【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0084-01
随着社会的飞速发展，中国的教育事业也在不断进步。对于教育的研究改革在不断深入中，教育叙事越来越受到教育工作者的重视，不断有人参与到对它的研究当中。但是，现在多数的关于教育叙事的研究方向都是集中于学生，而忽视了“教学”中的“教”的方面。教育叙事对于老师的教育教学，有着十分重要的影响。 1.什么是教育叙事
所谓的教育叙事，就是教育工作者叙述在工作过程中的事件、故事、感受等的一种行为。通过教师的叙述和回忆，教师自己或者他人可以从回忆的过程中仔细的思考教学过程中出现的各种现象和问题，从而自我总结，不断修改和完善自身的教学方法。他人也可以丰富自己的教学经验，提升教学质量。
2.教育叙事对英语教学的影响
2.1教育叙事对英语教学的重要性
教师专注于教学工作无可厚非，但是对于教育研究也是必不可少的。现在许多英语教师只针对于教学工作埋头苦干，对于教学研究，研究的方法不感兴趣，甚至一知半解。但是，英语教学中有一个重要的教学模式：通过教育帮助研究，通过研究促进教育，教育和研究相结合。这是教学工作中不可忽略的部分。教育叙事研究相对复杂，需要选定一些样本，通过实验，采集准确的数据，接着对数据所呈现出的规律与问题进行详细的分析。在分析数据的时候我们还需要用到一些专业的统计软件，这一复杂的过程让许多英语教师对教育叙事研究畏惧不已。就是这样的一个现象导致许多经验丰富的优秀教师在教育研究上贡献甚少，浪费了推进教育进步的许多机会。教育叙事研究特别注重培养优秀生，提高差等生，在这两个方向寻找问题，并且找出适当的解决方法，这也是英语教学中十分注重的。教育叙事研究可以从另一个方面找到解决英语教育教学的方法，而且实验表明，结果往往是令人喜悦的。通过叙述故事，讲述经验来总结教育方式方法，提高教学质量是十分必要的。
2.2教育叙事对教师生活的影响
前文已经提过，教育叙述就是让教师把自己教学过程中遇到的各种事件讲述出来，供别人总结参考，让自己不断反思进步。中小学教师可以把自己在工作中遇到的不愉快、不顺心、疑惑、烦恼通通讲述出来。这是一个很好的发泄渠道，有利于教师自身情绪的调节，也有利于教师在回忆的过程中反思自己和总结经验，既可以改善心情又可以提高教学质量，是一举两得的好方法。除了口头的表述，文字的书写也是一个很好的教育叙事的方法，微信、微博、QQ都是很好的平台。这种网络平台也给老师和学生架起了很好的沟通桥梁。老师可以通过教育叙事来传达自己对学生的一些建议，学生也可以通过阅读了解老师的想法以及教师工作的艰辛，很好的提出自己的想法建议，让学生和老师成为无话不谈的亦师亦友关系。教师还可以通过这个平台来了解别的教师的教育叙事作品，以自身为参照，对比学习，更好的评价自身的工作，同时吸收一些方法，提高教学的质量。
2.3教育叙事对教师英语教学的影响
对于中学英语教学来说，课堂上的交流与活动是十分重要的，是影响教学质量的重要因素。通过课堂游戏来提升教学氛围，活动的设计影响着教学的效果。英语教学中的优秀教师都有一个共同的特点，就是把教育叙事作为教学生活的重要组成部分。通过对成功与失败的经验的总结来分析自己的教学方法，在过程中反省，反省过后应用于教学过程中。在这样的教育叙事中及时发现自己的不足并且加以改正。教师利用网络平台来吸收其他教师的教育叙事成果，通过评价与建议帮助其他老师进步，同时也提升了自己。教育叙事不仅仅是提高了教师的教学水平，同时也大大提升了教师的写作水平，运用计算机的能力也大大提高。通过互联网，增长了教师的知识，扩大了教师的思维观念，频繁了教师之间的交流，更是拉近了老师与学生的距离。
3.小结
虽然教育叙事研究在国外已经十分成熟，但是，在我国尚处于初步探索阶段。教育叙事逐渐成为一种趋势，在教育研究中备受关注，对于提高英语教学，促进教师队伍的发展壮大有着不可替代的作用。为了更好地深入研究教育叙事和提高英语教学水平，让广大教师积极参与到教育叙事研究中十分重要。英语教师通过网络平台，架起一个多方交流的模式，通过平台以教育叙事的方式与其他老师、学生、家长交流沟通，加深自己对教育的理解，提高英语教学水平，使其向更加专业化的方向发展。英语教师在讲述自己教学过程中，对教育叙事进行探究，推广教育经验，提升教育质量，在反思中不断改进教育方法，改善教育生活使教育叙事研究成为提高教学质量和教学效果的有效方式。
参考文献：
[1]孙艳玲.中小学英语教师提高专业素质的途径[J].基础英语教育，2010，（6）：81.
