中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0021-04
班华老师对德育的探索与研究是以辩证唯物主义为根本指导原则的，这与他青年时期对马克思主义哲学基本理论进行过深入与系统的学习有关。实践是认识发展的源泉和动力，这一认识事物的观点不仅成为班华老师德育研究的指导思想和方法论，而且直接影响着他对德育研究的理解与诠释，也融入他德育工作的学术生命之中，促使一位理论研究者成为地地道道的高度关注教育实践的行动者，在实践与行动中书写着他教育人生的光华和精彩。
一、班华老师关于德育实践的诠释
（一）道德实践：既是德性形成的基础也是学校德育的基础
人的德性是如何养成的？这是德育理论研究者和一线德育工作者都必须躬身自问的首要问题，如果我们对人的德性形成都不了解，又如何来谈哪一种德育理论是对德育实践真正有指导作用的，哪一种德育实践是真正有助于人的道德成长的。班华老师对德育实践的诠释正是以他对德性的认识为前提的。在他看来，德育之所以要关注实践，这是因为人的德性是在道德实践中形成，同时也表现在道德实践中。
在班华老师的德育研究中，道德知识、道德情感和道德行为的性质及其相互关系是他关注的一个重点内容。他十分看重道德情感和道德意志在知转化为行的过程中所起的重要作用，这一立场是支撑班华老师始终推崇实践研究的重要理论依据之一。发表于1980年《教育研究》上的《思想品德教育过程》一文对此有详细的阐释。班华老师认为，道德知识、道德情感、道德意志和道德行为相互作用，共同促进人的德性成长。与此同时，道德知识、道德情感和道德意志都是在道德实践中形成的，因而人的德性形成过程也是道德实践的过程和结果。道德知识是有关道德实践和行为的知识，同时，人也是在道德实践中学习和理解道德知识。因此，人的德性形成离不开人的道德实践。
人的德性在道德实践中形成，同时，也表现在道德实践中。班华老师在其文章中有过这样的观点，即稳定的、始终贯串道德信念的行为习惯的形成是一个人道德修养的重要标志。[1]内隐的人的德性品质是在外显的道德行为和道德实践中表现出来的。有关道德的知识表述，即使再全面也无法说明一个人是否具有德性，评价一个人的德性品质要看他在生活实际中是否始终坚持做出善的行为活动。“做”“行动”“践履”“实践”是德性展现的根本方式。道德实践是德性形成的基础，它也应当成为德育的基础。在班华老师对德育实践的诠释中，十分强调实践的重要性，他认为，德育最终要培养受教育者的道德行为，即指导受教育者完成从道德认识到道德实践、从道德动机到道德行为的转化，并培养其品德践行的能力。[2]
（二）德育模式：既来自德育实践又指导德育实践
德育以道德实践为基础，决定了德育理论研究应当以德育实践为基础。在认知与实践的关系中，实践是源头性的，也是基础性的。班华老师对德育模式的研究，非常典型地体现了这一认识与实践的关联性。
所谓德育模式，是在德育理论和德育经验的基础上建构起来的相对稳定的德育活动样态。[3]可以说，它是包含着德育理论的实践探索，同时也是建立在德育实践基础上的理论研究。在我国学校德育模式的研究和探索中，班华老师是走在最前沿的先锋之一。作为德育研究一个时代或阶段的标志和领路人，从八十年代开始，便开辟了一个富有可持续性的研究领域――德育模式的本土化研究。2000年，南京师范大学道德教育研究所申报的关于“当代学校道德教育模式建构的研究”正式获得教育部立项，这开创了我国自主研究、探索德育模式的先河。此后十余年间，有关德育模式研究的著作如雨后春笋，蓬勃发展。诸如“网络德育模式”“学会关心德育模式”“审美化德育模式”“主体性德育模式”“情感性德育模式”“欣赏型德育模式”“活动德育模式”“体验德育模式”“心理―道德教育模式”等一系列包含创新意义的德育模式，在一大批中小学德育实践中被广泛地推广和实施。
我国的德育模式研究与西方建构在哲学理念上的德育模式探索有不同的特点，应当说，实践性是我国德育模式研究的根本指向。班华老师明确提出，“我们的研究是为了指导实践，我们在指导实践中研究。”[4]因而，我国的德育模式是从学校中来，是对学校德育实践经验的理论提升，从而形成简约性、定型性的德育活动系统。德育的实践模式给予自发性和生态性的德育实践以理性自觉的力量，最终超越经验个体的局限，走向更为广阔的德育实践空间，发挥更强大的实践指导作用和更重要的指导意义。
二、班华老师对德育实践及实践研究的观照
（一）德育研究：源于实践的德育问题
在班华老师的德育研究中，德育实践始终是他思考的源泉，他深入实践，关怀实践，在实践中感知教育问题，思考教育问题，并寻求解决问题的出路。他所研究的德育课题是当下德育实践中存在着的现实问题，是学校德育的现实困境，是德育工作者面临的实际问题，他期待自己有关德育问题的思考能够为一线德育实践者提供实实在在的指导与帮助。在班华老师的德育著述中，能够感受到的最明显的特点是朴实化。他用朴实易懂的话语去解释某个德育思想，用亲切和感性的话语去向教师讲述道德教育的美好。
这种关怀实践的学术研究品质，使得班华老师在中国德育研究的发展中始终作为时代的先锋之一，引领着中国德育的发展方向。从他的研究成果和经历看，一个非常突出的特点，是他非常注重在时代背景、社会变迁和教育改革的宏观背景中来思考现实中的德育实践问题，从对具体问题的分析上升到对根本性的德育观念、德育思想的思考上。这些思考包括对现代社会生活、现代化的人、德育现代化、榜样变迁、传统德育等问题作出兼具历史性与前瞻性的反思和审视，对道德教育的走向、道德教育的误区等问题作出敏锐的质疑、批评与探索。他不仅指出了中国中小学德育的基本主题和问题，引导德育研究者们对重大教育问题进行讨论，为德育研究不断发现并不断确立时代主题和问题意识奠定了基础和前提，同时也努力避免和纠正了德育研究走向纸上谈兵或陷入空谈的学术道路，杜绝了空话与套话的德育研究风气。
（二）在实践中研究――在研究中实践
班华老师的实践信仰，不仅表现为关注德育研究的实践方向，更表现于关注德育实践研究。在这里，班华老师的研究立场表达了一种学术态度，即研究不能脱离实践，在实践中要有研究，离开了实践的研究不是研究，同样，离开了研究的实践也不是真正的实践。或许，这是班华老师对德育实践的一个独特影响或重要贡献之一。在班华老师的研究生涯中，大量的精力是在基础教育的一线度过的，他重视教师的教育行动研究，赞赏一线教师的教育智慧，在为一位中学老师的著作作《序》时，他提出理论研究者要向教师学习，学习他们的敬业精神、创新精神，学习他们的教育经验。他对理论研究者与德育实践者之间的关系作了新的阐释，认为二者之间不是指导与被指导的关系，而应当是相互尊重的平等关系，是两个研究群体的结合与交流的关系。[5]这样的结合与交流在班华老师的德育研究中是很多的，他对学校德育工作的理解和诠释，通过敏锐的洞察力与一线老师的实践智慧结合在一起，在这种结合中，创造出一个又一个富有生命力的学校德育的样板和风采。这种德育研究的范式也逐渐开创形成了从八十年代始至本世纪初以来的德育研究的一代学风和规范，影响了一大批德育研究者的价值取向和研究态度。
班华老师的实践关怀也对中小学德育实践及其实践研究产生了重要的和巨大的影响。重视德育实践的品质及其德育的实践研究，不仅带动了一个时代或一个阶段德育研究的推进和发展，尤其是改革开放以后，我国学校教育及其学校德育从改革、探索走向建构和发展的过程中，对中小学德育价值体系和基本框架的确立产生了举足轻重的影响和作用。与此同时，班华老师个人的研究气质和兴趣，也影响了一大批中小学德育教师的教育信念，唤起了他们参与德育研究的热情，培养了一大批一线中小学德育实践专家和研究型教师，使德育研究活动逐渐成为教师的自觉意识。从某种意义上讲，班华老师在德育实践中，对广大中小学教师的影响是不可替代的，是一个既具有标志性又具有楷模性的成果和典范，这一研究精神和价值对德育研究的后来者，对未来中国德育及德育研究将会产生无形的但又是巨大的影响。
（三）研究德育和实践德育：德育研究者的生活品质
班华老师对德育的实践研究，真正实现了德育及德育研究的生活化态度。这体现在两个方面，一个是德育的生活化，另一个是德育研究的生活化。
班华老师重视生活对德育的意义，认为“德育应当以生活为基础，从生活出发，在生活中实施，又引领生活，帮助人们过更美好的生活”。[6]德育与生活是不可分割的，脱离生活的道德教育本身会失落教育的根基，因为人的德性是在道德实践中形成，在人的生活实践中得以显现。强调生活与德育的整合体现在班华老师关于德育模式的探讨中，也体现在他对儿童道德学习的分析里。例如，儿童怎样“学会关心”？不是让教育者来告诉学生什么是关心的品质，为什么要学会关心，而是营造一种相互关心的人际关系体系，让教师和所有的学习者都生活于其中，使人人都受到熏陶、感染，让关心的品质在每个人身上不知不觉地生长。[7]班华老师强调生活与德育的整合，既纠正了长期以来存在的“德育脱离生活”这一弊端，也中肯地提醒了我们的教育者，生活本身就具有道德文化与道德智慧，需要教育者和受教育者去共同“发现”。[8]
德育研究是对德育实践的理性认识活动，然而，从班华老师的德育研究中，我们看到了德育研究生活化的风采和意蕴。每一个人都是生活着的人，然而，德育研究者的生活除了包括一般人的生活之外，更重要的是，它是以德育研究和德育实践为主要生活内容――研究德育、实践德育、体验德育，这既是他们的工作，同时也是他们的生活。在这种以德育研究和德育实践为根本特点的生活过程中，个人的道德品质会获得濡染和提升，作为个人的整体生活会受到道德哲学的影响和陶冶。因此，可以说，德育研究者的生活，既是一种德育研究的理论生活，同时又是个体道德实践的生活和体验。
三、班华老师德育思想和德育实践的拓展
认识是在实践的过程中不断发展，并进而推动着实践的发展。在班华老师身上，充分体现着这种实践与认识相互影响和不断发展的过程。在班华老师的德育研究中，他的德育思想和德育实践是不断拓展着的。
（一）德育向心理教育的拓展
心理―道德教育思想的提出，是班华老师在心理教育中拓展德育空间所进行的一次尝试。心理―道德教育是班华老师在观察思考学校教育实践中提炼出来的。[9]他发现，心理教育与道德教育在教师的教育实践中往往被自发的、无意识地融合在一起，但却对儿童心理品质和道德品质的发展产生了非常有效的促进作用。为此，他对这一融合进行了理性的、自觉的思考，在区别二者差异的基础上，提出将心理教育与道德教育有机结合，实现育心育德一体化的观点。班华老师对心理―道德教育持续进行了十多年的深入思考，不仅拓展了人们对于德育和心理教育的丰富认识，也为构建心理―道德教育这一研究奠定了理论基础。同时，在心理教育中融入道德教育，使原来纯粹心理学意义上的心理辅导和心理咨询兼具了道德意义与教育意义，这也丰富和扩大了教育学的知识领域和问题意识，对于心理学和教育学及其道德教育来说，都是一个具有时代意义和学科意义的贡献。
心理―道德教育是一个新的研究领域，它不仅引起了理论研究者的探索，同时，也受到广大中小学校德育实践者的广泛关注和认同，成为广大中小学校德育工作实践中最为活跃的一个领域。这可能根源于“心理道德教育本就是从实践中来的”这一事实。许多学校都以此为项目组织了丰富多彩的德育活动和研究项目，广大中小学老师在这一领域的召唤下，积极参与到学校德育和心理教育活动和研究中，大量以实践为出发点和根本目的，积极探索心理―道德教育的行动方案和研究项目争相竞放，一个个鲜活的、富有生命力的心理―道德教育实践也改变了学校道德生活风貌。心理―道德教育领域的开拓，既推动了中小学德育工作的开展，又为心理教育建构了新的发展空间和问题领域。
（二）德育向教育整体的拓展
“德育本身应当是一个整体，作为整体的德育还应融合到整体教育中去”[10]，这是班华老师始终坚持的德育信念。这一信念促使他的德育思想和德育实践由狭隘的德育领域拓展到对教育整体的道德性思考。
1.德育与整体教育的融合，其最重要的体现是融合到教学中去。教学是各学科教育的基本组织形式，当然也是德育的组织形式。班华老师提出了“让教学成为道德事业”的重要观点，认为学校教学应当是道德教育的基本形式。[11]他反对在教学中“渗透”德育的说法，指出教学本身就具有道德教育的价值。这种道德价值既蕴含在作为教学内容的学科知识中，也内隐在良好的教学组织形式、教学方法、师生关系、课堂氛围里，甚至是学生的日常学习活动和教师的人格示范。
2.德育与整体教育的融合，还体现在与各育的融合。各育除教学这一组织形式外，还有其他各种实施方式。例如，各育都有各种课外教育、各育的科研活动、参观、展览等。这些实施方式中也都包含着德育的因子。德育要融合于整体教育中，这根源于对“人本身是一个完整的生命体”这一认识，[12]对人的教育也应当是整体性的。德育与各育的融合体现了德育中包含着各育的因素，各育中也有进行德育的要求。例如，体育以发展身体素质为目标，然而，也包含勇敢品质的训练，同样，关怀生命健康也是德育的内容；智育以传授知识、发展智力为目标，然而，也包含道德知识和道德理性的教育，同样，人的道德发展也需要相应知识基础的支撑；美育以培养人的审美能力和审美观为目标，然而，也包含着关于美的价值判断，同样，德（下转第页）（上接第页）育也包含着关于美的认识。[13]德育与各育的融合，使得各育具有了道德价值，得到了意义的升华。通过各育的实施，德育融合于对人的整体教育中，融合于学校的整体教育生活中。
班华老师是一个时代行动研究的典范之一，以其一生的学术实践诠释着自己的教育理念，表达着对教育实践的热情和独特见解，书写着一位教育学人的教育人生，这种实践的精神、行动的勇气鼓舞着后来者脚踏实地沿着德育实践的方向去奋发和追寻。
参考文献
