀疑、恐惧和紧张等负面情感，如考试、竞争、他人的评价等压力都会激起学生心底的焦虑感。过度焦虑会使人的神经处于高度紧绷状态，引起思维混乱，对学习不利；适度焦虑能维持学生对学习内容的兴趣和警觉，对学习有利，因此，教师应提倡进行“合作学习”（BlendedLearning的一个精髓部分），一方面，教师不妨将好、中、差等不同水平的学生混合搭配，发扬团体协作精神，让学生在友好、轻松愉快的环境中相互学习，另一方面，教师应注意课堂教学活动的设计，不能一味坐在主控台前自我陶醉，而应根据需要，走到学生中去展开讨论交流，多微笑、勤幽默，拉进师生距离，尽量帮助学生降低其焦虑感。
杨慧：科学指导大学英语听力教学第三，自尊：自尊是学习者自我肯定的一种心理态度，是学习者确立自信心的前提。大量研究表明，在自尊受到保护和鼓励的环境中，学习的认知活动最为有效。因此，教师课上应采取多鼓励、多表扬、多启发的正面评价方式，不能过分看重学生回答问题的正误，要多看看学生的长处，注重因材施教，针对不同水平的学生设定不同的学习目标，让学生在轻松、民主的氛围中学习，不断增强自信，从而积极参与到课堂教学中来。
第四，性格差异：人的性格通常分为内向型和外向型两类。内向型的人给人的感觉较沉默寡言，外向型的人却活泼健谈。因此，表现在课堂上就为：内向型的学生由于自我约束过多而较少参加课堂活动，外向型的学生喜与外界接触，愿意积极主动地参与课堂交流。因此，教师不能一味偏爱外向型学生而忽视内向型学生，应根据二者的性格特点，一方面充分给予外向型学生“自我表现”的机会，让他们起到带头作用，搞活课堂气氛；另一方面充分尊重内向型学生善于倾听的习惯，不强迫他们发言（采取自愿原则），以保护他们的自尊心。
第五，短时记忆：短时记忆能力在听力理解中起着非常重要的作用，能否记起刚才听完的内容是学生选择正确答案的前提。因此，教师应传授和训练学生相关技能-如何在听的过程中记笔记。此外，还可利用画简图等方法来辅助记忆。
(三)认知策略因素
认知策略是指学习者对学习过程进行自我控制和调节的能力。听力认知策略是指学习者能通过考虑如何储存和检索信息来解决问题，如捕捉关键词、推理等。在英语教学中通常使用自上而下（top-down）、自下而上（bottom-up）、并行（即同时运用top-down和bottom-up）这三种认知法，在教学过程中应根据实际需要选择相应的认知法进行听力理解操练，如：对于猜测情景或说话者身份的题型就很适合用bottom-up认知法，而回答文章大意或主要情节则用top-down认知法等。
三、教师角色的科学定位及课堂组织
(一)教师角色的科学定位
现代教学理论认为，教师主要应有以下六个角色：组织者（organizer）、控制者（controller）、检测者（assessor）、启发者（prompter）、参与者（participant）、信息源（sourceofinformation）。课堂上教师最重要的任务是“创造有利于学习的环境”，教师角色的定位直接影响课堂教学活动的组织和开展。
(二)课堂组织
第一，听前阶段（Pre-listeningStage）：听前教师应综合考虑听力材料的特征（如它的语速、所涉及的词汇的难易、句法的特色、文化底蕴）以及学生对材料所涉及内容的熟悉度等因素。从两方面着手为学生即将进行的听力理解做好准备：一是开展读标题、看插图、学习新单词、浏览听力题目等活动，对即将听的内容作个预测，教师可提一些启发性问题，或让学生讨论一些相关的背景知识等。二是介绍一种听力技巧，并告诉学生在即将开始的听力理解过程中该如何操练。特别需要指出的是，教师应帮助学生克服力求听出每个词、每句话的心理状态，应指导他们根据听力材料的类型、需要训练的听力技巧，去有选择地听。
第二，听时阶段（While-listeningStage）：教师应帮助学生形成正确的听力理解习惯，即：学生根据要求应用某种听力技巧来理解所听到的内容，这样持之以恒，学生就会自己根据材料自动选择正确有效的听力技巧，从而达到听力理解能力提高的目的。同时也要注意学生坐姿的问题，在多媒体语音室中，教师主要是利用主控台通过耳机与学生进行单向交流，学生与教师之间、学生与学生之间互动很少，课堂气氛不太活跃，加上语音室环境舒适，有些学生在听力过程中，坐姿不端、懒散，或趴在桌子上，或双手托着头，嘴里咬着笔头等，听着听着就进入了梦乡。因而要引导学生养成良好的听力习惯：坐姿端正，边听边写，眼、耳、口、手、心等多种感官并用。
第三，听后阶段（After-listeningStage）：检查学生答案，掌握学生对材料的理解程度、发现当中存在的问题并制订解决方案。另外，安排一些简短的讨论、跟读、背诵等口语活动是非常有必要的。因为听力理解与说的能力紧密相连，是读、写、译等其他语言能力发展的基础，听说结合能及时有效地巩固（consolidated）和内化（internalized）学生对所听内容中出现的新信息（如语音、语义、文化层面的新知识点），这样，一个相对完整的听力教学过程才算完成。
总之，在课堂教学中，教师应严格把握好尺度，具体问题具体分析，不能一味对模式生搬硬套，在遵循总的原则基础上，充分发挥教师的主观能动性组织好听力教学。
四、结束语
本文主要从影响听力教学的多方因素着手，来探寻大学英语听力教学的最一般规律，以便科学指导教学实践。在当下，多媒体语音室环境下的听力教学绝非易事，它需要广大教师与时俱进，不断更新教学理念，尝试各种教学方法，综合考虑知识、情感、心理、认知策略、教学参与者等各方因素，因此，教师应充分做好“四研”：既要研究好教材和教法，又要研究好自己和学生，只有这样，教师与学生才能共同创建和谐、友好的教学新环境，从而使教师更敬业，学生更爱学。