[2]黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J].中国电化教育，2004，（10）：40-41.
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73.
⑦[德]哈贝马斯.社会科学的逻辑[M].上海：上海人民出版社，
2001：56.
参考文献：
[1]丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008.
[2]郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，32（2）.
[3]陈晶.关于大学生生命教育的意义、内容和方法的新探究[J].广东工业大学学报（社会科学版），2004，（4）.
[4]徐园媛.大学生生命教育的有效路径探索[J].黑龙江高教研究，
2012，（9）.
一、认知与叙事教学
20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的，它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。
二、英语词汇教学中的叙事教学
作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation，这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。
三、 叙事教学的优势与不足
通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。
在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。
参考文献
[1]戴卫·赫尔曼主编，马海良译，新叙事学，北京：北京大学出版社，2002。
[2]侯怀银＆王霞，论教育研究的叙事学转向[J]，教育理论与实践，2006。
[3]华莱士·马丁著， 伍晓明译，当代叙事学，北京：北京大学出版社，2005。
一、认知与叙事教学
20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。
二、英语词汇教学中的叙事教学
作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。WwW.133229.cOm那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。
三、叙事教学的优势与不足
通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。
在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。
参考文献：
[1]戴卫·赫尔曼主编，马海良译，新叙事学，北京：北京大学出版社，2002。
[2]侯怀银＆王霞，论教育研究的叙事学转向[j]，教育理论与实践，2006。
[3]华莱士·马丁著，伍晓明译，当代叙事学，北京：北京大学出版社，2005。
教育叙事研究早在上世纪80年代就已经萌芽。2003年《教育研究》第2期发表的华东师范大学丁钢教授《教育经验的理论方式》一文，在理论上对教育叙事研究作了探讨，叙事研究在国内教育界迅速兴起。
叙事研究就是以叙事的方式来描述人们的经验、行为和生活方式，通过所叙述的故事来探究经验、行为的意义及其蕴涵的思想和哲理。从表达方式上看，叙事研究是用平实无华、纯真朴素的语言来表达，它注重情感的表达，更体现人生，贴近生活。教育叙事的一般特征：一是真实性；二是主动性；三是及时性；四是反思性。
一、何谓语文教育叙事学
关于“叙事”的定义有很多，但归结到最基本的核心定义。就是“叙述”和“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。关于“语文教育叙事”魏本亚教授认为，教育叙事的关键词是“叙述，事实，揭示其教育价值”，因此，“语文教育叙事，就是通过对语文教学故事的叙述，揭示其蕴含在故事之中的、具有普遍意义的一种研究方法。”
教育叙事研究是一种质性研究，是教师通过自身长期教育教学实践，在与对象(学生、文本或教育事件)的直接互动与交往中发生了各种教育教学故事，通过对有意义的教育教学故事的描述与分析，叙述教育生活故事，讲述教育事件，用真实生动、富有情感和人性的事实与经验揭示出内隐于故事和行为背后的教育思想、教学理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律以及意义价值，形成教师以经验方式对教育研究的主动参与的方法教育问题。
二、语文教育叙事学何为
1、沟通“理论”与“实践”的桥粱