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首先是“补缺”。毛礼锐先生在20世纪80年代末就曾指出：“过去，我们对历史上的教育实践取士制度和教育家的研究比较注重，在管理体制方面对文教政策和学校教育制度方面也有许多探讨，而对教育管理体制、学校管理的经验教训、教育家的教育管理实践与思想等的研究，则较薄弱，至于近现代教育管理方面的重大问题，几乎没有作出专题研究。”①尽管从1980年代末开始，国内出现了一些教育管理史方面的成果，但一如我2001年时所强调的，教育管理学的历史研究整体上仍然薄弱和贫乏。②编纂这套“中国近代教育管理研究系列丛书”，正是加强教育管理学历史研究，弥补我们对自身实践、思想及学科发展历史“了解不够”的一种努力。
其次是“纠偏”。“了解不够”往往又会造成“认识不全”的问题。即，人们在不了解相关历史事实或观念的情况下，容易产生“自以为知”的错误，作出不符实际的或以偏概全的判断。譬如，由于不了解我国教育管理学科发展的基本历史，一些教育管理学教科书中会出现“学校管理学是一门年轻的新兴教育学科”“学校管理学这一门学科创立时间还不长”“学校管理学初创时属于教育学的一个组成部分”之类的错误观点。再有，很多人会将“均权治理、民主参与、自主管理、团队合作”等视为新时期的教育管理理念，殊不知，这样的理念在我国20世纪早期的教育管理实践中就已经提出。借用英国公共管理研究著名学者胡德（C. Hood）的话说，整理和研究近代教育管理实践与思想，是为了避免因忽略历史而“产生荒谬的结果”，为了“穿越当下的时尚和潮流”，“治疗盲目接受新观念的幼稚病”。③
最后是“究新”。我们希望通过对历史材料的重新诠释或深入挖掘，避免对相关历史“理解不深”的问题。一方面，立足于教育管理学的视角，对一些已经熟知的教育历史作出新的解读。比如，从教育领导者和教育行政学者的角度，重新理解陶行知的办学治校实践和思想，从而突破了大多数研究运用教育学框架讨论陶行知思想的惯常理路；另一方面，在总结我国近代教育管理实践经验与思想传统的基础上，思考其在当代的价值，探索当下教育管理实践与教育管理学科发展的新思路。
我们在搜集学习、分析研究近代教育管理史料的过程中，深切体会到近代教育管理实践与思想具有丰富的内涵，表现出不少值得关注的重要特征，这主要包括以下六方面的内容：
一是教育管理与社会发展紧密关联。教育管理与社会发展显然总是相互关联的，但我们想说的是，我国近代教育管理与社会发展的关联尤其紧密和明显。首先，社会状况对于教育管理产生强烈影响。近代中国是典型的“乱世”，政治动荡、战争频仍、思想多元，急剧的社会变动严重影响了教育管理的稳定性与连续性。这既体现为教育宗旨的不断变化，也体现为教育政策的朝令夕改；既表现为行政首脑的频繁更换，也表现为管理体制的反复无常；既反映在行政机构的混乱设置上，也反映在学校形式的不断调整上。近代中国也是典型的“衰世”，生产力遭到极大破坏，社会生活艰苦，贫弱的社会现实对教育管理同样产生重要影响。可以看到，教育经费短缺一直是困扰近代教育管理的重要问题，不仅直接限制了教育发展的水平与教育管理的能力，而且间接引发了教育独立、教师兼职、学校风潮、学校合并设置等问题。其次，近代教育管理与社会发展的紧密关联还体现在人们对教育管理之于社会发展作用的认识上。无论是早期的“教育救国论”，还是1920年代中期兴起的“国家主义教育思潮”，抑或是抗战时期提出的“战时须作平时看”的教育建国方针，都将教育事业的管理与国家、社会的命运联系起来，视教育变革为社会发展的重要途径。
二是外国影响与本土思考的交织。我国近代学校教育制度的最初建立，是受外国教育模式影响并整体移植日本教育制度的结果。这种移植具有复杂性：它既是教育制度上的模仿，也决定了我们在教育管理实践和教育管理知识方面要向其他国家学习。张百熙等人当年便提到，学堂发展更重要的是有管理学堂之人，在无人有管理新式学堂经验的情况下，就要考察外国学堂的制度及一切管理教授之法，学习外国如何办理学堂。④罗振玉也强调，教育兴衰取决于教育行政是否得人，因此研究教育行政之学便成了第一要务，而考究他国学校行政之法，翻译相关书籍则是研究教育行政学的基本途径。⑤可以说，整个近代教育管理实践与思想的产生与发展，与日、德、美、法等国教育制度与观念的影响分不开。
不过，在不同阶段，我们向国外学习的自觉程度是不一样的。19世纪，我们的学习几乎是被动的，甚至有教育被殖民的意味；到20世纪初建立近代学校教育制度之际，虽然从大背景上看仍有“不得不为之”之意，但具体的学习过程显得更为主动；自1910年代末期始，在主动学习中又有了基于本土情境而对“仪型他国”“全盘西化”或“囫囵吞枣式模仿”的反思，强调教育制度与教育管理要“谋适合、谋创造”，要“合中国社会之需要”，“努力使其中国化”。也正因为一方面注重向国外学习，另一方面注重学习中的反思和创造，我国在1920年代和1930年代的教育管理实践和思想，与当时的世界水平保持了高度的同步。换言之，从教育管理的开放性与理论水平的角度看，当时教育管理实践与思想的发展状况甚至要胜过当下。在“昔不如今”的进化论思维或片面的“反移植”论下，这一点常常为我们所忽略。
三是传统与现代的紧张。在近代，外国与本土的关系很大程度上又表现为现代与传统的关系。在近代教育管理的发展过程中，外国影响与本土思考相互交织，但同时也感受到近代教育管理的现代追求与传统影响之间的紧张。一方面，作为管理新式教育的“新教育管理”，近代教育管理在努力提升自身现代性的过程中，遭遇到传统的制度、观念、规范、方法等因素的窒碍。郭秉文讨论1910年代的学校暴动问题时便指出，新式教育制度强调自由平等，但当时的学生并不能真正理解自由平等的含义，当时学校的管理者也多来自旧制学校，不懂得与学生自由平等交往的方法。林砺儒批评近代中学普通教育与职业教育分合反复现象时也指出，问题不在于两种制度孰优孰劣，而是传统的生产方式、落后的生产力，决定了这两种制度都不可能促进职业教育的发展。
另一方面，所谓现代的教育管理还被认为，不一定优于传统的教育管理。在近代教育管理现代化的初始阶段，人们便对教育管理的现代性有了反身性思考。在陶行知看来，洋教育与传统教育一样糟糕，它不仅将教育限“死”于书本和学校，且制造了教育上的不平等。舒新城则认为，新式学校组织及其管理方法，在某种意义上看甚至是一种倒退，它没有旧学校（私塾）所具有的经费自给、学生自动、良好的师生关系、个别化的教育方法等精神。
四是科学与民主的追求。胡适曾说，“自从中国讲变法维新以来，没有一个自命为新人物的人敢公然毁谤‘科学’的”，“科学”这个名词“几乎做到了无上尊严的地位”。⑥同样，我们发现，“科学”也一直是我国近代教育管理发展过程中的一个核心价值追求。从实践层面看，近代教育管理的科学化追求有着多方面的表现：如平衡教育结构的努力与有效教学组织形式的探索，教育行政体制的不断调整与学校组织结构的日益完善，教育管理人员职责的逐渐明确与教育管理工作程序的逐步细化，标准化、效率、经济等管理原则的强调与文件管理、会议管理、监督反馈等方法的运用，等等。从研究层面看，科学化的追求除了在内容上直接体现为对于科学理念的强调和效率问题的研究外，还间接地体现在研究的科学方法与态度上。我们看到，自1910年代后期始，不仅调查、测量、实验、统计等科学方法，成为教育管理研究的基本方法；而且，教育管理研究成果表达与呈现的规范化程度也不断提高。
在近代教育管理发展过程中，还有一种与“科学”等量齐观的价值追求，它便是“民主”。近代教育管理的民主追求，主要是从1910年代中后期开始出现并逐步发展的。在此之前，我们的教育方针侧重于军国民教育，但欧战中德国的战败、新文化运动的启蒙以及杜威思想的影响，使得军国民主义教育很快为个性主义教育、民主主义教育所替代。这种转变不仅涉及教育目的的调整，也涉及教育管理方式的转变。于是，在1910年代中期以后，我们看到越来越多的有关教育管理民主问题的讨论和实践。例如：在宏观层面，主张通过开放学校、鼓励私立学校、发展女子教育、改良文字等，保障人民的受教育机会；通过改良机械的学校教育制度，促进学生的个性自由发展；通过在教育行政机构中设置审议机关，提高教育决策的参与性与合理性；等等。在微观层面，强调学校管理者要革除长官独裁之旧习；要求教师尊重学生，与学生合作共事；鼓励并指导学生自治，养成他们互助、合作的习惯；等等。
五是热情与理智的兼有。我们能够在不少近代教育管理实践者与研究者身上，感受到他们探索实践或探究学理过程中的饱满热情。这种热情首先在思想层面表现为，近代教育管理思想较为突出的理想主义特征。如教育救国、教育独立、教育无宗旨、社会即学校等主张，都具有很强的教育乌托邦色彩。它们从侧面反映了当时的人们对于教育管理的信心满怀，及对困难的无所畏惧。其次，近代教育管理实践者与研究者的热情，也体现在他们的语言上。可以发现，无论是政策评议还是学术言论，近代的教育管理话语都有着较强的情绪性，甚至常出现过激的语言。这显然不是简单的语言风格问题，而是因为人们对问题本身投入了过多的情感。再次，最能体现近代教育管理实践者与研究者热情的是，他们不仅敢“想”、敢“说”，且坚决去“做”。我们看到，诸如壬戌学制、大学院制、男女同学等教育管理变革之所以成为可能，很大程度上并不是建立在理性分析基础之上的，而是追求某种信念的激情为其提供了“动”力。可以说，如果没有“热情”作为支撑，在近代社会局势与教育条件下，教育管理实践与思想的发展是难有作为的。
同时，在热情之外，我们又能看到近代教育管理实践者与研究者理智的一面。这集中体现为他们对于教育管理专业化的强调与追求。罗振玉在近代教育管理实践展开初期，就强调了研究教育行政学的重要性。这也可以看作我国早期的教育管理专业化思想。此后，陶行知、李建勋、邰爽秋、常导之、夏承枫、罗廷光等人，都极为重视教育管理人员或教师队伍的专业化问题。之所以强调教育管理专业化，是因为人们意识到，在教育管理实践日益复杂化的背景下，仅凭经验、常识、小聪明或高涨的热情已难以适应不断提高的合理设岗、用人、办事等方面的要求，必须对教育管理活动作细致考察与深入研究，形成教育管理的科学知识与专业技能，在此基础上对教育管理人员进行专门训练，明确教育管理的人员资格、工作规范和职业精神等。从另一个角度看，强调专业化建设，即是希望突破经验管理的局限，避免无知管理的盲目，杜绝人为管理的随意，扭转激情管理的偏失，以增进教育管理判断的理性水平、教育管理行为的审慎程度和教育管理思维的自觉意识。
六是理论与实践的互动。我国教育管理理论是应办理新式学堂及实施师范教育的需要而出现的，它在产生之初完全是应用性的。譬如，在早期的教育管理教科书中，对管理之性质、管理之意义、管理之类型等学理性问题阐述很少，而对于学校制度、学校选址、班级编排、学生升级、课程编订、视学方法、学生管理、学生用桌椅的尺寸式样、黑板的制作、门窗的比例、教室采光换气取暖方法、学生体格检查及传染病防治、校历编制等办学治校实务的说明则非常细致。此后，教育管理理论虽不断发展与深化，但理论与实践之间的互动仍极其紧密。一方面，教育管理研究者并不一味地在书斋中做学问，而是强调学术研究要关注管理实践，总是从实践出发构建理论。程湘帆为了更好地撰写教育管理教材，甚至专门到教育行政单位服务，以了解情况，收集资料。另一方面，教育管理研究者还积极地投身实践，参与到教育管理的实际改造中。如程其保从大学讲坛走上了地方教育行政的领导岗位；庄泽宣为地方教育行政改革担当顾问；李清悚、俞子夷等人虽也在大学任教，但基本上没有离开过中小学办学实践，他们或兼任中小学校长，或从事中小学教育实验；陶行知、邰爽秋、刘百川等人则毅然地离开了大学象牙塔，走到教育基层，从事办学治校的改革实验。
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教育科学研究需要从思辨哲学的怀抱中独立出来而成为一个自主的、内在逻辑一致的学术研究领域，就目前我国教育研究的状况来看，有这样一些问题值得认真思考。
一、“有为”与“无为”：教育科研的作用
以人为教育的对象和核心的教育科研的作用是什么？它是否可以解决关于人类与社会发展的所有问题？毕竟，功用和效用是人类探究活动的重要维度和动力。
1.重建教育的时代精神
教育科研旨在考察人类及社会存续、发展的一般问题，预设人类的应然未来，构想“社会理想国”的图景，它涉及培养和造就什么样的人、建造什么样的社会和伦理价值秩序。因此，从广义上看，教育科研探讨的问题、取向与一般哲学理论的思考向度有相同的旨趣，所以，就其目的在于培养和规范人的一般素养来说，教育理论属于一般的哲学理论。哲学是时代精神的精华，是一个民族永葆自我意识和批判精神的智慧资源。教育科研正是基于人与社会的视角，丰富和具体化着人们对宇宙和自身的反省与思考。观念是主观见之于客观的东西，尽管教育研究不能直接有效地作用于物理世界和社会现实，但却可以在人类精神层面和观念领域营造起一个知识、伦理、信仰三位一体的人类精神生态圈，成为人们安身立命的始基。它所引领、铸就的社会和时代教育的精神力量必将融入并内化为人们的生命信念、价值观、伦理操守，实现教育的改造价值。
2.积累教育知识
人类文明进化的最大成就在于两类知识的自觉积累、分化、分离，即理论知识的公共性和实践知识的境遇性。公共知识与境遇知识的分化与分离成为日后认识活动中理论与实践之关系问题的滥觞。教育科研的主要目的，一方面，在于发现和创造具有传承和累积特征的公共理论知识，为学科成长和发展提供较为普适的一般指导；另一方面，特定社会状况下的教育研究也将探究和分析教育实践现象，生成更具操作性的实践性知识和个体知识，尽管这类知识的境域、亲历特征使得实践知识的传承表现出主体间的“辗转相传、递相祖述”的性质，难以形式化为系统的命题表述，但却是教育理论行使其功能的实践形式，日益为教育研究者所关注，并在与公共理论知识整合的过程中建构出既具有理论解释力，又显示出实践效能的教育模型，丰富人们对教育现象的认识、理解和把握。应当说，只有当教育科研真正摆脱了感性的、经验的、先验思辨的、线性类推的低级试误阶段，走向理性的、实验的、本体反思的、改造化的学科领悟阶段，教育研究才有望在知识世界里实现有效的组织和积累。而一个学科是否建立起了自己的系统、稳定的知识资源和研究传统，标志着该学科的发展程度和学术化水平。