参考文献：
一、引言
合作学习(CooperativeLearning)指的是具有不同水平的学习能力的学生以小组的形式，通过一系列的学习活动，实现一个共同的学习目标的一种教学模式。在合作学习中，学习目标最终的实现不是单靠个别学生独立学习完成的，而是需要同一小组各成员之间的相互依靠和信任而完成的。同一小组内的各成员不仅为学习必须掌握的信息(must-learninformation)负责，还须辅助其他组员学习，且保证在教师评价小组的成绩前，该组的所有组员都已理解了必须掌握的信息，以及具备和掌握了与必须掌握的信息相关联的能力和技巧。
二、合作学习的发展与研究
合作学习在20世纪70年代初兴于美国，并在70年代中期至80年代中期取得了实质性的进展。综观世界各国有关合作学习的研究和实践，合作学习一直被认为是具有前瞻性的教育之创新和改革。合作学习能进一步改善由于学校教育而引发的，学生在感知，情感和人际交往上出现的问题和不足。
过去大量的研究都论证了与传统的教学方法相比，学生在合作学习中能获得在学业成绩上更为明显的进步。Slavin在1983年出版的著作中谈到：在他研究的合作学习小组中，63%的合作学习小组都在学业成绩上呈现出不同程度的增长。在他看来，独立学习的学生必须与其他的学生竞争，以赢得表扬或其它形式的强化或奖励。在带有竞争意味的学习环境下，为了保证个人的学业成功，学生都倾向与班级里少数的“优胜者”合作，完成学习任务，达到教师预先布置的学习目标。然而，这群少数学生的学业成功却暗示着其他大多数学生的失败。通过合作学习，同一小组的每一成员均有获取学业成功的机会。因此，只要教师合理地、适当地运用合作学习，在合作学习小组中，将会出现更多的学习“优胜者”。当成绩落后的学生和成绩中等的学生与成绩较好的学生编在同一合作学习小组时，他们会更努力地学习，争取尝试成功，取得进步。而这一观点又恰恰与维果茨基(Vygotsky)提出的“最近发展区(ZoneofProximalDevelopment)”这一概念和作用相吻合。合作学习小组之间的竞争加强了小组的内部团结，提高了各成员之间的凝聚力和相互协作的热情。
在英语学习的领域，合作性语言学习一直被认为一种行之有效的教授方法。它能帮助英语学习者领会英语知识，促进言语技巧的发展。Kagan(1995),和Kessler(1992)都奠定了合作学习与目标语言教学中的理论联系。他们认为，合作学习不但为英语学习者营造了高度互动和互助的学习气氛，而且能在最大程度上，制造有意义的，语言的输入和输出的机会。因而，合作学习也为整合言语习得和内容学习的整合构造了坚实的平台。
上述的研究都集中阐释合作学习在理工科目和语言科目的应用价值及其可能性。尽管如此，由于合作学习的理念于上世纪末才传入中国，部分教师依然对合作学习的绩效抱有谨慎或怀疑的态度。这也是合作学习一直不能成为中国学校教育中课堂主流的教学方法的原因之一。所以，在不同的语言和文化为背景下，研究合作学习是否能有效提高学生的认知是非常必要的。本文旨在于研究合作学习是否能提高中学生英语学习的成效。
三、被试者和研究的背景介绍
被试者是从某中学随意抽取的两个班，共54名(n=54)高中一年级的学生。学生的家长均处于中等的社会经济地位，且具备中等至高等教育的背景。28名学生被编排在A班，另外26名学生被编排在B班。为了使共同学习法中的学生互教活动实现最优化，根据前一次测验的成绩，事先把学生分成4至5人的小组(Stahl,1995)，小组内成员所具备的领悟能力和学习水平是各异的。换句话说，全班各组的水平是平均且相等的。
被试者在实验中所学的课程为“高中英语”，是高一学生的必修科目。“高中英语”的任务是通过听、说、读、写四种语言学习方法，发展学生的综合的英语能力。高一的“高中英语”侧重强调扩大学生的英语词汇量和掌握较复杂的英语语法规则。
54名被试者都是以汉语为母语的。汉语，以及由汉语派生出来的其它方言，在各种媒体和日常交流中占主导地位。本文的研究目的是分析与传统全班讲授法相比，合作学习中是否更有效地提高这54名被试者的英语学业成绩。
四、研究方法
该研究采用控制组(controlgroup)和实验组(experimentalgroup)实验前后(pretest-posttest)测试的设计，集中分析学生成绩的变化幅度。两班共54名学生交替地分配在控制组和实验组。研究分为两个阶段：在第一阶段，A班的28名学生被编在控制组，运用全班讲授法学习；B班的26名学生被编在实验组，运用共同学习法学习与A班相同的必须掌握的信息。B班的学生在小组学习期间可利用教师编写的学习指南指导学习。学习指南的内容是以学习材料的教学目标和要求为蓝本而编撰的。
第一阶段持续5天。在这5天里，A班的教师把所有必须掌握的信息口授于A班的28名学生。而在B班，5天的学习还包含了对B班学生学习前的2小时的培训。培训的内容包括了明确学习的目标，阐明合作的技巧，说明学习的任务，构建各合作学习小组内积极的相互依靠和个人责任。在小组学习的进行阶段，B班教师还需指导和监督每一学生在组内的行为，保证全体学生用目标语言进行交流。在第一阶段的尾声，教师对A班和B班的学生均进行一次由学生单独完成的，内容相同的测试为阶段性评价。测试的内容都在学生必须掌握的信息的范围之内，测试形式为20道词汇题和11道句子翻译题。