相比其他的教育研究方法，教育叙事最大意义就是教师真正成为研究的主体，使教育研究从专家手里回蓟教师手里，从根本上解决教育理论和教育实践相互脱节的问题。
2、教师专业化发展的凭借
教育叙事研究受到广泛关注，并不是因为其在“研究”方面的价值与意义，而是其所实现的教师专业发展的功效：通过自我叙述来反思自己的教育生活，从而实现教师专业发展，改进教育实践。教师在观察、记录、反思、叙述这一系列的过程中可以促使其专业素养不断得到提升。
3、教材编写的新理念
通过辅助措施进一步完善课程编写模式的理论体系，在较成熟的预成目标的基础上，将教师的教育活动进程科学、真实、形象地呈现出来，这样可以促使教师轻松地把握课程模式所要求的些许理念，并借助鲜活的事例来不断反思课程设计的合理性和有效性。
三、语文教育叙事内容
语文教育故事呈现的途径有三种：教育日志、教育叙事和教育案例。其中“教育叙事”研究的两个最基本的方面是：“叙述”与“故事”，即“如何叙事”以及“叙述什么样的事”。但同时也应该清楚：教育叙事指向的不是“故事”，而是这些故事所映射的“意蕴”。
1、“叙事”技巧――如何叙述故事
(1)故事的选择。选择故事首先要清楚故事的一些基本元素，包括人物、时间、情节、空间等，在选择的过程中，这一行为也需要有一种教育学敏感。
(2)故事的组织。组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式，这一行为需要较强的教育理论修养。语文教育叙事讲述的是一个故事。一个故事先说什么，后说什么，作为叙事者的教师必须清楚，并且要按照这样的“序”表述出来。
(3)叙述需要结构化。首先，故事本身的结构化。这就要求尽量摆脱混沌和芜杂，以一个有序的结构呈现出来。其次。叙述的结构化。单个孤立的教育事件虽有一定的意义，但和类似事件的组合比起来，效果就远远不及后者。
(4)叙述需要创造性的意义建构。叙述的目的就是想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义，但叙事不是日常生活意义上的讲故事。而是对故事进行了多次的选择与严谨的加工的“叙述”，以便叙事结构能更有效地表现意义。
2、“故事”内涵――叙述什么样的故事
(1)故事的种类。第一，教育当事人叙述自己的故事。第二，旁观者叙述当事人的故事。这种情况只能属于二次加工，其真实性不如第一种来的真切。
(2)故事需要有深刻的教育意蕴。教育叙事研究是“通过―个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”。这就是说，教育叙事研究的重要价值就在于它通过对教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
(3)故事需要严格的真实性。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。这里的真实性包含两个方面意思：第一，所叙之事要求“真实”；第二，渗透在所叙之事中的情感体验是“真实”的。
(4)故事要有问题性。叙事要有针对性、有选择性，要叙述教学过程中遇到的问题性事件。这种“问题性”通常表现为某种矛盾问题，有矛盾问题就有它产生的特定原因。面对矛盾问题的产生就要有一定的应对策略，有一个经历解决的过程，也就有一定的结果，这些表现为某种矛盾的问题的事情，一般说来就是具有研究价值的事情，教育叙事自然应该叙述这样的事情。
四、教育叙事学“误区”
内蒙古张学凯老师认为，目前的语文教育叙事研究存在着“叙而无事、叙而无序、叙而无理”等三个误区，但经过考察还可以发现如下误区：
(1)叙事内容虚构化。语文教育叙事是一种教育研究方法，它所呈现的故事是教学现场或教学生活中发生的真实事件，虽然允许稍微进行某些结构选择、调整和添加。但这绝对不是无所附着的虚构。
(2)叙事呈现方式简单化。既然是故事就应该有场景、人物、情节，故事情节需要有开端、发展、高潮、结局，这些都是故事的基本要求。有些叙述者往往会错把故事当做教学过程，因而故事成了记叙过程的流水账。
(3)教育叙事理解错误化。首先，叙事就是叙述感人至深的事情。一些平凡的故事中也蕴含着教育的真谛。其次，教育叙事就是记录课堂中发生的事情。叙事的种类可以多种多样：从教育行为涉及对象看，可分为教学叙事、管理叙事或德育叙事；从叙事主体看，可分为个体叙事和群体叙事，自我叙事和他者叙事；从教师行为看，可分为生活叙事、思想叙事和课堂叙事；从叙事内容看，可分为教育行为者的教育思想、教育活动和教育行为对象。
五、语文教师怎样实践教育叙事
语文教师要做好教育叙事，首先要处理好几种关系：课前、课中与课后的关系；问题与解题的关系；理论与效度的关系。
(1)专心做事。真知来自实践，只有丰富的实践经验才能够提炼出对教育教学工作的有益理论。对于一线教师而言，首先关注的是怎样富有成效地把教育工作做好，而不是怎样呈现教育成果，否则就本末倒置了。