3.引领教育实践
有没有科学理论的指导决定了教育实践活动是自发自在的，还是自觉自为的。教育科研无疑是对教育现象和问题的深度认知和自觉体认。虽然任何教育研究都是主体移入、价值关涉的，但“价值关涉和价值中立相协调”的理想科研取向能在一定程度上保证研究结论具有普适参照和广泛迁移的功效，引导教育活动走向“人学”意义上的和谐与自由，教育科研是“有为”的。当然，学科性质和目前教育科学化水平使得教育科研对教育实践的回应、指导、解释能力还不能达到理性的效度，这不仅是教育科研领域存在的问题，而且是所有社会科学研究至今都未能很好地解决的理论与实践之关系的问题，这提醒我们是不是要重新认识人文社会学科的理论与实践之间的结构关系。因为形而上的思考可以把握客体对象（本质层面），但却不可能彻底符合客体对象（表象层面），所以，任何研究都只能是“后实践的”，所谓的“前实践的”的未来学思考也不过停留在预测层面。因此，我们既不可以视教育科研及教育理性为徒具虚表的事后解释行为，也不可对教育研究寄予其解决所有教育问题的万灵妙药的期望，教育科研是“无为”的，其作用是有限的。
二、“去伪”与“存真”：教育科研的真实性问题
什么样的研究才是“真”研究？这可能既不是一个理论标准问题，也不完全是实践效度问题，更不是一个研究主体个体理论兴趣的偏爱问题。在教育科研领域，研究的现代化、科学化、学科化始终是使教育科研真实性日渐提升的有效路径。
1.走向基于实践的教育研究，观照日常教育实践，从实证研究中归纳出具有理论含量的结论
我们之所以首先提出走向实践的教育研究，主要因为当今中国的教育状况有别于中国传统教育发展逻辑，也区别于西方理论视野下勾画出来的现代教育形态。源于中国现代革命和建设的独特发展模式，中国社会现实正在经历着一场“非古非西”的重组和变革。同时，新时期教育研究已经在理论领域经过了相当长时期的探讨，尽管还不能说已经形成了中国特色的教育理论体系，但数十年努力的成绩是可圈可点的，这些理论积累和观点共识为今后深入开展实证、实践探讨，以便提炼出有学理解释力的教育范畴和命题奠定了基础。此外，寻求表征价值规范的教育观念的存在依据，证实、证伪、修正教育理论假说也要最终诉诸实证研究。
因此，要敏锐捕捉教育活动中闪现的有理论价值和实践意义的个案，对其加以深入的学理与实证分析，抛弃理论先行和先验思辨的研究定型，关注教育个案追踪与实证描述。我国的教育研究向来存在诸多悖论现象，举凡注重理论探讨，但不能致力于提炼高度概括力的学科范畴；热衷开展教育实验，但疏于对实验现象作深度理性的思考和提升，不由之归结出新的理论问题和结论，不能将之自觉融入先前积累的理论知识之中，没有沿着问题实验反思推演理论新的实验这一人类探究活动的基本脚本进行下去；注重教育实践考察，但却为实践而实践。我们似乎形成了教育研究阵营里的“理论学派”与“实践学派”的分野，且缺少相互的沟通和交流。事实上，教育学术终归是一门“时代学”、“实践学”性质的学问，理论取向与实践取向是交互并进的，我们找不到哪个可以成为教育理论上的巨人，却是教育实践上的矮子。缺乏理论素养的实践研究者和没有实践体验的理论学问家同样不可能对教育问题给出什么新的思考，于是“照着说”、“接着说”、“自己说”便成为这类研究的典型话语特征。
抛弃理论先行、先验思辨的研究定型并非要拒斥对教育问题的理性思考和哲学沉思。任何研究向来需要一个先设的框架作为思考特定问题的逻辑起点，不要动辄以拒斥“本质主义”的借口（这是一个西方理论界特有的研究传统和旨趣）忽视甚至抵制关于教育问题的本质探讨。在我国实际的教育研究传统中，乃至整个社会科学研究中，基本不存在西方意义上的本质主义问题。
2.革除“坐而论道”的研究习气，把教育科研引向学校和课堂
教育研究要遵循不同的研究范式，采用多样化的研究方法，解决教育实践中的实际问题。学术研究方法有两个层次，一是求得不同名家著作中的“方法通则”，从中萃取出一些行之有效的学术方法通则；二是在不同的学科和学科分支之间求得“方法通则”。我们并不是断言“坐而论教育”就不能生发出有价值的教育思想，而只是强调教育是一个实践性、时代性、社会性很强的探究领域，其本质与内在构成更多地受到特定文化模式的规约和限定，不存在稳定不变的研究对象和理论空间，即便表述相同的教育命题或问题，随着时代和文化演变、碰撞也会赋予其不同的内涵，随之需要不同的诠释和回答。因此，教育研究的最大特点是它的实践依赖性和本质流变性，这印证了对教育现象难以进行纯粹理性思考的原因。正是由于教育问题的解决取决于社会诸因素的联动，教育研究者务必立足于丰富的教育田野，采用相应的方法论和分析模式旁及政治、经济、文化、历史、传统领域的现实状况，做多视角、跨学科的多元整体思考，才能对教育问题给出有社会价值的有效解答。
3.着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题
拒斥依照国外框架“接着讲”的研究时尚，着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题，提出有“中国作风和中国气派”的教育命题和体系设想。为此，要深入探究中国语境下教育理论与实践的特殊关系及转化方式、实现条件，理出中国教育政策和体制下教育研究与应用之关系的演进及相互制约的特有逻辑。
我国近现代教育研究无疑是后发展型的，因此，借鉴“他山”思想是我们理论自主、独立、成熟的必由之路，但这绝不意味着“接着讲”的研究路向是合情理的。不同民族、社会、国家的教育理论之间的通约性是不大的，也许总体框架大略可以类比，但越是具体的对教育实践有直接影响的微观理论则更多是特定运作情境和社会状况的产物。宏观理论的普适性与微观理论的社会建构特点提示人们，异国理论到底能在多大程度上贡献于我国教育理论与实践，单纯的“接着讲”的结果往往是“为别人讲”。在我国的教育决策机制下，教育理论与实践的转化遵照行政—理论—实践的复杂互动程序，因此，教育理论不一定会有效地作用于教育实践。如何理出我国特有的教育理论和实践之间政体上形成的转化规则，充分发挥理论对实践的最大限度的指导作用，就成为教育学者面对的迫切问题。
三、“本土”与“世界”：教育科研的基础
任何对别国思想和技术的过分依赖与引进，都可能付出丧失自我创新能力的代价。提倡独立自主、自主创新的研究也许对于我国这样后发展型国家的国度来说是艰难的、缓慢的，短时间内难以见到成效。但科学的进步和突破需要传统和积累，这些传统和积累不是几年甚至几十年可以完成的。从长远来看，没有“本土”、没有自主，就没有“世界”、没有独立。
1.教育研究的民族本位
研究历史就是要研究历史背后的民族精神和文化精神。今天，我们要打破“取范经典”、“述而不作”的古老治学理念，改造民族传统教育思想，提升为现代教育智慧，这涉及到古代教育研究的一个方法论问题。我们到底应该如何对待和研究古代教育文本？对待的态度肯定是去其糟粕、取其精华、古为今用，问题是通过什么样的“研究”才能达到这一目的。从中国教育史学一贯的研究范式和理路来看，基本尚未走出“注疏体例”式的研究——多阐述少发明、重评析轻创造、重批判少建设、重微言少体系，尤其未能运用现代先进的理论批评方式和手法厘定、钩沉古代教育思想的核心内核。古代教育遗产大致可以离析出两组成分，一是基于特定社会实践而生成的具有时代色彩的学说，它们无疑与今天的教育实际相距甚远，其理论解释价值有限；二是教育思想稳定的理论内核，它们在一个文明单元中是超社会、超时代的。在价值和信念上，我们的先哲具有优先的发明权和行动机会，对古代教育思想研究的宗旨和任务就是剥离理论的表象，拈出教育智慧的“永恒要素”，再以现论建构原理去推演、补充它的理论外壳，并加以系统化，构建成言说古典民族教育智慧但却彰显出现代社会时代气息和活力的教育理论，以服务于今日的教育实践。众所周知，用现代批评理论提升古代文化遗产而使之现代化、国际化的杰出代表首推国学大师王国维。他采用西方现代文艺批评理论创造性地将中国古代诗词理论的一个特质升华为“境界说”，在古代与现代、本土与世界之间建立起了一个交流平台。毫无疑问，他阐发中国古代诗词创作理论的《人间词话》是现代的，但也是世界的。他的研究方法是值得教育史研究者借鉴的。
2.加强对世界教育的理解和对话
加强对世界教育的理解和对话，尤其需要在教育文本解读、“舶来”理论的原初社会、历史、文化语境、学理渊源、演进轨迹的分析，还要对特定教育理论适用的社会历史条件加以理性研判。同时，对理论移植的本土适应、修正、发展也需认真求索。我国源自20世纪末的改革开放所营造的社会文化氛围和“教育的春天”使教育战线开始以“春暖花开”的心态和学术豪情面向世界，教育研究的国际视野和教育比较研究全面启动。多年的耕耘为我国滞后的教育科研注入了异域的新鲜气息。但回顾教育研究国际化的过往路径和方向，还是值得反思的。目前，一个亟待着手开辟的研究领域是对国外教育理论谱系的系统考辨，以知识考古学的研究方法考究和梳理出国外教育研究发展的历史脉络、思想流派的发源与传承谱系，避免对理论原旨的断章取义的理解，也能洞察其潜在的缺陷。这种基于思想源头的批判可以使我们的研究不至于亦步亦趋，而是尽快实现与国际教育研究界的深度交流、理解与平等对话，也才谈得上“识其软肋而超越之”的可能。
3.创生基于“本土”的原创成果
教育科学研究要走向世界，必须有基于“本土”的原创成果。一种本土文化经验在充分掌握现代世界视野之后，还存在着深度开发自身的经验和智慧，使之成为他者文化的世界视野的必要和可能部分。原创性教育理论必须本原于我国的教育世界。理论的建构材料必须大量地来源于本土教育领域，利用具有教育意义的本土素材，而不是向其他国家、领域或学科的直接移植。由此而言，原创性教育理论具有国别和学科本体特征，它可以汲取相关学科的营养，但却是把理论之根深深扎在民族教育世界的土壤中。教育理论的建构基础和研究对象必须是本国范围内，而不能是从别的国家移入的。只有在本国研究范围内寻求理论生成的起点和视野，才能使理论成分和结构具有鲜明的原创性特点。问题是构建理论的起因，原创理论的创建必须立足于国内产生的问题，避免以国外问题作为我们研究的问题，以别的学科问题为本学科问题。对学科和本土基本问题的探讨和回答为理论原创奠定了“本土化”基础，进而形成内源概念和范畴，缔造起原初命题体系，通过逻辑推演形成原创理论。中国教育原创理论既要符合普遍理论标准，又具有中国视角：既在一定时空范围内、在宏观层面上具有普适性的意义，又在微观层面上表现出属于中国的实践经验和理论建构路径，它的基本辨别标准应该是具有与现有理论不可通约的核心假定。
教育理论是一门价值关涉的、负载着民族性格的学科。遵循民族学术传统，沿着民族学术发展的内在逻辑，找出与世界学术平等对话的接口；批判性地模仿，为我所用，逐渐剔除非民族性的理论成分，纯粹教育理论的民族结构，增加理论的民族性含量，由模仿到创造再到原创；积极变革民族的“征圣”、“宗经”、取范经典的思想依附性和创造惰性等古老而沉重的民族性格弱点，变“述而不作”为“但为开先”。同时，理论必以失败而告终，这是科学发展的逻辑，研究者要提高证伪意识和批判精神，这些都是提高教育理论民族原创性的有益之道。
四、“事功”与“责任”：教育科研的价值诉求
任何一种人类探究活动都不是一种职业，而首先是一种事业。即便是职业取向的，研究者本人也应当秉持“责任”先于“功利”的信仰，在内心深处筑起科学精神特质的认知警戒底线。
1.保持学术良知，敬畏教育
怎样使教育研究者保持学术良知，敬畏教育这一神圣的研究领地，已经成为一个不容回避的沉重话题。教育研究者必须树立两种学术伦理和良知，一是对自己所从事的研究事业心怀敬畏，虔诚地持守思想先于功利的学术心境，将研究追求定位于为这块尚未完全学术化的学科献出一点绵薄之力；二是对自己所提出的看法、主张勇于承担起学理批评的责任，做“仰不愧于天，俯不愧于地”的学者。不能以获取某种利益或达到某种意图为目的，发表一些不负责任、不合学术事实的言论，制造语言混乱。“不善”的自然科学研究充其量制造的是物质废品，而教育研究的“不善”则潜在地为人类自身制造悲剧和苦难。
2.自我反思和学理追求
教育研究者的自我反思和学理追求对于教育科研具有重要意义。知识、伦理与信仰是一个合格的教育研究者必备的个体研究品质，它们的获得无不是研究者深度的、批判性的自我剖析和反省的结果，也是通向学理追求而不是功利竞逐的必由之路。目前，教育研究界“商榷”文章式微了，“唱和”文章兴起了；争鸣之风似亦不再，溢美之言屡见报端；对自我反思及治学弱点缺少批评与自我批评。学术进步和研究者的自我批判是密不可分的，理性的论争和批评永远是一个研究领域发展的动力。
3.学术责任和社会责任
教育研究者的学术责任和社会责任究竟是什么？事实上，对这一问题的纸上回答很容易，那就是“知识”与“育人”。教育研究者的学术使命是不断探究并完善作为一个学术领域的教育科学的进展，争取早日理直气壮地迈入学术学科之列，成长为一门真正的教育科学，提高其专业化水平，并非任何门外汉都可以对教育问题行使同等的话语权。教育研究者肩负的社会责任既决定着社会精神特质的引领和重建，也规划着社会群体自身的发展和成长愿景，所谓根除国民劣根性的使命恐怕是教育研究者和教育工作者需要认真思考和面对的民族重托。
注释：
一、国外理论思考教育实践的四种转向