第二阶段的实验细则和第一阶段的实验程序和要求是一致的，但学习内容与第一阶段不同。A班在第二阶段作为实验组；而B班在第二阶段作为控制组。B班的26名学生通过全班讲授法学习；A班的28名利用共同学习法学习与B班相同的必须掌握的信息。A班的学生在小组学习期间可利用教师编写的学习指南指导学习。学习指南的内容是以材料的教学目标和要求为蓝本而编撰的。
第二阶段同样也持续5天。在这5天里，B班的教师把所有必须掌握的信息口授于B班的26名学生。而在A班，5天的学习包含了对A班学生学习前的2小时的培训。培训的内容包括了明确学习的目标，阐明合作的技巧，说明学习的任务，构建各合作学习小组内积极的相互依靠和个人责任。在小组学习的进行阶段，A班教师还需指导和监督每一学生在组内的行为，保证全体学生用目标语言进行交流。在第二阶段的尾声，教师对A班和B班的学生都进行一次由学生单独完成的，内容相同的测试为阶段性评价。测试的内容都在学生必须掌握的信心的范围之内，测试形式为20道词汇题和11道句子翻译题。
本次实验的两个阶段，在两个班内，教师运用了相同的步骤和要求对待所有的学生，其目的是增强该实验的效度，确保研究的可信度、真实性和准确性。
五、研究结果
表格一和表格二的数据是两个班的学生，共54名被试者在两次测验中出现错误的数量。从收集到的数据来看，不论被试者是A班或是B班的学生，控制组和实验组的学生在两次的英语测验中呈现了显著的在成绩上的差异。从被试者的整体成绩角度出发，运用共同学习法的实验组的学生，无论是在20道的词汇题，还是11道的句子翻译题，都获得了一个较理想的英语测验成绩。较之控制组的学生，实验组的学生在英语测验中出错的数目有大幅度明显下降。与此同时，两次测验出错数目的标准差说明了控制组学生的成绩离散程度大；而实验组学生的成绩相对集中，由此反映了合作学习小组可以有效地缩小学生之间的成绩差距。可见，在本实验中，无论是A班或是B班的学生，只要他们被编入了实验组，运用了合作学习小组，实验组的学生都具有获取飞跃性进步的趋向和潜力，而这点恰恰是在控制组学生所缺乏的。
从横向的统计分析角度出发，即在同一阶段内比较实验组的被试者和控制组的被试者出错的数量，第一阶段的测验中的20道的词汇题，实验组的学生的出错率比控制组的学生减少了19.92%；在11道句子翻译题的部分，实验组的学生的出错率减少了61.96%。至于第二阶段的测验，实验组在单词部分的出错率也降低了60.2%；句子翻译题的出错率则降低了70.06%。
从纵向的统计分析角度出发，即在同一被试者群体中比较在第一阶段和第二阶段（实验前后）测试中出错的数量，同是A班的学生，在20道词汇题的部分，第二阶段（实验后）比第一阶段（实验前）减少了69.23%的错误；在11道句子翻译题的部分，第二阶段的出错了也减少了84.77%。至于B班的学生，在单词部分，第一阶段（实验后）比第二阶段（实验前）的出错率降低了-3.57%；句子翻译部分则计得25.23%的错误降低率。
六、讨论
本次研究的统计分析结果有力地揭示了可引起我们教育者注意的几个方面：
第一，通过本次实验，更深一层地证实了合作学习对中学生的英语学业成绩产生积极作用的假设，尽管中国学生具有不同的语言和文化背景。研究的结论提倡，在英语学习课堂，教师可施用合作学习，这种充满生机和活力的动态教学的方法。
第二，本次的实验也略为探究了合作学习的效用与不同类型的知识之间的关系。在本次研究的测验中，20道的词汇题属于陈述性知识，11道的句子翻译题属于程序性知识。在两次测试中，实验组的学生在两部分的题目都呈现大幅度进步，相比之下，实验组的学生在11道的句子翻译题中的进步更大，所以说，合作学习更倾向于帮助学生学习程序性知识。
第三，从实验中不难看出，在合作学习期间，教师的角色确实发生了根本的变化，教师也不再是以往传统教学中的灌输者。在整个学习过程中，教师在起步时充当一名设计者、组织者；在进行期间教师变成了一名执行者、参与者、协调者；到了结束阶段，教师又回到了评价者和责任者的位置。
正如上所述，构建在和谐友好和鼓励支持的课堂环境下的合作学习，能引导学生进行有目的的、有意义的互动和交流，这乃是英语语言习得，随之实现语言内化的传导载体。这种由合作学习小组创造的传导载体，为长期处在由单一语种主宰的社会环境下，仅有少数机会练习目标语言的外语学习者制造了在真实的社会场景中运用目标语言的机会。
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1998年教育部开始大学英语教学改革试点工作，现在已经进入到普及推广阶段。教学模式的创新是大学英语教学改革的核心。而现代技术的引进为大学英语教学提供了多种理想的教学平台。基于网络的大学英语教学模式是教育部推广的重点。利用多媒体网络开展教学活动，可以激发学生学习英语的兴趣，提高学生英语的实际应用能力。
多媒体教学对大学英语教学有着非常重大的意义。我国学生长期以来学英语的方式比较单一，在传统的教学模式下，读和写的能力很强，但往往听和说的能力很差，不能达到将英语学以致用的效果，因此学英语的兴趣不高。教学手段多样化可以提高学生学习英语的兴趣。多媒体教学的精美课件可以将书本上呆板的内容转化为鲜活的形式呈现在学生眼前。例如丰富的背景资料图片、紧扣主题的视频剪辑、清晰的框架结构、图文并茂的词句讲解，甚至可以听听歌曲、看看录相等等，这些都能大大激发学生的英语学习兴趣，吸引学生的注意力。多媒体教学轻松的学习环境、生动的教学模式有利于学生在不知不觉中克服胆怯，养成轻松的学习心态。