(2)仔细观事。教师对于教学实践不仅需要敏锐的头脑来思考，还需要一双敏锐的眼睛来观察。善于发现和捕捉教学活动和学生学习生活中的教育现象，能够较详细地介绍教育问题、教育事件发生的整个过程，从理性角度分析、体会、挖掘其深刻内涵。
(3)认真想事。教师讲述自己的教育故事不应该是纯客观的记叙，应该融入叙述者个人在不同阶段的感受体验，特别是伴随这种体验感受而带来的思考反思，在叙述中融入思考反思，使得经验更显得厚重，具有理性的色彩是理论与实际联系的非常好的方式。
(4)精心记事。记录是在观察后必须要做的一项极其重要的工作。在记录中除了要如实的描述所见所闻以外，还需注意一些事项：首先，记录应尽量使用当事人的话语来描述，即使用被观察者的语言(尤其是他们核心的或本土的概念)。其次，记录的语言应具体、清楚、实在。再次，记录不等于记流水帐，它要求有一定的逻辑顺序、有层次、有结构并且重点突出。
(5)巧妙叙事。在叙事时做到以下几点：首先，要选择有针对性、典型性、有教育意义的事例。其次，叙述的事情要真实，不能扩大虚构。再次，要注意故事发生的具体情境及其所内隐的文化背景。最后，所叙之事必须要有一个鲜明的主题，不能是一个故事与故事交织，人与人碰撞的大杂烩。
参考文献：
二、问题的提出
从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。
(一)、教育叙事研究产生的背景
叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。
(二)、教育叙事研究的理论基础
教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：
1．文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
2．后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
3．现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。
三、研究的现实状况
国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。
和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。
总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。
四、研究的反思
本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。
其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。
其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。
其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。
参考文献
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
参考文献：
[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。
[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。
[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。
[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。
[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期
[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》
[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J]，浙江大学学报(人文社会科学版）2001
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
参考文献：
[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。
[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。
[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。
[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。
[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期