1.道德——实践的转向这种教育理论研究主要以亚里士多德的实践理论为根基。其认为实践本质上是一种指向善并实现个人与公共善的活动，必须具有终极性的道德的价值关怀。因而，教育实践就是一种自身善的道德性实践。功利性的教育活动、操作性的教育实践是对教育实践最根本的遗忘与偏离。主要的代表人物有：阿伦特(H.Arendt)、邓恩(J.Dunn)、诺丁斯(N.Noddings)、卡尔(D.Carr)、霍根(P.Hogan)、纳斯鲍姆(M.Nussbaum)等，其中的议题主要包括:(1)教育实践与其他行为的之区别，认为教育实践不同于制作活动、工作和劳动活动，其目的在于实践人的自由和道德品性，主张恢复教育实践的道德本性。(2)教育实践与实践智慧的关系。教育实践不是技术的应用性操作，具有不确定的逻辑和模糊性，实践智慧才是认识和处理教育实践的适当方式。(3)教育实践与实践理性的关系。教育实践的首要问题是必须考虑“何为好的实践”，而不是仅仅考虑方法与手段。教育实践是一种理性实践，而不是盲目地、无知地实干。实践理性才能使我们具有反思实践与完善实践的能力。(4)教育理论研究的定位。教育理论研究必须是走向这种实践的思考，服务于这种实践，并促成这种道德性的实践。这就需要教育理论研究的独立思考，区分不同的实践。
道德——实践转向认同道德性的教育实践，倡导教育实践服务于个人的自由与德性的成长;认为“正是亚里士多德的实践哲学——而不是近代的方法概念和科学概念——才为精神科学合适的自我理解提供了唯一有承载力的模式”。[3]道德——实践转向反对教育实践和研究的虚无主义，主张以客观性的德性作为教育教学的基本内容。这确实具有鲜明的时代意义。但是，这种道德——实践取向也遭到了许多垢病:(1)教育实践的狭窄化，将道德性实践绝对化;(2)道德的规范性强，传授什么样的道德一直饱受争议;(3)亚里士多德道德学说是否能够成为现代教育实践与理论研究的基础颇受质疑。
2.生存实践的转向
生存——实践转向是伴随生存论哲学的产生与兴起而提出的，以生存论哲学为理论根基，反省现代教育实践的工业技术模式及其对个人存在意义的漠视，倡导一种教育的“生命性实践”，以实现个人对自我本真性存在的拷问和实践。主要代表人物主要有马里坦(Jacques Maritain)、雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)、布伯尔(Martin Bubber)、微依(Simone Weil)等。生存实践转向主要关注的议题:对技术性、科学化教育实践的生存论批评。技术性、科学化教育实践是将人培养成一个高效的工具，是对个人存在本质和教育本质的遗忘、遮蔽。(2)生命化、生存性教育实践的探寻。本真性教育实践应以促进个人发现、反思、领悟自我存在的本真性意义为旨归，使个人能够从一种常人化的、非本真的沉沦状态中解放出来。这种教育实践关注于学生与教师的生存状态，重视他们的感受和内在精神，促使个人本真的、完整性的发展。(3)重建一种真诚的、持久性的以对话、尊重与宽容的师生关系，教育实践不是一种控制、纪律与训练，而是一种尊重人的自由的实践。(4)教育理论需要以现象学的方法揭示、澄清本真性的教育实践，而不是成为一种控制论和管理论。
生存——实践转向将教育实践与人的存在意义结合起来进行思考，让我们去追寻那些已经被遮蔽了的本真性的教育实践，使教育实践摆脱了任何形而上学式的、本质主义的规定。从生存论的原初性出发，打破了我们对教育实践的单一化、片面与僵化的技术性理解，恢复教育实践的意义性。但生存一实践转向也遭到了包括后现代主义思想家在内的诸多批判，存在一些局限：(1)生存论意义并不明确，难以实践。(2)生存论重视个人在实践中的卓越、本真性存在，常常会加剧个人自我的发展，加剧教育中的个人主义和竞争主义取向，导致个人对他人的责任遭到贬抑。(3)本真性的教育实践最终会导致一种绝对的、僵化的教育实践，忽视了教育实践的境遇性。育实践需要尊重个人的文化、生活经历、价值观念和风俗习惯，在此基础上，帮助学生获得自我个性的提升。(3)非压制、不歧视的教育实践原则。(4)一种整个身心投入性的实践。理解性实践需要教育活动中的个人全身心的投人,需要个人的理性、情感、体验与想象力的共同参与。为此，理解性教育实践就要重视对学生丰富的情感与想象力的培养。(5)理解性教育需要重建师生间的友好、信任和平等的关系，亦是一种重建这种教育学关系的实践。
理解——实践转向如今已经形成了一种声势浩大的理解教育实践，“学会理解”、“学会交往”、“学会对话”等已成为“国际理解教育实践”的口号和原则。这对于将个人物化处理、技术化控制的任务性教育实践是一种超越。然而理解是否能够作为教育实践的根基”、“教育的本质是否就是理解”等问题存在着诸多争议。另外，理解何以可能?共识怎样达成?教师需要什么样的品质?等都需要进一步细化和深化研究。
4.文化批判——实践转向
教育实践是一种文化政治的实践，技术性、功利性教育以“中立性”、“功效”等面目掩盖了文化政治的隐性目的。技术性的实践导致个人无法反思这种教育实践，会产生技术性文化的压制和霸权。教育实践必须成为一种文化批判性实践，一方面促进文化多元、健康地发展，另一方面通过文化批判走向个人自由。批判教育学派的思想家如阿普尔(Micheal Apple)、扬(Micheal Young)、吉鲁(Henry Giroux)等人批判了人们习以为常的教育实践;布迪厄则反思了这种教育实践的形成逻辑。其主要的理论资源是福科的知识权力论、知识社会学等。文化批判——实践转向教育研究主要的特征为：(1)关注现实教育实践的出场语境，即是什么导致了这样的教育实践。(2)关注教育实践的本质与背后的东西，认为权力、政治创造了教育实践,指出教育实践实为“为谁的实践”。(3)学校教育的抵制性实践:学校是文化斗争的场所，教师为知识分子。
文化批判——实践转向的研究对教育实践的批判十分犀利，揭示了实践与权力、知识之间的关系，反对技术性教育实践的宰制。但这种转向如今已遭到了许多批评：(1)将教育理论的研究局限于“权力”、“暴政”、“霸权”、“规训”等词语之中，无法以一种多元的视界去审视教育实践，逐而变成了一种理论的贫困。(2)对教育实践只是局限于批判，却无法提出一些建设性的意见，解构大于建构的取向于现实教育实践无所助益。(3)浇灭了人们对教育实践理想的热情：当教育实践只是权力、政治的附庸物时，理性的做法就是顺应现实实践。实际上，今天的一些批判教育学家常常是犬儒主义者。对现实的这种批评和揭示正好投入了现实实践主义的怀抱。“这就是事实”常常会成为一种思想的暴力，并非常容易获得认同。“人们懂得了现实原来如此，从科学上、心理上认同了现实。”[4]
二、国内研究的四大实践转向
1.超越性实践转向
鲁洁教授较早提出教育实践的超越论，主张教育实践必须超越于简单的功利化的知识传授与接受，超越物质主义、消费主义、应试主义的教育顽疾，实现人的自我超越。主要的主张有：(1)对教育实践成为经济、政治活动的附庸的批判，主张教育实践的独立性。(2)反对教育实践的适应论与“病态适应论”，主张教育实践的超越性。认为教育实践是对一切给定性、自在性的扬弃，教育实践在于实现对人的现实规定性、自然属性的超越。(3)教育实践的构建应以人的精神超越与理想性存在为追求。教育实践离不开对人生的终极关怀的考虑，是理想的实践，否则就成为残缺的、一半的教育。(4)教育实践要超越一种狭隘的单子式的人的培养，培养全面而开放的世界公民，以应对我们正在走向的世界历史。(5)教育理论研究要超越一种简单化、机械性的为实践服务的观念，重视人的主动性与创造性。
超越性实践转向针砭时弊，将教育实践活动与人的终极关怀结合起来，对于功利化、技术性教育实践主义的纠偏意义重大。同样，这种实践的超越性转向也遭到了一些教育研究者的质疑。他们认为超越论教育实践是一种褊狭的观点，没有正确处理教育实践的适应与超越功能的相互关系。此外，就超越性实践转向教育理论本身而言，存在着：(1)如何付之于教育教学的具体环节之中;(2)拿什么来超越;(3)其他超越性实践，如宗教实践与教育实践之区别(4)如何避免超越论走向一种绝对主义的泥潭;等问题都需要进一步深化和探究。
2.走向生活世界的教育实践转向
生活世界的教育实践转向随哲学界对生活世界与科学世界的探讨而兴起。这一实践转向主要基于对教育科学技术化实践脱离现实的批判，提出教育实践要回归到学生的生活世界中，要进行符合生活世界的教育实践改造。尽管这一主张内部争论纷呈，但大都围绕着对“生活世界”的理解来谈论教育实践。其大致主张为：
(1)教育实践就是一种生活实践，而不是一种科学实践。(2)以儿童的生活世界作为教育的内容来进行教育实践。
(3)教育实践关注儿童在教育中的体验和感受。
(4)重视教育实践的生成性、情境性和动态性，减弱教育实践的普遍适用性。
这一实践转向将对教育实践的考虑与儿童的生活世界，乃至生活世界结合起来,要求教育培养出来的人要能够会生活,而不仅仅是会考试;反对教育实践的异化。其重要性不必赘言。但是这一理论自身却存在概念不明、疑点众多之缺憾。主要表现在:(1)对于“生活世界”本身缺少历史与逻辑的深度探究，将“生活世界”仅仅局限为现实世界或日常生活，从而无法与功利化教育实践区分开来。(2)存在简单化处理回归生活世界之嫌，仅仅将生活世界的内容移植到教育实践中来。(3)没有区分教育实践、生活、科学之间的辩证关系。(4)模糊学校化教育实践与生活教育之区别，甚至认为生活中受教育更为重要，有弱化学校教育教学实践之嫌以及浪漫化之倾向。(5)对“教育实践”与“生活世界”的讨论只是局限在理论层面，对现实教育实践如何进行变革的有效性研究较少，导致理论火热与实践冷清的存在状态，最终无法有力地指导和解释教育实践。实际上，教育实践要关注生活世界，其目的绝非回到世俗生活世界，而是一定含有批判、改造和提升生活世界意义的诉求和功能。在对世俗性、功利性、日常性生活世界和本原意义上的“生活世界”或崇高意义上的“美好生活”不加区分的基础过分张扬现实生活世界，这一主张恰恰值得批评。
3人文——教育实践转向
人文——教育实践转向是影响较大的一种教育实践转向主张。最早出现于学术界关于对“人文素养”、“人文主义”的大讨论中，主要是基于对“科学主义霸权”的对抗和批判，提出人文教育实践，培养人的人文素质。后来，教育理论研究界跟进。最初主要是针对大学生开展的人文主义教育，其目的在于提高他们的人文素质;后来过渡到中小学教育教学实践中的人文教育活动;最后转到教育实践是一种人文性实践，应体现对人的人文关怀。其主要的议题与主张为：(1)人文性是教育实践的特性和本质性规定。不同于科技实践与生产活动，教育实践是一种人文实践。这里主要将“人文性”与“科学性”对举起来谈论教育实践的特殊性。(2)教育实践的人文关怀。科学化的、功利化的教育将人当作物、工具来处理，这样的教育实践遗忘了“人”，因此，重新呼唤教育实践对人的价值的尊重和呵护。(3)教育实践内容的人文主义化,增加学校教育中的人文课程的教学。(4)教育实践方法的人文主义方式趋向，反对粗暴、简单的教育实践,以一种人性化的方式去对待学生和开展教育。
人文一一实践转向反思科学化、技术化、工业生产式的教育实践对人的放逐和漠视，要求重塑人文价值和人文精神在教育实践中的地位，恢复教育
3.理解——实践转向
教育实践是一种理解性实践，而不是一种规训性教导。它需要教师以一种更为开放、民主的方式与学生交往、交流,从而培养并促成学生的理解、宽容、同情的自我品性。理解——实践转向将教育实践视为一种教师与学生的主体间的交往活动，其主要理论资源是交往实践理论。主要代表人物主要有范梅南(Max Van Manen)、佐藤学(Sato Mana-bu)、派纳(William Pinar)、舍恩(Donald Schto)等。其主要的主张有：(1)教育实践的形式是一种理解与对话。这种理解与对话不仅仅是对书本内容的“求正解”的理解与对话，而是对教育实践中每个不同的人的理解。教育实践是一种基于社会交往的理解性实践，绝非局限于一种认知活动。(2)教育实践必须关注、接纳、促生个人化的理解,并推进个人之间进行一种有益的交流。这意味理解性教实践的人文品性。但是，“人文性”是否能够成为教育实践的本质，撑起教育实践的一片天，不仅需要进一步探讨，而且十分值得怀疑。实际上，人文——教育实践转向在今天已经遭到了强烈地反对，“人文性”已经变成“教育实践浪漫化”趋向的一只推手。此外,在这些问题上，人文一一实践转向有待探明。即(1)科学性与人文教育实践的关系;(2)人文——教育实践转向如何应对多元主义价值观的挑战;(3)人文——教育实践转向对教育实践的理解力如何提升。
4.复杂性教育实践转向
叶澜教授较早倡导复杂性理论在教育理论与实践中的自觉应用，并在后来构建了完整的复杂性教育理论与实践之研究体系。这种教育实践转向反对将实践简化、机械化与技术化的取向，主张教育理论要走到教育实践之中去，关注教育实践中的细小事件，倡导“回到原点的思考”，恢复教育实践自身的动态性、情境性、偶然性。这种教育实践转向主要体现在两个方面：(1)认识论方面，教育实践是一个复杂性的整体系统，而不是一个线形因果关系，需要以一种整体性、复杂性的思维方式来对待和进行教育实践。(2)方法论方面，以尊重现实教育实践的方式进行实践和理论研究，反对理论研究对实践的横加干涉和指东道西，为了更好地理论和实践，研究者走入现实教育实践之中是一种十分可行的方式。
复杂性教育实践转向在实践层面取得了非常大成功,对教育理论研究的范式具有重要的影响作用。在叶澜教授提出复杂性教育实践思维理论后，许多研究者开始将这种复杂性思维运用到教师专业化发展、教学理论、各科教学和学校管理等领域的研究之上，深化了对教育各组成系统的认识。但是，这种实践的复杂性转向并未触动现实实践最根本的问题，而只是以一种更为丰富、全面、复杂的方式去对待现实教育实践。服务的意识取向是主导思想，“教育学理论的自觉就在于自觉服务于中国正在开展的教育实践，推动实践的发展”。此外，开展复杂性教育实践及其研究活动的前提是什么?走入到教育实践中需要什么样条件?如何才能获得有效地对实践的洞察和问题的反思?等问题则需要进行一种“优先”探明。否则，它也有可能成为一种更为精致的、复杂的新的实践崇拜。
三、结语:走向教育理论研究的品性
从诸多教育理论的实践转向中，我们至少可以得知：