一、多媒体教学的意义
（一）有助于激发学生的学习兴趣
在教学中运用多媒体，有利于培养学生的兴趣，符合“乐学”原则，体现了“以人为本”的现代教学理念。多媒体教学方法以精美的课件为主，有利于学生的理解和接受，最大可能地满足了寓学于乐的要求，有利于激发学生的学习动机，可以充分调动学生的学习积极性。
（二）有利于增长学生的知识，开发学生的智力
多媒体教学除了将课本知识制作成课件之外，还会加上丰富的背景资料图片，以及与课文主题相关的引申内容，可以让学生了解更多的信息，学到更多的人文社科知识；另外，所用课件通过图片、文字、声音可以刺激学生思考讨论，有利于开发智力。学生在不知不觉中既学习了知识，拓展了视野，又提高了自己的思维表达能力。
（三）多媒体教学有利于帮助学生掌握知识技能
在多媒体教学中，学生可以接触到很多的知识，例如资料的收集，网络资源的下载，课件的制作。老师可以适当布置给学生任务，让学生学着设计自己的课件，和同学进行共享交流。学生在娱乐中巩固所学知识，提高技能，从而发展他们的能力。
二、多媒体教学的原则
（一）目标性原则
多媒体教学课堂是一个有序的控制过程，有着极强的教学目的性，其课件设计是为一定的教学内容服务的，寓知识于娱乐之中，从而熟练地掌握语言规律，提高听说的能力，让学生能熟练应用外语交际。因此，多媒体可以用于教学的每一个环节。其中课件的制作很重要，课件当中所选用的资料必须是和教学内容相关的，所有的教学内容或任务都要根据教学要求、教学内容进行合理安排，各个知识板块的比例一定要得当，时间分配一定要合理。不能一味追求趣味性，盲目下载网络资源，以娱乐为目的而忽视教学任务的完成。
（二）互动教学的原则
多媒体教学讲究的就是师生互动。在多媒体教学过程中，要充分发挥老师的引导作用和学生的主观能动性。利用课件中的声音、文字、图片充分调动学生的思维，鼓励学生进行思考讨论，引导学生分析理解文章，促进学生和学生、学生和老师之间的交流，从而建立和谐的师生关系和同学关系。传统的教学往往忽视学生的主观能动性，以硬性的书本知识灌输为主，使学生和老师对教学缺乏激情，师生之间也因没有互动而比较生疏，不利于教学活动的顺利展开。
（三）生动有趣的原则
多媒体教学不同于传统教学的最大区别就是可以用图文声并茂的资料，所以在多媒体教学中所制作的课件应该让学生乐于接受，乐于参与。因此，导入部分应该生动有趣，简洁易懂。课文学习部分形式要多样，避免枯燥的词句讲解，借助生动的例子、有趣的图片让学生趣味十足地理解消化。多媒体教学资源包罗万象，各种图片视频应有尽有，课件制作风格丰富多彩。教师应不断收集资料，设计翻新版式，提高自己课件制作水平，将枯燥的
书本知识进行加工制作，以生动有趣的模式全面提高学生听说读写译的综合能力。
三、多媒体教学课件的设计与应用
多媒体教学课件应符合目标性原则，互动教学的原则，生动有趣的原则。
笔者在上新视野大学英语第四册第一单元时制作了一个课件，具体如下：首先以本课主题“temptation（诱惑）”为核心设计了一个非常有趣而又能引人思考的导入部分，其间穿插的图片既和主题相关又充满趣味性，很快就能让学生产生强烈的好奇。然后让学生就相关的话题展开讨论，话题慢慢引入到课文的标题以及课后问题。这样一来，学生就在好奇以及探讨的欲望的驱使下开始了本课的学习。紧接着让学生跟着多媒体播放的课文单词及内容大声朗读，预习课文，同时也练习发音并模仿语音语调。在课文分析时，利用多媒体制作的图表结构可以让学生对课文结构一目了然。在对文中内容进行讲解时，适当地播放相关的背景资料或者便于学生理解接受的影音资料，最大限度地调动思维，从而更好地接收知识信息。讲解完课文后，放一段轻松愉悦的音乐，让学生稍微放松一下，放松的同时滚动性地复习之前讲过的知识点，学生可以较随意而又很主动地加深对学过内容的巩固记忆。传统的板书往往需反复擦拭、书写才能传达知识，这样就大大限制了信息的输入量及输入效率，而学生没能记下来的内容也就这样一擦而过了。有了多媒体的介入，大量的内容可以在几秒之间接续出现，只需轻轻一点，页面就会下拉或上调，而且有没能一下记全的内容，也可以很快反复呈现在学生眼前。
四、多媒体教学要注意的问题
多媒体作为一种信息传播的媒介，有传统媒介无法比拟的优越性，可是也有一定的局限性。
利用多媒体教学时，因为需要投影，往往得在比较暗的光线条件下进行，这样学生才可以很清楚地看清屏幕上的内容，而我们在利用多媒体讲课的同时其实必然还会要学生记笔记或者看课本，学生在这种弱光下看书写字，对视力和思维都会有负面作用；随着季节的变化，学生难免会出现困顿的时候。这种时候再处于拉上窗帘关上灯光的环境下，会让他们更乏，思维会更迟钝；有了多媒体，学生会对影音资料产生极大的兴趣，甚至有过度的奢望，恨不得老师整堂课只放有趣生动的图片电影，一旦进入实质性的知识点讲解就会有小的情绪；因为多媒体的课件可以拷贝，有些学生就会投机取巧。
结合以上问题，在利用多媒体教学时教师就要特别注意以下问题：
适时地改变教室环境，不要让学生一直处在光线暗淡的教室环境下。如在让学生看书或者讨论的间隙关掉投影仪，或者拉开窗帘透透气透透日光。
在比较容易困乏的季节和上课时段，可以在课件中多使用一些清爽的图片或版式，让学生看了能神清气爽。如在夏天下午的课件中可以多使用一些晶莹剔透的水果，清澈冰凉的水面，随风摇曳的树条等等图片。