一是，实践的问题首先是一个理论问题。实践不仅仅是一种行动，更是一种人们的实践观念及其实践方式。实践本身非常复杂，绝非简单地解决实践问题即可。在未有认真、严肃地思考实践之先,所谓的“实践导向”或“解决实践问题”有可能会远离或异化实践，成为一种盲目的“实践主义”。事实上，现今的问题常常是，教育理论研究有过强的“实践冲动”、“实践热情”或“实践崇拜”，一个教育的“门外汉”都会以实践为由的责难将我们对教育的思考热情浇灭。实践遂变成“一种压制的和压迫的实践”，产生过多匆忙的实践、无思的实践。海德格尔(M.Heidegger)说:“多少世纪以来直至现在,也许人们早已是行动过多而思想过少。”[5]我们看到，当代教育理论研究从多个方面对教育实践进行了思考，这恰恰说明：实践是一个非常难以解开的谜团，不但不能崇拜，而且需要认真地反思和批判。只有在理论中对实践有所辨明、有所比较,而不是轻信那些“做好即可”的不需理论之类偏见，我们才能降低那种对实践几乎疯狂的嗜好。“只有当理论贯通无阻的时候，一般的正确的实践活动才是可能的，通常是正确的,虽然这绝非意味着只需正确的理论就能保证正确的实践。”[6]
二是，教育实践承载着诸多意涵，理论研究必须审慎检视。教育实践不但具有多义性、不确定性、历史文化性等特性，还具有反讽性、超越性、矛盾性等特征。教育理论研究应该有一种自我认识,自识自身之限度，从而使自身对实践抱有一种开放的、审慎的、负责任的客观态度。上述诸种转向皆为立足于某种视野的审视，揭示了教育实践的某些方面,但又造成了许多方面的缺失或褊狭。因此，追求一种完整性实践，以及完整地审视实践，便成为教育理论研究的一个理想。这意味着理论研究既不能妄自菲薄，又不能狂妄尊大，始终应以一种谦逊的品格去接受他者的批评与寻求自身的完善。由于教育实践具有极强的反讽性或悖谬性,这就意味着教育理论要尽力发展一种辩证思维的品性，克制固执的“学科壁垒”或“学科偏见”。
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）05-0028-04
思想政治教育人学研究范式转换，对于丰富和创新思想政治教育理论和方法，增强和提高思想政治教育的实效性，建构和完善思想政治教育学科分支体系，促进社会和谐进步和人的自由全面发展有着重大理论意义。笔者试对当前思想政治教育人学研究成果作以概括，以期推进思想政治教育人学研究深化。
一、思想政治教育人学研究的意义和必然性
1.思想政治教育人学研究的意义
马克思主义人学对思想政治教育来说，意义重大。张耀灿等指出，“马克思主义关于人和社会的关系、人和人的关系、人的本质、人的主体性、人的需要、人的价值以及人与人的权利和义务、人的自由平等、人的理想和信念等理论，为思想政治教育学理论研究开拓了一个崭新的视野。只有以此为指导，以社会历史发展和人的全面发展的一致性为出发点，开展思想政治教育学科理论研究，才能在当今多学科体系发展中，扬各家之长，避各家之短，融合提炼，自成一家，建立起有中国特色的、有相对稳定性和坚实理论内容、并为社会认同的现代思想政治教育学”。[1]
思想政治人学研究，是“思想政治教育真正确立学科独立地位的需要”、“走出既有研究模式困境的选择”和“对当今时代要求的回应”。当前，思想政治教育理论研究和实践普遍存在“学科边界模糊”、“理论移植”、“借船出海”、“解题低效”等诸多问题，其症结在于：学界更多的是从政治和社会需要研究和实践思想政治教育，而忽略了作为思想政治教育主体的人的内在需要；更多地关注“为谁教育”、“教育什么”、“如何教育”的研究而相对忽视对“教育为了谁”这样一个事关教育本质的深层课题的研究。“思想政治教育理论研究要在鲜活的实践面前继续持有强大的生命力和理论穿透力，要实现新的提升和发展，凸显思想政治教育的针对性和有效性，就必须从马克思主义人学理论中找到现代思想政治教育走出理论和实践困境的方向”。“只有把马克思主义人学原理同思想政治教育的具体实践结合起来，思想政治教育才能更好地体现以人为本，才能实现理论与实践的创新。”[2]
思想政治教育人学研究是马克思主义人学理论的生动实践，是回归思想政治教育本质的必然要求。从二者的逻辑关系分析，马克思主义人学是人学理论的一次革命，是思想政治教育的基本理论基础。“人之现实存在是思想政治教育的人学基点，人之实践是思想政治教育的人学方法和途径，人之全面自由发展是思想政治教育的人学目标和归宿”。[3]另一方面，思想政治教育也蕴含着丰富的人学底蕴，体现着人性张力和教育诉求。“人的未完成性是思想政治教育的前提，人的主体性是思想政治教育的基础，人的理想信念是思想政治教育的核心内容”。[4]
2.思想政治教育人学研究的必然性
思想政治教育人学研究是思想政治教育发展的必然趋势。张耀灿等认为，首先，人是思想政治教育和人学的关联点。思想政治教育的终极价值是追求人自由全面发展。其次，以马克思主义人学理论为指导是思想政治教育学科发展的内在要求。马克思主义是思想政治教育的指导思想、理论基础和基本教育内容，思想政治教育只有坚持马克思主义人学理论指导，才能促进自身的健康发展。最后，人文关怀是现代思想政治教育实践发展的要求。用马克思主义人学指导思想政治教育的实践从“现实的人”出发，用符合人性的方法实施教育，给予更多的人文关怀，可以更好地促进这一实践活动的开展，从而更好地提升人、完善人。[5]对此，郑银娟等人也持同样观点。[6]
二、人学视域下的思想政治教育的哲学追问
人学视域下的思想政治教育的哲学思考，主要从马克思主义实践论和人的本质论两个方面进行研究：
从实践论入手，进行思想政治教育的哲学思考。曹清燕等认为，马克思的实践乃是由物质生产、再生产、人的自身生产、社会关系和意识五个方面或因素相互交织、相互缠绕的、共同组成的统一整体。作为人的一种精神生产实践活动和人的一种精神生活的思想政治教育也是人的存在的一种状态，是人的现实生活的一种表现和现实化。人的具有超越性的实践活动和人的生存性存在引向人的自由全面发展，而思想政治教育的根基在于人的存在和人的生存，其理想总是指向人自身存在的完善，其根本意义在于对人的生存的关切，对人的生存价值和意义的唤醒与提升。人的存在和生存的完善就是人的生成、人的解放、人的自由全面发展。[7]
从人的本质论入手，反观思想政治教育的哲学依据。马克思主义人学是关于人的哲学，是“从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律科学，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问”。[8]“人的自然性、社会性和精神性及与之相对应的需要构成了现代思想政治教育学产生、存在和发展的三大人性基础，同时也是现代思想政治教育产生、存在和发展的合理性、必然性的哲学根基”。[9]从马克思人学理论与思想政治教育的逻辑关系来说，“马克思主义关于人和社会关系的理论为思想政治教育提供了逻辑方法，关于人的本质理论为思想政治教育提供了出发点，关于人的全面发展的理论为思想政治教育规定了目的。”[10]从人的本质来看，人的本质在于人的社会性和人的实践性，它是思想政治教育产生的根源。“思想政治教育的必要性根源于人的本质属性之间的制约性，思想政治教育的规律性根源于人的本质的普遍性，思想政治教育的有效性根源于人的本质的实践性和社会性。”[11]当然，人的本质不是既成的存在，而是通过实践活动不断生成的存在。“人的本质生成性特征是思想政治教育的人学根据，人的类本质、群体本质和个体本质的统一是思想政治教育目标多维性的人性依据，促进人的类本质占有和实现是人的当展的突出需要。”[12]
三、人学视域下的思想政治教育的理论研究
基础理论是学科研究的前提和基础，是学科建构的条件和保障。学科理论的成熟和完善是学科体系确立的标志。当前思想政治教育人学理论研究代表性成果体现在万光侠的《思想政治教育人学基础》一书，作者以人的存在论、人的本质论、人的发展论，深入系统地揭示了思想政治教育的人学意蕴，不仅深化了思想政治教育学理论基础的研究，而且为创建思想政治教育人学理论大厦奠定了坚实的基础。[13]随后，他指出，人是思想政治教育的中心，也是思想政治教育的目的；是思想政治教育的出发点，也是思想政治教育的归宿；是思想政治教育的基础，也是思想政治教育的根本。因此，现代思想政治教育应确立“以人为本现代思想政治教育的新理念，把现实的人作为现代人本思想政治教育的出发点，把生活化作为现代人本思想的立足点，构建人性和谐作为现代人本思想政治教育的精神内核”。[14]
雷骥的《现代思想政治教育学的人性基础研究》一书，为现代思想政治教育的理论基础研究提供了一个新的视角。“该书以六章加上导语和结语共八个部分结构全书框架，全面系统梳理了古今中外思想政治教育人性基础的思想形成和发展脉络，坚持以马克思主义人学为指导，多维度地论证了‘现实的人’是现代人性基础研究的逻辑起点，从本原性上全面论述了现代思想政治教育产生、存在和发展的人性依据，深入分析了现代思想政治教育基本规律、具体规律、主要原则和方法的人性基础，为我们今天自觉深入贯彻落实以人为本的科学发展观，构建社会主义和谐社会，提供了有力的理论支撑。”[15]
理论与时俱进才有恒久的生命力。现代思想政治教育要保持生命力和实效性，就必须具有与时俱进的理论品格。其中，“最关键的就是要在人性基础视野下实现思想政治教育理论体系的人性化和现代化超越。即：从以抽象化理想化的人格为本到以人的自由全面发展为本，实现现代思想政治教育基本理念的人性化超越；从单纯注重社会价值到坚持关注个体价值与关注社会价值的有机统一，实现思想政治教育价值论的人性化超越；从片面的无个性的听话人到全面发展的具有自由个性的完整人，实现现代思想政治教育目标理论的现代性超越；从灌输模式到关心模式，实现现代思想政治教育方法的人性化超越；从单一价值标准到二元价值标准或多元价值标准，实现思想政治教育评估体系的超越。”[16]
四、人学视域下的思想政治教育的方法研究
从马克思主义人学的视角对思想政治教育方法进行探讨，主要研究如下：
一是人学研究方法论的必要性和基本原则。张洪根认为，从人学视角研究思想政治教育的方法论，“是思想政治教育方法论理论基础的逻辑完整性之要求，是思想政治教育研究对象特殊性之要求，是思想政治教育实践的对象化活动之要求，是思想政治教育方法功能科学之要求。”[17]同时，他还认为，立足于马克思主义人学基础上的思想政治教育方法论，“必须坚持历史性原则，实施系统开放式教育；坚持对象性原则，实现主体、客体和环境的有机协调；坚持个性化原则，促进个体价值和社会价值的统一；坚持民主性原则，始终贯彻群众路线的思想方法和工作方法。”[18]
二是理论演绎和实践归纳是思想政治教育人学研究的基本方法。张增孝等学者认为，理论演绎和实践归纳是思想政治教育人学研究的基本方法，在研究过程中，“必须以马克思主义的问题意识和问题探究精神为依据力求体现四个原则：坚持普遍性和特殊性相结合原则，力求展示我军思想政治教育在人学问题的特殊性；坚持点面结合原则，力求在思想政治教育构成要素人学化方面有所为，进而以点带面，寻求整体突破；坚持贯彻指导理论为主原则，适当借鉴国内外相关进步理论，力求在军队思想政治教育理论创新发展有所建树；坚持理论与实践相结合原则；力求思想政治教育理论能给部队以切实可行的指导，遵循理论依据—历史依据—基本思路—要素人学化的逻辑框架进行研究。”[19]
五、人学视域下的思想政治教育建构
这一研究主要从整体和局部两个层面进行：
人学视域下的思想政治教育的整体建构研究。人的问题是思想政治教育的首要问题和根本问题。思想政治教育以人为目的，蕴藏着对人的生成、发展和完善的功能。“人是目的”这一根本法则应始终成为思想政治教育自身追求的至高目标。因此，思想政治教育，应以马克思主义人学为指导思想，以“人之生成”为切入点，以“人之主体性生成”为现实途径，从一个全新的视域来提升思想政治教育，建构出以“生成自由而全面发展的人”为根本宗旨的本真的属人的思想政治教育。人的开放性与超越性决定了之生成的可能性，从而决定了思想政治教育的可能性，奠定了思想政治教育的人学构建基础；如何生成主题性的人，是思想政治教育的人学构建途径，生成自由而全面的人是思想政治教育人学建构之目的。坚持理论维度和现实维度的统一开展素质教育，培养四有新人，是当前思想政治教育促进人的全面发展的根本任务。[20]
人学视野下的思想政治教育的局部建构探讨。这一层面研究主要集中在思想政治教育的目的、目标、价值、主体、方法、功能和对象等方面进行人学分析和转化。从教育的根本目的来说，由于“思想政治教育由人为满足自身需要而创生，思想政治教育本质、功能、价值中蕴含建设人本身的因素”，因此，“人是目的，是思想政治教育的根本大法”。[21]人的目的具有多样性和层次性，因而，思想政治教育目的定位应体现不同的内涵和层次特征：“人的自由全面发展是我国思想政治教育目的定位的价值取向，现实性原则是我国思想政治教育目的定位的基本原则，促进和谐的社会主体之生成是我国思想政治教育目的的现实定位”。[22]对于思想政治教育的目标体系，应从“道德本位向能力本位依次递进，实现人的全面发展”。[23]“思想政治教育价值定位应达到个人的社会价值与社会的个人价值、个人的自我价值的内在统一”。[24]“思想政治教育的主体应确立教育者主体性与受教育者主体性辩证统一的新观念”[25]“思想政治教育的方法选择，应实现社会规范与激发创造的双向互动”。[26]“思想政治教育功能是实现个人与社会的协调发展，表现为个人与社会思想道德文化的双向建构”。[27]“马克思主义人学视域下的德育对象不是抽象的人，是现实的人、活生生的人、有血有肉的人”。[28]
六、人学视域下的思想政治教育实践层面的研究
当前，思想政治教育实效性差强人意的原因，在于实践操作层面上存在着偏差。表现“在思想政治教育的价值取向上，片面追求社会目标价值，忽视了个人价值的实现，异化了思想政治教育价值；在思想政治教育的过程中，过于突出教育者的主导地位，忽视受教育者的主体作用，弱化了思想政治教育效果；思想政治教育内容单一且相对滞后，难以满足人的需要；曲解了思想政治教育灌输原则，阻碍了思想政治教育目的的实现。”[29]因此，用马克思主义人学来指导，破除和纠正传统思想政治实践工作理念，为新形势下的思想政治教育实践提供新的思路。“以人的本质二元性取代传统思想政治工作理念中的一元性，使思想政治工作建立在科学的价值论基础之上，以人的价值的多元统一取代传统思想政治工作的单向定位，使思想政治工作建立在科学的价值论基础之上，以人的主体性双向互动取代传统思想政治工作中的单向灌输，使思想政治工作建立在科学的方法论基础之上。同时，以马克思主义人学理论为指导，注重现代人格的培育，注重人的独立个性重塑，注重从道德本位到能力本位的依次递进，注重与人本管理的有机统一，注重社会规范与自主创造的双向互动，开创思想政治工作新局面。”[30]
总的来说，当前思想政治教育人学研究取得了一定成绩，值得肯定。研究涉及到教育目标、价值、主体、对象、方法和功能等诸多方面，学者在不同领域提出了创建性的观点，为我们深化思想政治教育的人学研究，构建思想政治教育人学学科体系，建立思想政治教育人学提供了丰富的宝贵资料，意义重大。但是思想政治人学研究毕竟是一个前沿性课题，起步较晚，总体来说还是比较薄弱，不够系统深入，主要问题如下：
其一，重要性认识不足。思想政治教育人学研究尽管引起部分学者关注，但总体而言，学界关注程度不够，认识不足，参与不多，有代表性和创建性的成果自然也就有限。其二，理论研究欠缺。正因为认识和重视不够，理论研究自然欠缺。现有研究比较分散，基于思想政治教育人学的基本理论、价值目标、主要内容、原则方法、运行机制、模式规程等系统整体性研究还非常欠缺。因此，对于什么是“思想政治教育人学”、“思想政治教育人学的基本内容和特征是什么”、“如何进行思想政治人学教育”等问题没有上升到理论化的高度进行研究，表现在理论基础、对象范畴、研究范式、研究方法等没有理论深度。其三，理论借鉴偏颇。当前思想政治教育人学研究，学者大多以马克思主义人学思想为指导并以此作为研究的理论资源，而对于近现代西方人学思想以及中国传统文化中的人学思想涉足较少，实乃理论研究的重大缺憾。坚持马克思主义人学为指导，但不是拒斥和否定西方和中国传统人学思想，其思想精华理应成为现代思想政治教育人学研究的重要理论资源。只有以宏阔的历史视野和博大的胸怀来审视、批判和汲取人类思想文化的精髓，为我所用，才能丰富思想政治教育人学理论内容，拓宽思想政治教育人学研究视域。其四，理论与实践失衡。当前思想政治教育人学研究成果，大多集中在理论层面，而相对缺乏对思想政治教育实践层面的探讨和观照。实践是理论创新的源泉。“思想政治教育人学研究源于思想政治教育实践的需求和推动，思想政治教育人学的理论研究只有切实地指导思想政治教育实践才能实现其价值”。
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论文摘要：运用文献资料法，对研究型教学模式的理论进行研究，结合体育专业教学理论特点，阐述当前传统实践教学方法存在的不足与原因分析，探讨在研究型教学模式下田径课程实践教学方法，并在此基础上进行总结。结果显示：课内外一体化、灵活多样的教学方法、师生互动、自主型、先进教学手段是开展实践教学的有效方法。
一、前言
随着教学改革的深入发展，教学的观念在不断地更新，现代教学理念在体育教学中的指导作用也日渐明显。研究型教学是集中体现现代教学理念的一种新的教学模式，它以培养学生的创新精神和实践能力为目的，是培养强能力、高素质人才的重要途径。
1.问题的提出。德国文化教育学家斯普朗格说，“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根。”这呼吁了时代对创新型、高质量型人才的需要，而培养这一人才的教学模式就是研究型教学。然而，长期以来传统教学模式在田径教学中占主导地位，它强调知识的传承，忽视了学生探究能力的培养，并且其弊端日益凸现。因此，我们要从传统的知识传授型向研究型教学模式转变。纵观数年来通过对研究型教学模式的研究发现，大多数研究只是停留在研究型教学模式的定义、特征、价值方面的阐述上，并且相关性较大，深入田径课程教学方面的研究较少，有关优化田径研究型教学和实践教学方面的研究呈现不足。然而，当今社会越来越重视学生实践能力的培养，教育部把实践教学作为高校教学工作水平评估的关键指标，各高等学校积极开展实践教学。虽然，一些高校实践教学取得了一定的成绩，但是也突显出一些问题和不足，有待进一步完善实践教学。而实践教学方法是实践教学体系的关键环节，不同实践教学内容采取怎样的教学方法，如何改革当前实践教学方法就成为本文研究的重点。
2.研究目的与意义。本文通过研究型教学模式的理论研究，结合本专业教学理论，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，探讨在研究型教学模式下适合本专业的实践教学方法。通过总结、完善并提出行之有效的实践教学方法，促进实践教学改革的进一步完善，为开展实践教学提供有益参考，从而培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。
3.研究背景。研究型教学在19世纪美国兴起，到目前为止，已经被世界各国实施并推广。在19世纪80年代，我国基础教育领域就开始不断地进行有关研究型教学的研究，一些中小学就成立了相关的科技小组、课外活动小组，用以激发学生兴趣，培养学生的创造思维。90年代后期，清华大学立足于建设世界一流大学的奋斗目标，在学校推行“研究型教学”，全面推进本科人才培养模式的改革，摸索实施了许多重要的教学改革举措，取得了明显的效果。目前，我国大多数学者对研究型教学的探究主要集中在不同学科中研究型教学的实施、理论研究及功能探讨等方面，但是针对于体育教学方面的研究还为数不多，总体尚显薄弱。近年来，研究型教学在一些高校中被推广实施。
二、研究型教学模式的理论研究分析
1.概念。研究型教学模式是为了满足社会人才培养的需要而提出的，到目前为止其定义仍然有待进一步研究。虽然其概念没有正式提出，但是已有一些学者从不同的角度和层面对研究型教学概念进行了研究。其中，孙忠兵从对应于研究型学习角度阐述，“研究型教学是一种师生双边力图通过对教学传统方式的改革，在教学过程中师生共同建立起平等民主、教学相长的教学过程，并将教与学的重心逐步由获取知识转移到掌握方法、学会学习上，从而培养学生学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理、反馈信息的主动的探索性教学形式”；李艳梅、冯婉玲从具体教学活动角度阐述，“研究型教学是指在教学过程中以实用课题为中心，以课题研究为手段，以学习小组为单位，以全面掌握和熟练运用本课程的知识点解决实际问题为目的。强调教师和学生互动，充分发挥学生的主观能动性和创造性的一种教学方式和教学理念”等。基于以上对研究型教学定义的相关概述，研究型教学不仅是一种教学模式，更是一种全新的、具有时代气息的教学理念，其目的是培养学生的创新能力和实践能力。
2.基本特点分析。具体来讲，研究型教学是在具体的教学活动当中教师和学生共同参与，同时强调学生的主体地位，教师以课程内容和学生的现有认识水平为基础，激发学生主动参与教学过程，并通过丰富的教学实践和科研活动改变学生被动接受知识传输的教学模式。它具有以下几个特征：重视学生的主体性与教师的主导性；强调学习内容的自主性与创新性；培养教学过程的开放性与合作性；主张教学目标和方法的多样性；提倡理论与实践结合的统一性；注重评价标准的多样性和评价方式的综合性。
三、传统教学模式下，田径课程改革实践教学方法存在的不足与原因分析
传统的教学模式是一种单向传授知识，在传授知识时又普遍采用灌输式的教学方式。这种模式下培养出来的最多只能是知识型人才，而不会是研究型、复合型的新型人才。近年来，我国高等教育改革取得了很大的成绩，但仍然存在如重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重书本知识，轻实践能力；重考试成绩，轻整体素质等不良现象。过去是“重实践，轻理论”，而如今是“重理论，轻实践”，这一转变只是从一个极端走向另一个极端，问题最终仍然没有得到解决。上世纪50年代以来，以效仿苏联模式为主的体育技能教学，主要采取凯洛夫的“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”五个环节的教学模式。这种教学侧重于基本知识、基本技术和基本技能的培养，主要采用讲解法、示范法、练习法等教学方法。长期以来，在实践教学中一直沿用这种教学方法，虽然各个时期根据不同的需要而有所改革，但大体上变化不大，且一直沿用至今。目前部分体育教育专业田径课程教学上仍然是学生倾听、记忆和被动模仿技术为主，缺少独立思考、消化和吸收的机会，限制了学生的创造性思维，压抑了学生的主观能动性和创造潜能。
四、研究型教学模式下田径课程实践教学方法的研究
1.积极采取课内外一体化的实践教学。在田径课程教学改革中，课外实践作为课程教学的补充，因而采取课内外一体化的教学模式。课外实践实质上是对学生继续学习的延伸，同时还是加强学习能力培养的补充。在田径教学实践中，通过组织田径课程教学小组、科研小组、健身小组、教学实习、训练实习、竞赛的组织与裁判、社会调查、学术交流与研讨等形式，使学生把课内所学的理论知识灵活地运用到实践之中，反过来学生在实践中能及时发现自己存在的问题与不足，课内有针对性地学习和练习，大大提高了学生的学习效率。课内外一体化教学要求教师采取多种多样的方式方法，由教师为学生制订有目的、有计划、有步骤、有措施的课外教育教学计划，是拓展教育的一种有效径途。
2.灵活运用多样化的实践教学方法。在实践教学中，积极倡导运用各种行之有效的教学方法和教学手段，包括技能教学法、学导式教学法、反馈教学法、程序教学法、问题教学法等。我们应该彻底转变过去以“教师为中心”的教学方式，强调学生是整个教学活动的主体，极大地提高学生学习的热情和兴趣，充分实现田径教学以人为本、因材施教的教育教学理念。转变传统的教育思想，全面实施贯彻素质教育。在实践教学中，根据不同的教学内容，采用多种教学方法与手段的有机组合，争取较好的教学效果。比如在田径实践技术原理专题中，可以采用讲授法与讨论法、研讨法、现代技术教学法相结合的教学方法，在田径场地、竞赛组织与裁判中可以采用专题讲授、实践、答疑相结合的教学方法等。灵活运用多样化实践教学，其目的在于最大限度调动学生学习的积极性、主动性和创造性，使学生真正成为课堂的主人，变被动学习为主动学习，培养了学生勇于开拓、独立思考、敢于创新的精神，培养了学生分析问题、解决问题的能力，尤其是实践能力和创新能力。
3.建立开放式实践教学，注重教学的互动。互动式教学是以师生共同参与，充分体现一种教与学关系的体系。在实践教学过程中，互动的作用显得尤其突出，通过互动不仅可以加深学生对所学知识的掌握，还提升了学生表达能力及交往能力的培养。在田径实践教学中，这种互动教学方式在实践过程中形成三个层次：一是学生与学生的互动。通过田径团队实践教学设计，促进学生之间的交流、学习和研讨，继而培养他们的团队精神与合作意识。二是教师与学生的互动。教师提供田径教学资源、设计实践任务，学生自主学习、自主创作，激发教学双方的主动性。三是与校外机构、实践教学基地的互动。通过与田径实习基础的互动，实现理论与实践的接轨。
4.运用研究型教学模式，采用自主型教学方法。现代社会是一个学习的社会，只有学会学习的人才能学会生存，才能适应当今社会的快速发展。田径类课程实践教学改革必须要跟上当今改革的步伐，在教学中应当加强学生独立学习能力的培养，授之以“渔”胜于授之以“鱼”的道理在今天显得更加重要。要提高学生自学能力，就必须采用自主型的教学方法进行教学。运用研究型教学模式，采用自主类型的教学方法，不但可以提高掌握知识技能的效果，而且还可以促进学生形成良好的学习态度和习惯，提高学生自主学习能力。通过改进实践教学方法，形成以自主式、合作式、研究式为主的学习方式，以培养符合时代需求的强能力、高素质人才。
5.广泛使用各种先进教学手段。近年来，田径实践教学十分重视把现代的教育科学理论、现代信息技术和可行有效的教学方法与手段引入田径类课程教学之中，不断改革更新教学方法与手段，加快由单一媒体向多种媒体转变，加快教学方法与手段现代化的进程。随着社会的发展、科学技术的进步，许多新的教学手段如“电视教学”、“多媒体教学”，“网络教学”等现代先进教学手段迅速引入实践教学中，使整个实践教学过程中充分显现网络资源信息的先进手段，这不仅拓宽学生的视野与知识面，使学生能更好地理解田径课程的实践教学内容，还将有利于田径课程教学效果的进一步提高和完善。
本文结合本专业教学理论，通过对研究教学模式的理论研究，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，重点探讨了在研究型教学模式下选择适合本专业的实践教学方法。通过归纳总结，最后提出田径课程改革实践教学的方法：第一，积极采取课内外一体化的实践教学；第二，灵活运用多样化的实践教学方法；第三，建立开放式实践教学，注重教学的互动；第四，运用研究型教学模式，采用自主型教学方法；第五，广泛使用各种先进教学手段。只有通过行之有效的实践教学方法，才能促进实践教学改革的进一步完善，最后培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。
参考文献
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[3]张新萍，杨茜，等.关于构建高校公共体育课研究型教学模式的理论探讨[J].河北体育学院学报，2006，20（3）.