不管是利用何种媒介教学，都少不了对学生进行情感教学的成分。教师在上课时要善于发现学生的思想动态变化，耐心积极的引导学生接收知识，并鼓励学生主动发现问题交流问题，课间课后多和学生沟通，最大限度地对学生进行情感投入，做到了解个体差异，因材施教。
帮助学生建立积极的求学心态，对多媒体有一个客观正确的认识，充分利用多媒体教学的优势，又不过分依赖多媒体而丢弃一些好的学习习惯。
语言教学的成功与否，不能单一的以语言输入多少来论，即不在于教师教了学生多少知识，而在于有没有激发学生的学习兴趣，有没有让学生自觉地投入到学习中去，学生能不能将习得的语言应用到实际生活当中去。寓教于乐、寓学于乐、教学相长是每个语言教师的教学宗旨。灵活地使用多媒体，既能让学生体会乐中求学，也能让老师体会乐中教学，所以多媒体教学对每个教师，每个学生，乃至整个大学英语教学都有着积极重大的作用和意义。
参考文献：
语言是一种约定俗成的社会现象,而不是人们根据科学规律创造出来的。因此,语句和语义之间没有一种必然的一一对应关系,往往不同的语句可以表达相同的思想,而同一语句却可以表达不同的意义。大部分语言工作者普遍认为,如果语句在结构上遵循语法规则、语义上符合逻辑常理,其深层包含两种或两种以上的释义,则会出现歧义(ambiguity)。英国语言学家Leech将歧义定义为“一个语言项目具有一个以上的认知意义”［1］。歧义现象在交际过程中又分为无意歧义(unintentionalambiguity)和有意歧义(intentionalambiguity),前者是由于语言使用者本身或语言结构自身的缺陷,而导致交流受阻的语言现象,是语言矛盾的自然显露;后者是说话人对于语言结构矛盾的积极利用,它通过多种语言手段在语音、词汇、句法、语境等层次上反映出来,以达到特定的交际目的。
歧义的产生要具备语义、句法和语用三个条件,这三个条件是一个有机统一体,互相影响,互相制约。语义上的多义性为歧义的产生奠定了基础,句法歧义则为歧义的产生提供了条件,而语用则为语义和句法所引起的歧义提供了合理解释的多种可能性。本文主要从语音、词汇和句法三个方面阐述英语无意歧义现象,并结合实际教学分析和总结排除歧义的方法。
一、英语教学中的歧义现象
1.语音歧义(PhoneticAmbiguity)
语音歧义是在口语中由于同音异形异义词、同形同音异义词,以及由于连读、弱读、不同的重音位置等,使听话人可能产生多种理解而造成的歧义。例如Ididn''''tmakea［seil］lastweek,英语中的sail和sale的发音均为［seil］,是一对同音异形异义词,于是此句可理解为:“上周我没制作船帆”或“上周我没卖出去货物”。英语中有许多这样的词,如break(破坏)、brake(刹车),fair(公平的)、fare(费用),right(正确的)、write(写),die(死亡)、dye(染色),cell(细胞)、sell(卖)等。而fan(扇子/爱好者),long(长的/渴望),kind(善良的/种类),mean(卑鄙的/意味)等属于同形同音异义词,它们在句子中极易造成理解上的歧义。
在说话过程中,连音造成相连的词或词组之间的音位切分的变化,也会产生歧义。如Mybrotherhada［greidei］,此句中的［greidei］既可以理解为“gradeA”,也可以理解为“grayday”。以上这两种歧义只在口语中存在,变成文字形式后,歧义便可消失。
此外,重读和弱读也会在语音层次上产生歧义。如Whydon''''tyouhavelunchwithus可以理解为Whydon''''tyoucomealongandhavelunchwithus或Whydon''''tyouhavelunchwithusratherthansupper
2.词汇歧义(LexicalAmbiguity)
词汇歧义是指对句子中某一个词的意义有不同理解而产生的歧义,主要表现为一词多义和同形异义两个方面。
(1)一词多义是指一个词有多种不同的意义,这些词之间常有某种内在的联系,在字典中归属一个词条。如Theboybrokethe[ZZ(Z]glasses[ZZ)]lastweek(这个男孩上周打碎了[ZZ(Z]玻璃[ZZ)]/这个男孩上周打碎了[ZZ(Z]眼镜[ZZ)])。有些词组也存在多种意义,如Heisrunningafterher,这里的“runningafter”既可以理解为“追赶”,也可以理解为“追求”。
(2)同形异义词包括异音同形异义词和同音同形异义词,它们通常形式相同,却是含有两个或两个以上意义完全不相关的词,在词典中一般被列入单独的词条。如bow(弓/鞠躬),lead(铅/引导),tear(眼泪/撕开)等词就属于异音同形异义词。再如:Marycan''''t[ZZ(Z]bear[ZZ)]children(玛丽不能[ZZ(Z]忍受[ZZ)]孩子们/玛丽不能[ZZ(Z]生[ZZ)]孩子);She[ZZ(Z]turnedout[ZZ)]anefficientsecretary(她[ZZ(Z]赶走[ZZ)]了一个能干的秘书/她[ZZ(Z]原来是[ZZ)]一个能干的秘书)。这里的“bear”和“turnout”就是同音同形异义词(组)。
(3)词义的转移也会引发句子的歧义。这是因为许多词汇在已有的含义上又产生了新的意义。如Manyscientistsandtechniciansareengagedintherecoverytechniques,“recovery”原意指“复得、痊愈”,但随着现代技术的发展,“recovery”意指“人造卫星等的回收”,“(废物利用的)提取”或“(击剑、划船等)预备姿势的还原”等。