(二)教育学的中国化阶段:中国教育学的“成长”20世纪80年代以来，我国教育事业迎来了发展的“春天”，教育理论与教育实践都呈现了前所未有的发展势头。教育学逐渐迈出中国化步伐，学者对教育学的探讨和研究开始科学化，逐渐思考教育的本质问题和素质教育的问题，开始用马克思主义关于人的全面发展学说来关照教育学，出现了南京师大的《教育学》以及华中师大等编写的《教育学》以及后来一系列的《教育学》，同时，教育学研究方面的期刊、杂志也逐步创刊，包括《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育理论与实践》、《教育研究与实验》等刊物，而且硕士点和博士点也开始招收教育学专业的研究生，推动了对教育学的本土化建设。
(三)教育学的多元化建构阶段:中国教育学的“消沉”在21世纪初，伴随着教育全球化和文化的多元化，一场席卷神州的基础教育改革将中国教育学推向了风口浪尖。当代多种理论被嫁接和融合进教育学学科中来，如后现代主义、女性主义、存在主义、现象学等不同的理论被装入到教育学“大框”中。在此阶段，很多学者对教育学开始认为教育学的发展前景持“消沉”的态度，并认为教育学遇到了困境与危机，如杨小微提到的“中国教育学经历了百年曲折、走到了今天的繁荣，然而繁荣的背后也存在着深层的发展危机。”也有学者认为“教育学的终结”。
(四)教育学的未来发展:中国教育学的“本土化”教育学作为教育理论与实践的中介，既联接着教育理论，也关系到教育实践。要解决我国的教育改革的理论与实践中的问题与矛盾，需要教育学的理论指引，因为“知行合一”的思想告诉我们，理论是实践的向导，也需要在实践中检验。在教育改革的纵深发展阶段更需要对教育改革的经验、教训进行总结并上升到理论层面，这些也离不开适合中国教育改革的理论指导，因此，在未来的教育学学科发展过程中实现教育学的本土化，需要其构建个性化和特色化，一方面发挥其在指导教育改革实践的价值，另一方面能在多元文化视野中“走出去”，实现中国教育文化的“输入”，而不只是一味学习他者智慧，而是达到中国教育与外国教育之间的交流与分享，合作与对话，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中所指出:“搭建高层次国际教育交流合作与政策对话平台，加强教育研究领域和教育创新实践活动的国际交流与合作。”
二、教育学本土化的必要性
(一)教育学学科发展的需要教育学本土化，是教育学学科科学化的体现。在我国教育学学科科学化发展进程中，没有对教育学理论体系的本土化构建，就不能适应教育学学科的发展。一直以来，教育学专业为什么被其他专业“看不起”，正如钱钟书先生在《围城》中所言:“大学里，工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生。”其中之一的原因在于教育学“不够专业”。为了教育学学科的发展，促进其学科科学化，我们需要积极去建构本土化的教育学，促进其更“专业”。
(二)教育国际化的需要我们都认同，只有民族的才是世界的。的确，教育国际化一方面是学习与接受本国以外的国家与地区的教育理论与教育实践经验，如派遣留学生到国外去学习，翻译与推介别人的教育理论等，可以称之为“教育的输入”，另一方面是“教育的输出”，即将自己的教育理论和教育经验介绍给他国，让其学习，如到外国办孔子学院，让其学习汉语与中国文化等。在经历了改革开放之后，我国接受教育的人数越来越多，受教育程度越来越高，已经成了世界教育大国，但面对激烈的国际化教育竞争，如果不能体现我国教育理论优势或者教育理论落后于其他人，那么，我们就很难实现“教育要面向现代化，教育要面向未来。”的目标，也不能立足于世界教育之林。因此，我们需要加强教育学的本土化构建，振兴中国特色教育，才能有机会同他国进行较量。
(三)促进教育改革的需要“课程改革不是一张蓝图，而是一个不尽的旅途。”在教育改革过程中，我们需要不断进行教育实践经验的总结，需要不断形成教育学知识与理论，从而构建中国特色教育改革的理论体系。但是，在整个教育改革过程中，更多的教育实践困惑是缺乏一定的教育学理论来指导教育改革的实践，尽管有许多外来的教育学理论，却不适应当前教育改革的实践。因此，构建本土化的教育理论和教育实践模式等教育理论即教育学的本土化，是当前教育改革的迫切需要。(四)解决我国教育现实问题的需要面对我国现实中的教育问题，诸如教育公平问题、考试问题、有效教学与教学质量提高问题、城乡教育一体化问题等等深层次的教育矛盾与困境，都需要一定的教育学理论来指导。而这些教育学理论就是一种中国特色的教育理论，也就是一种适合中国国情的“本土化”的教育学理论，因此，教育学本土化是解决我国教育现实问题的需要，而“中国的教育学如果不去研究这种种带中国特色的教育行为，而只是简单地把其它国家、民族的经验和研究成果移植过来，就不可能收到良好的效果，甚至会产生相反的效果。”
(五)教师职业的专业化发展需要在今天教师为什么没有像医生、律师那么受到应有的尊敬，没有成为一种专门职业，而总是徘徊在专业与非专业之间的“准专业”边缘，笔者认为，其中原因在于教育学的本土化建设不够。在社会上，很多人都认为教师这个行业不需要更多的教师专业性知识，而只要把学科专业学好就行，于是，教师岗位的可替代性就大。倘若教育学本土化建设够好，教师需要掌握很高的教育学理论知识和实践技能才能具有教师资格，那么，教师专业化程度也能提高，从而教师的社会地位和受尊重程度会得到一定提高。
三、教育学本土化的困境
(一)教育研究者的文化选择意识差教育学本土化期待将多元文化与中华文化“合二为一”，加强文化融合和文化整合以及文化重构。但是，教育研究者面对全球化所带来的多元文化，缺乏文化选择意识，没有对于文化的冷静思考，没有对外来的教育学理论进行恰切的选择，也缺失文化选择的能力，不懂得如何“去粗取精”、“去伪存真”，而往往是“全盘接受”，认为只要将外国的教育学理论引进过来就行，其实这恰恰导致了自我的迷失。在此情况下，一方面，将更多的外国教育学理论引进过来，花费了大量的人力、物力、财力，导致教育学理论的“泛滥”，以至于在教育学中到处可见“××主义理论”、“××教育思想”。另一方面，没有对这些理论进行选择，从而没有找到适合本土化教育学建设的路径。
(二)大学教育学理论与中小学教育实践的割裂目前我国大学教育者在教育理论上学识丰富，学历高，理论修养好，但是出现对中小学教育实践的“无知”或者“不屑一顾”，从而使大学教育理论和学科知识显得“很玄”，是“形而上”的东西，与之恰恰相反的是中小学教育实践者，战斗在“第一线”，对其实践领域“了如指掌”，谙熟其教育实践中的困惑与不足，但他们缺少更高的理论支撑和理论素养，没有办法将其丰富的实战经验拔高到理论层面。这样一来，出现大学搞一套教育学理论，而中小学搞一套教育学实践，以至于教育学理论剥离教育学实践，教育学实践也离开教育学理论指导，导致教育学理论与教育学实践之间不可逾越的“鸿沟”，形成“两张皮”。
(三)教育家的缺席因为教育家是“追寻和守护教育的普遍价值并把这些价值贯彻在学校教育实践中的人，是把教育理想转变为教育现实的人。”一方面，教育家能将教育理论运用到教育实践，另一方面，能从教育实践中生成教育理论。因此，教育家在为教育学的本土化建设方面具有重大价值。但是，中国有的是教育学家，教育学者，教育学工作者，而真正意义上称得“教育家”的人却不多。可见“教育家”的缺少，是对教育学本土化建设的“伤害”。
(四)我国传统教育理论研究的不足我们注重比较教育研究，更注重国外的教育理论的介绍和引进，更加注重“洋味”的东西，而缺少对自己教育传统和教育文化的思量和研究，尽管很多学者在做比较教育研究，但是只有国外教育理论的介绍，对于我国传统教育理论的消化与重新发掘，缺乏对其现代性的理解及建构，因此，教育学研究出现外国教育理论消化不良，中国传统教育理论缺失，现代本土化教育理论没有构建，从而形成杂乱无章的局面。(五)教育科学研究方法的困境教育学本土化，要从研究方法上进行突破，然而一直以来，研究方法几乎都是思辨性的研究方法，强调思辨性的逻辑思维，在外面教育研究方法的冲击下，诸如一些质性研究方法，叙事研究、课堂观察、人种志等新的科学研究方法进入教育领域，从而出现解释主义研究方法与实证主义研究方法之间的互相对立和矛盾，以至于相互轻视，实证主义研究方法看不起思辨主义研究方法的只是玩文字游戏，缺少科学的数据支撑;而思辨性倾向的研究方法者看不起实证主义研究认为其缺少理论思辨。实际上，“实证主义和解释主义的对立长期左右着教育研究，这对立来源于对教育本身的片面理解。”
四、教育学本土化的策略
(一)加强中国教育学者的文化自觉、文化自信、文化自强在教育学本土化建设中，“教育人学”需要进行文化自觉，其意义在于生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。面对全球范围内如此多元的教育学理论，我们该何去何从，“教育学人”需要具有文化自知之名，进行已有教育文化上的自觉，在自觉的基础之上能实现文化自信，充分认识到自己文化的优势与不足，诸如我们也有“因材施教”的孔子等优秀的教育文化传统，对优秀的教育文化传统我们需要发扬和当代转型，从而树立自己的文化自信。在自觉和自信的基础之上，既不“妄自尊大”，也不“妄自菲薄”，采取一种积极的建设性的心态进行教育学理论的建构，从而达到文化自强，实现教育学的本土化。
(二)解决教育学研究方法的问题我们知道，教育科学研究方法是阻碍教育学本土化建设的重要方面。那么，我们就需要进行教育学研究方法的创新与重新建设，去寻找多元化的研究方法，打破传统的过于思辨性的研究方法，积极采取质性研究和量化研究的研究方法，从而创新教育学研究方法，实现本土化教育学研究方法的建构。因此，“教育学术界应当超越封闭的方法范式，以实现以下三个转向:从封闭到开放，从控制到解放，从霸权到民主。”通过教育学研究方法的革新与重构，来实现教育学在理论与实践中的突破，从而推进教育学本土化建设的跨越式发展。
(三)推动教育学研究的去功利主义教育学研究的功利主义，一直备受诟病，也是教育学本土化的一个障碍。因为许多“教育学人”做研究就是为了“名”和“利”，有些就是为了“研究”而研究，而没有考虑到教育学研究不是一次性事情，而是需要长期进行研究的过程。但在我国却存在有些“教育学人”为了申报课题而放弃自己感兴趣的研究，有些则为了更快的出论文或者出书而不负责任地进行“研究”，这种功利主义的教育学研究成了教育学本土化的“绊脚石”。因此，在进行教育学本土化建设过程中，我们需要推动教育学研究的去功利主义，加强教育学研究的“本色”研究。
(四)促进教育学专业期刊的文化舆论导向教育学专业期刊的舆论导向对教育学的本土化建设也具有很大的价值，因此，我们需要加以重视。当前，我国教育学专业期刊诸如:《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育研究与实验》、《教育理论与实践》、《教师教育研究》、《高等教育研究》、《教育学报》、《全球教育展望》、《比较教育研究》等等都是专业的杂志。国内的这些期刊需要对教育学发展起到导向作用，一方面对“教育学人”的研究兴趣以及方向起牵引作用，另一方面对广大“教育学人”的阅读和思想启迪起到指引作用，因此，需要重视国内的教育学专业期刊在促进教育学本土化建设方面的贡献。
(五)发挥教育的民间力量民间力量是一种官方所不具有的特殊力量。一方面，民间力量能给予教育实践更多的支持，提供人力、财力、物力等教育投入性的参与，适应教育本土化建设的需要，另一方面能给教育实践带来非主流文化的影响，能彰显本土化教育特色。正如学者指出“引入民间力量改革被政治权力严重渗透的教育体系，这将成为教育改革的关键。”所以，教育民间力量的参与，能给教育实践和教育理论带来本土化的内容和形式，更加具有民间性和本土性。
自17世纪中叶到19世纪下半期，教育实验在欧洲兴起起，20世纪被中国的有识之士传入中国，它为中国教育事业的发展和现代化进程产生了极大的影响。当代，我国对教育实验有一个比较权威的界定：教育实验室为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想而组织安排的有计划的教育实践活动。到一定时间后，需就时间效果进行比较分析，从而得出有关实验银子的科学结论来。
一、回顾20世纪90年代以来我国教育实验研究方法
我国教育首次采用科学方法实验的肇端，当首推东南大学附属中学主任廖世承。他与1921年运用“等组法”实验，以比较道尔顿制与普通教学法之效率孰优。20世纪90年代以来，教育实验在我国开始快速发展并有所取得进一步的拓展与成果。20世纪80年代末90年代初，提出了“素质教育”，即把全面提高学生的素质作为培养目标，实现从应试教育到素质教育的转变。自此以后，教育实验变以“素质教育”为主题和行动目标。具体表现在：
（一）从教育实验理论探讨上，首先，20世纪90年代以来，教育实验研究会多次开会研讨了教育实验的主要问题和报告了其主要成果。1987年，《教育研究》、《教育实验与研究》杂志社等单位连续六年召开学术研讨会，先后探讨了“教育实验的理论与实践”、“教育实验评价”、“教育实验设计”、“教育实验的科学化”等问题。之后，1994年在杭州大学成立了教育实验研究会并研讨了“面向21世纪的教育实验新思路和新方案”。1995年的研究会研讨了“教育实验的方法论问题”1998年的研究会进一步研讨了“教育实验方法论问题”并在某些方面达成共识；1999年的研究会研讨了，面向21世纪中国教育实验如何发展的问题。其次，许多专家学者在探索教育实验自身的规范性和科学性问题，做出了巨大的贡献。如：王汉澜主编的《教育实验学》、陈社育、柳夕浪主编的《教育实验方法》、顾明远主编的《全国中小学素质教育理论与实践丛书》。
（二）从教育实验实践运动上，1990年，应联合国教科文组织亚太办事处实施的“提高中学生学习质量联合革新计划”项目的号召，我国有59所中学开展了该项实验，并在京、湘、鄂、浙等地的中小学开展相关实验。1991年，主要在中小学教学模式、心理素质及教师素质与学生能力的关系上实验探索。1992年，对教学模式进一步实验探索，并对课程结构，特别是农村中小学的课程结构进行实验。1993年，“离合型”课程改革实验、“和谐教育”实验、高中课程改革实验、“乡镇小学艺术教育”实验、“中小幼一体化素质教育”实验、“学导式教学法”实验等得到尝试。1994--2000年，较为著名的并被推广的教育实验是：山东省教育科学研究所主持的“目标教学”实验；四川省开展的“英语立体化教学法”实验；云南省“白汉双语文教学”实验；上海市开展的“成功教育”实验；东北师范大学主持的“农村基础教育综合改革”实验；西南师范大学主持的“GX”实验；华中师范大学主持的“小学生主体性品质培养”实验；北京朝阳区职教中心主持的“集群式模块课程”。
（三）进入21世纪后，依据教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》，我国新一轮的教育实验发展特征有了显著的变化。其特点是：以政府推动、理论研究者带动、广大中小学教师参与的课程与教学改革实验。教育实验转入了一个更为广泛深入的创新领域，开始对基础教育课程材料、营造生命实践的活动课程及培养学生创新精神和实践能力方面做实验探索。
二、总结20世纪90年代以来我国教育实验研究方法
20世纪90年代以来的这些成果促进了我国教育理论的传播和重构，同时，使广大教育工作者在一些基本的教育观念上达成共识，即亦是教育实验为中国教育事业上总结出来的经验。主要表现在教育实验方法论问题和教育基本理论问题上的共识：
首先，肯定了教育实验方法是科学的和性质有效的，其方法论具有特殊性，主要以系统论、控制论、信息论等三论为主，并有自己的性质、规范及科学性标准。对于新一代的的素质培养立意于主体性，并沿着学制、课程、教学、德育、评价和管理等方面形成主要课题进行实验研究。
其次，树立实验学校正确的实验观，形成正确的价值取向，处理好实验与学校常规教育之间的关系，注意学习和借鉴国内外先进的实验理论和方法，为我所用武装自己。同时，加强地区性、全国性的交流，避免实验经费浪费，重复实验。
最后，在育人观、师生观、教学观上，亦达成共识。坚持“以人为本”、重视人的全面和谐发展，建立民主平等的交往合作关系，实现师生共同发展。
三、反思今后我国教育实验研究方法发展的策略
（一）从教育实验方向的角度出发，要把教育实验的立足点在的中国化。立足于“中国化”就是要沿着中国的主流教育思潮，结合我国实际情况，相应的对教育实验的内容、结构进行改革发展。当代以来的中国，主流的教育思潮是“人文主义教育思想”——倡导的是以人活动、需要为中心的新的教育思想，民主和科学是中国教育现代化的核心内容。依据此主流思潮，国家提出了“素质教育”，但是没有结合21世纪的人才环境和社会状况是无法真正做到对教育实验的创新和改革。
（二）从教育实验的管理和组织的角度出发，要建立一个良好的实验组织机构，它由教育行政部门、教育科研部门和学校三个方面组合而成，并且要有一定的规章制度，才能得以顺利实施。教育实验是项非常复杂的科学研究活动，它必须要有各方面的资源支持和一个中介力量平衡、协调。教育实验内容大致两个方面，一是通过实验来解决教育所面临的实际问题，以致于改进实践。二是揭示或者检验教育理论的真、科学性。因此，必须加强和改进当前我国教育实验的宏观管理和调控，以求教育改革大局全面、协调发展。
（三）当代中国教育实验遇到的最大难题，不得不说是课程的改革实验，如何设计出一个现代化、多样化课程是教育实验追求的目标。我认为，应该集合各个学科的一线工作者和理论研究专家，共同提炼出学科课程的典范课堂作为课程改革的可行有益的教材和课程类型。这就要求我国今后的教育实验项目要着力于专题化上，采用各种研究方法，定量与定性相结合，借助科学技术、教育科技手段，在实验实践中创出具有个性的研究成果并能独领。