3.句法歧义(SyntacticAmbiguity)
美国语言学家Roberts曾经指出:“这种因句法规则使用不当而引起的语法歧义是由于人们忽视使用表明句子结构的句法代号而引起的”［2］。句法代号是指限定多义词用法的词缀、单词或结构等,如用情态动词或一般过去时的后缀限定动词的词性,用定冠词限定名词的词性等。句法歧义现象往往出现在一个可以理解为不同层次或可以变换的结构体中,下面是几种常见的句法结构引起的歧义现象。
(1)平行结构引起的歧义:句子里的某一成分可以和平行结构中的任何一个结构连在一起而具有不同的意义,因而产生歧义。例如:Theboyansweredthequestionwhichhisteacherasked[ZZ(Z]withouthesitation[ZZ)](这个男孩毫不迟疑地回答老师问他的问题/老师毫不犹豫地提问,这个男孩在作答)。
(2)省略结构引起的歧义:有时省略某些词会使句子产生歧义。例如:HeknowsmoreaboutliteraturethanMary(他比玛丽更懂文学/在文学和玛丽之间,他更了解文学)。
(3)状语和形容词界限不清引起的歧义。例如:Thepolicemanpunishedtherobber[ZZ(Z]withastick[ZZ)](警察用警棍惩罚这个盗贼/警察惩罚这个拿着棍子的盗贼)。
(4)介词和副词界限不清引起的歧义。例如:Thedoctorlooked[ZZ(Z]over[ZZ)]myhead(医生检查了我的头/医生从我的头顶看过去)。二、在以交际为目的的实际教学中
如何排除歧义现象如前所述,歧义的出现是使用者措辞不当或语法结构及意义上的模棱两可,造成学习者在理解上对特定语境条件下的话语意义和所指的范围产生不确定因素,这种不确定因素阻碍了言语信息的有效传递,造成理解上的失误。我们从语音、词汇和句法等方面分析歧义产生的原因,主要是通过对歧义现象的深刻认识,对它进行种种限制,最终达到消除歧义的目的。在实际教学中,教师应该帮助学生建立英语语言“歧义”这一概念,让学生知晓在语音、词汇、句法结构和不同的语境中会产生歧义。然后,教师可以系统地从纷繁芜杂的歧义现象中,总结出一些避免歧义、消解歧义和排除歧义的方法。以下笔者结合实际教学探讨如何应对歧义,力求帮助学生扫除语言交际中的障碍,引导学生正确理解言语交际的意图。
1.语音手段
在语言交际中,语音、语调起着很重要的作用,不同的语调承载不同的信息,只有语音、语调正确,才可以避免失误,消除歧义现象。教师可以有侧重点地给学生做专项练习,指导学生使用正确的停顿、连续等方式,区别自己想要表达的重点,控制歧义现象的出现。例如,That''''sthecellphoneyouboughtme,若重读“cellphone”,并用降调,则表示赞赏;如果把重音移到“That''''s”,并用升调,则表示强烈的讽刺意味。此外,如果在词与词之间稍做停顿,互不粘连,也可避免歧义产生。如:Iscream(我尖叫)与icecream(冰淇淋)。
2.词汇手段
在日常交际中,字面词义和意象意义有时相差甚远。教师在讲解词汇时,不应单纯着重于语音、语义和语法特征,更要揭示其在不同交际环境中的内部变化和外部联系,可将此类词汇作一归纳,辅之以不同情景,让学生体会使用这些词汇进行信息传递时,可产生不同的理解和反应。此外还可以介绍一些有效的排除歧义的方法,例如:通过改变词汇搭配或调整词序来避免歧义。如Thebankisthesceneofthemurder,“bank”的两个意义“银行”和“河堤”都可以解释这个句子。这时,可以在bank前加上修饰语“money”或“river”,句意就一目了然,不妨碍理解了。
3.语法手段
在书面语中,我们可以运用词法和句法知识,采用调整词序、补全省略成分、改变连词、增加时间状语、扩展句子、改变句型和运用标点等方法排除歧义。如Marycan''''tbearchildren可以扩展为Marycan''''tbearchildreniftheyarenoisy和Marycan''''tbearchildrenbecausesheissterile,这样就清楚地表达了各自的含义。再如,Itwasaprettysmallroom可理解为:①这是一个漂亮的小房间;②这是一个相当小的房间。如果在句中加上标点,就可以避免歧义:Itwasapretty,smallroom。
4.语境手段
语境对于英语歧义的确定有着重要的意义,语言形式所表达的意义必须依赖于它所使用的语境才能得以确定［3］。语境可以分为广义语境和狭义语境。广义语境指与言语交际相关的整个自然、社会和文化环境。狭义语境则指上下文,即词组语境、句子语境、段落语境和篇章语境。如“Afghanistan''''soccupation”是指“阿富汗占领其他国家”还是“其他国家占领阿富汗”这个句子是由于所有格的使用而产生了歧义。但如果知道在2001年,美国打击阿富汗政权这种广义语境,自然就会消除歧义。
此外,语言不仅是一个符号系统,而且是一种文化载体,语境制约着单位语言的选择,意义的表达和理解。因此,知晓语境对正确理解语言形式起着至关重要的作用。例如,我们今天所说的Broadway,不仅是指一个地理概念,而且是指美国戏剧艺术的精粹。语言形式和意义的用法都与语境有着密切的关系,我们在教授语言时,应给予极大的重视。
三、结束语
英语歧义问题是一个大课题,它面对的是语言的形式和意义之间的矛盾这一普遍事实,因而它具有重要的理论意义和实践意义。对歧义的研究有助于我们不断深化对语言现象的认识,正确理解语言结构及其运行规律,以便能按照语言的规律去学习和教授语言。作为语言工作者和学习引导者的教师,应重视这一语言现象,将英语歧义理论研究与实际教学相结合,使其产生语言学和教学两方面的意义。
参考文献:
2.大学口语教学的意义。众所周知，学习英语有四项基本的技巧听、说、读、写。当我们学习一门语言的时候，我们的目标就是为了用语言解释我们的思想和与人们交流。换言之，口语能力对于每个英语学习者都是非常重要的，与此同时，说更能提升其他三个技能。因此，如何教好口语是十分必要的。但是我们目前的口语教学现状不容乐观，让我们来分析下具体的原因。
3.学生口语差的原因。许多老师不懂得在口语教学中自己应该充当的角色，也不懂得如何提供一个自然的口语环境。一些教师只把重点放在了精准度和流利程度上，这导致了学生更加担心自己出现问题。大多数的中国学生都比较保守。她们表现自己时大多数都比较紧张和害羞，而且教学环境也比较紧张，所以导致学生不愿意参与到口语交流当中。
二、英语口语课堂管理
1.课堂管理的定义。对于老师和学生来说课堂管理是一项技能。能够组织学生的天赋在一个更好的学习环境中进行学习。
2.影响英语口语课堂教学的主要因素。课堂管理由四个主要部分组成：老师，学生，教学环境、教材和教具。我们来讨论下这四个方面是如何影响课堂管理的。
(1)老师的角色
1)老师要有一个适当的口语教学方法。老师要知道英语口语教学是一种实践而不是教学的方法。
2)在目前的英语口语课中大部分学生已经适应了传统的被动的角色来学习英语。老师有必要把它们变成主动的参与者，让她们在课堂上参与到行动中来。
3)在英语口语课堂中教师的角色是多变的。作为一名老师应该让学生知道她们将做什么应该做什么，什么才是自己的目标活动。老师的角色是一个组织者，组织不同的课堂活动，让同学们积极的参与到活动中来。老师也是一个参与者，参与到同学们的活动中，让他们更加自然的展现最真实的自己。
(2)学生的角色
1)学生应积极的参加到课堂活动中并建立起自信。另一方面，她们应该清楚学习英语的最终目的不是为了得到一个高分，而是要把英语当作一个交流的工具。
2)学生应该时刻记住她们才是课堂的中心。学生不仅仅是听老师说和记笔记，而应该积极的参与到课堂活动中，成为演讲，小组活动的主要角色。
(3)课堂环境
如果老师坐在同学的旁边，学生就会把老师当作其中的一员。老师就会更容易的参与到学生的活动中，就像她们的朋友一样能给予她们帮助。毫无疑问学生的活动积极性就会大大提升。这是师生间很好的交流方式之一。这也是老师更容易管理学生的好方法。
(4)教材和教具
1)我们来了解一下口语教材。我们有许多有关于阅读、写作、听力的书籍，但是口语书却很少。教师必须通过互联网去下载有关口语方面的教材。所以在教材的选择上有了很大的困难。合适的教材可以鼓励学生的学习动机，增加他们的自信，因此提高他们的口语水平。这样学生才会放松的融入到口语学习中。
2)教具能够使口语课堂更加成功。如今的多媒体教学，例如电视、录像机、电脑。作为老师，不仅要知道如何使用教具，更要懂得教学方法。
三、总结
1.局限性。前面我所说的一些教学方法并不适合每一个学生，因为每个学生存在个体的差异性。所以当你学习的时候一定要找到适合自己的学习方式。
在以往的英语教学中，英语教师的教学重点是“教”，这样难以提供学生的自学能力，而且久而久之，学生的学习积极性也会逐渐下降，因此，在新课改的背景下，教师需要将教学重点从“教”向“学”转变，教育学生学会学习，培养学生自主学习的能力，在课堂教学过程中，灵活的运用各种教学资源，引导学生尽可能的自主解决英语问题，并且结合学生的实际情况，在教学中指导学生有效的学习英语，总之，在课堂教学中，英语教师要以学生的自主学习为重点，加强对学生的引导，使学生学会自主学习。
2.从重视教学结果向重视学习过程转变。
在以往的英语教学中，教师将教学重点放在了教学结果上，将学生的考试成绩作为评判学生的核心标准，甚至是唯一标准，而且在英语教学中将英语理论知识的传授作为重点，在这种情况下，学生在英语的学习中主要是死记硬背，学生的学习能力难以提高，学生的思维能力也难以得到锻炼，因此，英语教师必须改变自己的教学重点，将学生的学习过程作为教学重点，重视对学生的引导，重视学生解决英语问题的过程，重视学生在学习过程中的态度与进步，锻炼学生的思维能力，从而发挥教学行为的有效性。
3.重视良好的沟通。
英语教师与学生的沟通方式在很大程度上会影响教学行为的有效性，特别是在中学，这个时期，如果教师和学生之间缺乏良好的沟通，将难以激发学生学习英语的积极性，因此，英语教师需要重视与学生之间的沟通方式，尽可能的与学生进行良好的沟通，了解学生的心里需求，这样在教学设计中才能更好的将课堂教学活动与学生的心里需求结合起来，学生的心里需求得到了满足，就会自然而然的喜欢上英语课，这样英语教师也可以很好的解决教与学之间的矛盾，而且师生之间良好的沟通还有利于营造轻松的课堂氛围，建立良好的师生关系，从而提高教师教学行为的有效性。
4.重视实践。
语言学科其实是一门实践性很强的学科，英语作为一门语言，自然其实践性也很强，因此，英语教师在课堂教学中，要重视实践教学环节，只有让学生经常使用英语，才能真正的提高学生的英语能力，面对目前学生英语听说能力普遍较弱的形势下，英语教师必须充分发挥课堂管理的作用，加强实践教学，例如，英语教师可以采用模拟情境的教学方法，通过设置模拟的情境为学生创造说英语的机会，还可以采用角色扮演的方法使学生多说英语，另外还可以通过学唱英语歌等来锻炼学生的英语听说能力，丰富学生的英语知识，从而发挥教学行为的有效性。