教育实践研究源于上世纪八十年代的美国，近年来被我国教育研究者所关注和重视，作为一种“鲜活”的研究范式倍受青睐。作为一种研究范式，教育实践研究“以教育行动观察作为观察与描述的焦点，以教育场域作为阐述与解释的背景，以教育惯习作为阐释与探索的主线，以具体人的日常教育生活作为研究与深描的旨归”。[1]就本质而言，教育实践研究蕴含上位、中位和下位三层意蕴，具体来看：上位层面，教育实践在于丰富教育研究的范型，一定意义上是对现有教育研究缺憾的有益弥合。从哲学思辨到科学实证再到扎根实践的教育研究范式转化，不仅是教育研究不断深化的所然要求也是教育研究方法论自觉的生动显现。教育实践研究客观上为研究和解决新的复杂教育问题，增强教育研究理论之生命力提供了可能。中位层面，教育实践研究在于创新教育研究方法体系，扎根实践成为研究者新的着眼点。有效的研究，必然要有有效的方法。一定程度上，研究方法的恰切与有效直接影响并决定研究的成效。教育实践研究扎根实践的主张创新了教育研究这一以人和教育事件为研究对象的活动的方法。下位层面，教育实践研究在于为具体教育问题提供探究向度，有助于研究视点的下移。实际上，教育研究最终要落实到对具体教育问题的研究上，包括对学校、教师、学生等教育相关因素的细致研究。就此来看，教育实践研究恰巧合宜了教育研究的问题旨趣，实则为扎根于具体教育场域的研究提供了视点。
由上论之，以扎根教育实践为立场，以具体教育问题为目标，以教育行动为载体的教育实践研究，一方面弥合了当前教育研究实践品性不足的缺憾，另一方面为教育研究方法和理论的丰富做出了有益探索。蕴含在上位、中位和下位三个层面的价值，既是教育实践研究的优势所在也是其生命彰显。深刻理解教育实践研究的价值，就是要认识到其统领于教育研究范式转型的趋向，活化于教育研究方法的创新，落实于教育研究视点的下移。
二、 教育实践研究的特点分析
教育实践研究以弥合教育科学研究缺憾和不足的姿态出现，并引起学术界的广泛关注。事实上，随着关注度的提高，教育实践研究本身的严谨性受到了追问，也就是对教育实践研究的信效度及其合理性何在的质疑。据此，笔者认为有必要进一步探讨教育实践研究的特点，因为特点在一定意义上是本质的显现。借学者安德森（GARY L.ANDERSON ）和赫尔（KATHRYN HERR）的观点来看，教育实践研究的特点或者严谨性体现在其有效性上，具体来讲，包括结果、过程、民主、催化和对话等方面。深层次上，教育实践研究具有这些特点与其“事件”和“行为”的定义有关。
把教育实践研究看成一种“事件”，必然要着眼于结果和过程的有效性。其实，任何研究都不可能回避结果的有效性，在很大程度上，结果无效或者低效自然要被认为是失败的。其实对于教育实践研究来讲，追求结果的有效性就是着眼于实际问题的解决，而这种给予问题解决的取向又反过来促使研究者不断反思研究历程和对于问题本身的把握。实际上，教育实践研究正是因扎根于实践、着眼于问题、旨归在问题解决而不断得到关注。就过程有效性来讲，强调过程的有效性其实在一定程度上规制了直接功利的目的取向，换言之，教育实践研究旨归结果的有效，不能以忽视过程为代价。过程的有效一方面就是要全面关注问题发生、发展和解决的整个过程，具有整体视角和系统思维，另一方面就是要留足等待的时间，不能急于求成，扎根和深入是教育实践研究过程有效的必然要求。
把教育实践研究视为一种“行为”，则应该探求其民主、催化和对话方面的有效性。其一，民主的有效性就是强调研究中的民主程度以及据此展开研究的效果，落实于研究所涉及的各利益相关方。实际上，任何教育问题最终还是要落实于学校、教师、学生、家长等直接关涉因素上。那么，教育实践研究的民主有效性就必然要关注这些相关因素在面对同一教育问题时的态度，也就是追求在系统的全面观照中寻求问题解决的最佳路径。其二，催化的有效性是指“研究过程使参与者变得适应，并且充满力量去认识现实并改变现实的程度”。[2]教育实践研究中的研究者，不仅是教育问题研究的参与者，也是教育问题研究的实践者，这就是说，他们需要恰当调整自己的角色定位。着眼于现实问题，并为问题的有效解决不断探索新路子、尝试新方法是教育实践研究之于研究者的必然要求。其三，对话的有效性就是为了促进和谐、有效对话的形成和对话实效的达成。有学者认为实践研究只能以合作调查的形式完成，[3]也有学者建议实践者、研究者应与其他实践研究者进行批判和反思对话或与一个“批判性的朋友”合作。[4]实际上，这些认识都指向一个问题，那就是教育实践研究应该如何搭建有效的对话平台，因为它不仅仅关乎教育实践研究者本身，还包括相关者。就此而言，和谐有效的对话是推进教育实践研究不断深入的重要基础。
最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。
（一）循证教育学数据分析构成要素
循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。
（二）教育理论与实践的相关性阐释
循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。我们不妨以文献检索的教育理论和教育实践等数量情况来探究教育理论与实践的线性数据表象，统计情况见表1。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，我们按照文献检索及关键词检索统计了2002年至今近13年的论文篇数，并绘制了图1。由图1可知，2002—2015年，循证教育学相关的文献检索数量共有45篇，而2010—2015年以其为关键词的文献检索数量仅有7篇，可以看到循证教育学研究成果还是比较少的。单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。
二、教育理论与实践之间的脱离
教育理论是教育研究者对教育过程研究得出的结论，但这样的研究会因社会经济发展、文化影响而存在局限性，理论的研究可以超前或者滞后于社会实践的发展从而导致理论与实践的脱离。教育理论与教育实践之脱离具体表现在两个方面：一是教育理论的发展不能满足实践的需要，二是教育实践在一定程度上对教育理论存在着排斥的现象。
（一）教育理论与实践脱离的表现
教育理论分为基础教育理论和应用教育理论；实践作为检验真理的唯一标准意味着只有在教育实践检验中才能够确定教育理论对教育活动发展的作用。理论与实践是一对矛盾，两者既相互依存又各有发展轨迹，按照各自的逻辑起点两者之间存在一定的脱离现象，主要表现在以下两个方面。1．教育理论不能满足发展中的教育实践需要，理论落后于实践。过程教育哲学反对机械的、僵化的教育观念，认为一切都是发展变化和内在相连的有机整体［1］。教育理论本应从实践中来，到实践中去，指导实践，提升受教育者的生存能力，但在现实的教育活动中，理论知识往往不能完全满足实践的需要。基础教育理论为教育学的发展提供框架，成为教育学发展的基石，而教育应用理论是从教育实践中得来的理论知识，是教育理论与实践相结合的产物，但学术界一般偏重于对基础教育理论的研究而忽视对教育应用理论的研究。同时，在应用理论缺失的情况下还存在着研究者将教育理论神秘化、高深化的现象，使教育理论成为高不可攀的东西，艰涩难懂的理论讲解使教育应用者很难读懂，更难运用这些教育理论来指导教学实践了［2］。教育理论不能满足教育实践还表现在普适性的教育理论不能完全适应现实多彩的实践。随着全球一体化及大数据时代的到来，单单依靠普适的教育理论将很难适应多样化的现代化教育实践活动，因此发展与循证才是教育理论与实践之间达成融合的关键。2．教育实践或多或少地存在着排斥教育理论的现象。教育理论与实践之间存在脱离的现象不仅仅由于教育理论不能很好地满足教育实践的迫切需求，还在于教育实践固有的惯性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理论。例如：很多老教师在教学中将会依据自己多年的教学经验进行授课，对变化的教育环境视而不见。教育是潜移默化的过程，在教育中经验主义是割裂教育理论与实践的重要因素。在教育行业中存在着研究者与实践者分离成两个阵营的现象，也是教育实践与理论之间相排斥的表现。教育的研究对象是人的教育活动，而人是一种可能的、开放的、成长中的复杂性存在［3］。教育实践者不能很好地发挥自己的主观能动性去探索教育理论，却将理论研究的任务转交给专门的“闭门造车”的研究者，从而导致不能在现实中将理论与实践相结合，这种分离现象在教学中就使得教育实践往往忽视甚至排斥教育理论的应用。但多层次、多序列的教育理论必定具有多样的功能、内容和形式，既可为教育工作者提供观念的指导，又可为他们提供可操作的程序规则［4］。
（二）教育理论与实践脱离的原因
笔者认为，教育理论与实践存在脱离现象的原因可归纳为两点：1．教育理论研究与教育实践缺少必要的沟通平台。专业化的教育理论研究使教育理论体系日臻完善，但绝不完美。那些后时代的高深教育理论如果不能及时有效地应用于教育实践中，接受教育实践的检验而束之高阁，其结果只能使教育理论与实践之间渐行渐远。“没有革命的理论就没有革命的实践”，理论的探索和发展推动着经济技术的革新，人们膜拜于理论巨大生命力的同时也固定了以理论指导实践的思维，将理论凌驾于实践之上，盲动抑或盲从于理论的教条应用。教育理论研究的不均衡也是导致教育理论与实践之间缺少相互统一的关键原因所在。教育领域的发展方向和重点随着社会经济变化而相机抉择，因此教育理论的研究应该根据社会的发展变化而有所侧重，在兼顾应用的同时还要考虑教育理论的后续延伸，要系统化、科学化，并实现可持续发展。2．教育实践者对教育理论的重视不够。教育活动有其特殊性，是针对人的活动，因此教育实践中的经验总结十分重要，但是经验主义的错误认识也时常在教育实践者身上出现，对经验的过分依赖就会导致一些教育实践者不重视教育理论的学习和研究，单凭教育的经验进行实践，割裂了教育实践与教育理论之间的内在联系。实际上，教育学研究的是人与人之间相互影响的关系，而且研究者本身就是被研究的对象的一部分［5］。另外，由于教育实践者自身素质、能力的不同，导致其不理解教育理论的实际内涵，在教育实践过程中片面地运用教育理论，甚至错误地运用教育理论，导致教育理论达成的效果欠佳。
三、教育理论与实践之间的融合
教育实践是教育理论来源的基础，不论是专门从事教育理论研究的学者还是实践者，他们所有关注、研究和探索的领域都是教育的过程，然而脱离实践过程的教育研究都是“缘木求鱼”、不切合实际的。教育理论的研究必须建立在对教育实践过程的观察、对教育现象的客观把握的基础上，仅仅在图书馆中进行以往学者著作的拜读或者纯文本的探索而罔顾现实，往往会偏离理论研究的方向，导致理论研究与实践之间渐行渐远［6］。而循证教育学就是利用客观证据为教育理论与实践搭建桥梁，倾向于实证分析的循证教育学把理论研究者从书本中拉到教育第一线来，进行教育实践领域的探究。“循证教育”旨在使教育者能够在实践过程当中，谋求专业智慧与实践证据之间的融合，其方法论特征主要体现在其跨学科性、理论与实践之间的双向互动上［7］。
（一）以教育理论为基础提炼出实践应用理论
循征教育学研究是通过研究者的实践活动探索科学的证据，通过证据为理论提供支撑，并以构建的理论来指引实践，真正达到教育理论从实践中来，进而指导实践的效果［8］。基础教育理论和应用教育理论一般被看作是教育理论的两个分支，而通过提炼与总结将基础教育理论作用于教育实践，将教育现象纳入教育研究之中发展出实践应用理论，这就成为循证教育学搭建教育理论与实践之间桥梁的第一步。在循证教育学的视域下教育理论与实践之间的融合需要做到以下两点：一是运用循证教育学方法使研究者深入到教育教学实践中，探索不断发展变化的教育实践，分析教育目标、教育对象和教育任务在不同阶段、不同文化背景下的变化规律，通过对教育实践的认真把握，教育研究者才能真正从实践中提炼出有益于应用的教育理论。二是使教育实践者回归到教育过程的研究中来。教育理论与教育实践之间存在“两层皮”现象的主要原因是教育理论的研究者和教育教学的实践者不完全是同一批人，这就导致了教育理论很难真实把握教育实践的变化，教育理论超前或滞后于教育实践。循证教育学理念就是将教育实践者与教育理论研究者进行融合，教育理论应用者通过现实教育活动提炼适合现代教育的应用理论。循证教育学就是需要在教育实践和教育理论之间实现教育的评价与反馈，这关系到教育实践与教育理论之间融合和促进的程度。因此，按照循证教育学理念，一种教育理论是否适应现代教育的发展完全取决于该理论在教育实践中所达成效果的好坏。
（二）以价值认知整合的教育实践是教育理论的升华
循证教育学主要致力于改变教育理论与实践之间的“两层皮”现象，真正将教育理论与教育实践相结合，促进现代化教育与教学的发展。在真实、可靠的多元证据基础上，依照实际教育情境开展教育实践的循证教育思维，较之以往教育学中的应用理论真正缩短了教育理论与教育实践的距离［9］。基于循证教育学的教育理论和实践的相互统一需要做到以下几个方面：首先，需要研究者实事求是地按照循证教育学的研究程序进行教育理论的证据分析。根据循征教育学的研究方法将教育理论中的证据进行不同的分类，并要求分类中的一线教师与教育研究者进行充分沟通，就教育理论的应用以及教育实践中出现的案例、证据进行合理的判断，达成共识，然后教师再依据证据进行教学调整。在循证教育学中教育的研究对象不再局限于受教育者的日常表现，而是对受教育者所处的政治、经济、文化、宗教等外在环境以及心理、生理变化等进行分析取证，通过全面的证据调研进行总结提炼。其次，要有全局观。循证教育学的研究需要整个教育系统内部的配合，不仅包括教务部门，学校学术发展的科研部门，甚至学校的财务部门、后勤部门等都需要参与到教育理论与教育实践的循证当中［10］。最后，在循证教育学的应用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及实践者之间的关系［11］。通过循证教育学的研究为教育理论研究者提供大量的案例和实证分析，让受教育者更加主动地参与到教育教学的实践活动中，发挥受教育者的主观能动性，主动探索教育实践与教育理论的融合点；同时也为教育管理者提供协调方法，达成一体化共同发展的态势，为教育教学的理论研究指引方向，为教学实践提供更好的支持，引导教育理论关注教育实践。实践者作为教育理论的直接应用者，只有主动发挥自己的主观能动性，开发自己的职业潜能，才能更好地依据证据来改良并发展出更加适合教育教学实践的新的教育理论［12］。
一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展
“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。
以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。
关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。
针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。
近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。
2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。
无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。
二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用
“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。
（一）理论上的基础意义
2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。
2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。
2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。
尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。
（二）实践中的引领作用
音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。
第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。
第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。
第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”
三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观
2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。
（一）反思：文化立场
当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。
我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。
当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。
课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。
2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”
（二）开放：兼收并蓄
音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。
乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。
首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。
其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。