2.教学课时少。旅游管理专业与其他专业一样，英语只是专科第一学年开设，加起来总共是136个学时。因旅游管理专业学生毕业出去接触到外国人的机会要比其他专业的学生要大得多。因此，一个学年136个学时起到的作用不大，不能应用到实际的旅游工作中。
3.教材没有针对性。旅游管理专业使用的教材也是和其他专业一样的大学英语教材。教材内容仍过于简单和没有针对性。旅游管理专业英语教学应该是使学生掌握英语在酒店业、旅行社、餐饮业、景点景区介绍等范围内的应用。因此教材的内容应该是围绕酒店业、旅游社、餐饮业、景点景区等范围内的业务活动设计教学内容。
4.手段以教师为中心。我院英语课堂很多时候都是教师一言堂，导致有些课堂是教师在上面讲课，学生在下面睡觉。传统的教学手段主要是讲授法。而现在我院的旅游管理专业英语教学所使用的教学手段也主要是以讲授法、演示法和练习法为主，仍然是“以教师为主”的教学模式。这样那部分基础本来就不好的学生就会觉得枯燥无味，学不下去。
二、广西工业职业技术学院二校区旅游管理专业英语教学改革对策
1.增加教学耐心，从基础知识开始教授。针对本院旅游管理专业学生英语基础差、底子薄、英语学习兴趣缺乏的现状，英语教师应增加教学耐心，根据学生的实际情况因材施教，从基本的知识开始教授。这样就能避免学生越学越学不会、越学不会就越不想学的恶性循环。
2.增加英语课时数。笔者认为旅游管理专业学生毕业出去接触到外国人的机会要比其他专业的学生要大得多。英语教学应该是培养旅游管理专业应用型人才语言技能的专门课程。所以在课程设置上应考虑课时的增加。让旅游管理专业的学生掌握好英语听、说、读、写这几个技能。尤其要掌握好旅游口语，酒店口语等等。
3.选择有针对性的教材。旅游管理专业的学生应选择与其他专业不一样的大学英语教材，应该更有针对性。教学内容越丰富越专业掌生的学习目标就会越明确掌习的态度也会越积极。教学内容最好包括了英语在酒店业、旅行社、餐饮业、景点景区介绍等范围内的应用。并且还可以多采用模拟实训教学手段模拟各种旅游服务业务的工作环境，鼓励学生用地道专业的英语处理各种旅游服务业务培养学生的专业思维努力提升学生的专业素养。
常言道，兴趣是最好的老师，但是在目前很多地方的初中英语课堂上仍然存在着学生普遍缺乏学习积极性的现象。初中的英语学习是具备一定难度的，如果学生在这个过程中因为没有很高的学习积极性逐渐跟不上教师的步伐就会很难做到循序渐进，掌握学习的知识，提高学习效率。初中英语的学习并不一定是付出就有回报。有时付出同样的精力与时间，结果却是差异很大，这就大大挫伤了学生们学习英语的热情与兴趣。
（二）学生的自学能力有待提高
处于初中阶段的学生大部分以分数作为衡量自己学习进步的唯一标准，在考试中过于追求分数，没有理解学习英语的真正目的。长此以往，极易导致学生的学习基础不牢。另外，部分学生在学习的过程之中过于依赖老师在课堂上的讲授，自学能力比较薄弱，很难在学习基础上做到迁移延伸、举一反三。长此以往，逐渐限制了学生在初中阶段的英语学习效率。
二、教师的课堂管理技能对初中英语课堂效率的作用
（一）教师的课堂管理技能对于提高学生课堂学习效率的间接作用
伴随着课程改革的逐渐深入，新时期的课堂不再是以教师为主体，教师逐渐演化为课堂活动的引导者。引导学生成为课堂的主体，贯穿于整个课堂教学活动，既然课堂需要以学生为主体，那么在课堂教学活动过程中就很有必要充分了解学生的需求。在充分了解的基础上进行满足，这样的课堂设计才能激发学生的学习兴趣，提高他们的学习效率。因此教师在课堂管理中要创造合适的机会促进学生的交流与合作，让学生们在这个过程中体会到友谊与归属感的重要性。
2、传媒类院校中学生非正式组织对英语课堂管理的影响
2.1正面影响。学生非正式组织成员的思想行为趋同。因此,教师良好的引导可以使其走上正轨,利于课堂教学。传媒类院校的英语课班容量很大(通常在60一80人之间),而为了顺利实交流互动,教师往往采用任务型教学法,让学生自由结组、推举组长,这种小群体对于个人更有说服力,学生的主观能动性会更容易得到充分发挥。教师使其目标与课堂管理的大目标趋同,就能事半功倍。教师可以利用学生非正式组织的心理相容性了解学生,因材施教。学生非正式组织的成员之间具有共同的看法和思想,文化和专业基础接近。教师可以通过了解他们对英语学习的不同需求而进行分类,引导不同程度的非正式组织成员找到适合自己的学习目标。
2.2负面影响。非正式组织中普遍存在/从众行为0,可能会导致整体的混乱。非正式组织本身由于其非成文性规范会表现出一致向外的行动倾向。若此倾向与组织目标相冲突,会侵害整个组织功能的运行。传媒类院校中,有些学生英语基础薄弱,这样的学生形成的学生非正式组织会影响英语课的正常进度。当他们对教师所讲内容没有兴趣,甚至听不懂时,就会表现出来,如果教师不加以管理就会使这种不良影响在小群体中蔓延,使其他学生也放弃学习和参与课堂活动。学生非正式组织有可能会向/反班级型0转化。非正式组织成员之间对群体内共同认可的规范持完全信任的态度,易于形成一种/集体思维0的模式,当这种趋势与正式组织行为准则、规章制度相悖时,反班级型学生非正式组织就会形成,有碍于课堂的正常管理。
3、积极引导学生非正式组织,减少或消除其不良影响