[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》
[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[j],浙江大学学报(人文社会科学版）2001
一、陶行知的生活教育理论
近代学者陶行知是探讨教育与生活关系的集大成者，他提出的“生活即教育”奠定了生活教育的理论基础。“生活即教育”这一理论直接且非常鲜明地回答了教育理论与实践中最核心的问题，即生活与教育两者之间的关系问题。陶行知在揭示“生活即教育”内涵时，曾经这样说道：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[1]这句话可以解读为两层含义：一方面是说教育来源于生活，教育是在社会之中的，另一方面是说教育和学校要为生活p社会服务，教育要满足人民的需要。教育的过程要与生活过程和社会过程联系起来，“生活教育”说到底就是和实际生活相联系。
在“生活教育”理论体系中有三点最基本的内涵，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。“生活即教育”指的是教育不能脱离社会实际生活，教育要为了改造社会生活而存在，两者密切相连，生活决定教育，只有当教育与生活相结合的教育才是真正的教育。如果教育本身脱离了生活，那么就称不上是教育。教育任务是不断提高现实生活质量，使生活不断向前和向上发展。“生活即教育”是生活教育理论中的核心思想。“社会即学校”指的是学校必须与社会进行密切联系，从而扩大学校对社会的影响。这个主张有两个意思：首先，必须把社会与学校这两者更紧密地联系起来，把学生从学校这个相对封闭的区域中解放出来，使学校对学生教育的作用不再单一地局限在学校内；其次，要把学校办成更加贴近社会实际情况的，从而影响社会发展。“教学做合一”，实际上指的是知行合一，行，就是做，是实践；做是第一，知才是第二。这样就改变了旧的传统教学中脱离生活、社会和实际的弊端，把单纯以传授知识为中心的教学转移到培养学生生活力及创造力的轨道上，做到学以致用。
陶行知认为，教育源自于生活，生活是教育的中心，教育应该为这个社会生活服务，在改造社会生活中发挥最大作用。
二、社会生活与作文教学的关系
语文作为“最重要的交际工具”和“最重要的文化载体”，具有极强的社会生活性，决定了语文教学应该源自于生活，与生活同在。其中语文教学中占据“半壁江山”的写作教学更是如此：命题、写作、批改、讲评等各个环节，这几个环节都与生活有着密切联系。新的《语文课程标准》就提出了相关的规定，语文教师在写作教学中要引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种与生活密切相关的途径，运用多种方法搜集生活中的材料。学生作文离不开生活，生活越充实，作文内容越丰富。现代著名的语文教育家叶圣陶说过，“生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不息”，“作文原是生活的一部分，生活充实，才会表白出、发行出真实的深厚的情思”[2]。由此可，生活对于写作的重要性，初中生记叙文写作同样与生活息息相关。学生有了生活，才能有所思和有所感，才能更好地写作记叙文。
作文教学能帮助学生加深对生活的理解与感悟。学生在写作文的时候，其实是用语音文字表达自己的真情实感和思想。在这一过程中，通过发现问题p分析问题然后解决问题培养个性且完善对社会生活的认识和理解。
三、初中记叙文写作教学现状
记叙文是对生活中人、事、景和物的叙述及描写，是表现日常精彩生活的最好载体。记叙文写作是初中作文教学和作文训练的主要内容，是学生进行考场作文的首选文体。初中语文新课标对初中生写作记叙文应具备的能力提出了以下要求：写记叙文，做到内容具体；有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节[3]。然而，我校初中生记叙文写作现状令人担忧，无论是教师的写作教学，还是学生的作文，都存在诸多方面的问题。
写作教学没有系统性，记叙文教学也是如此。写作能力的提高需要具备多方面条件，包括生活素材的积累、体验及感悟，从文章的构思、选材、立意、布局谋篇等方面进行培养。这是需要多方面进行训练和提升的，教学没有可操作的、指导性强的理论和实践指导。现今语文教学中出现“重阅读轻写作”的现象。写作教学应该是初中语文教学中的重要环节，由于阅读教学篇目很多，需要花费大量时间及作文教学难度大，对教师素质要求高等因素造成上述情况。在作文教学中，长期以教师为主体，忽视学生个体的情感表达。在长期的教学过程中，无论是作文的命题还是讲评，都是以教师为主导。学生往往把作文写作视为任务，勉强应付，很难唤起写作激情，导致作文质量不高，作文内容和形式都比较单一和僵化。
就学生作文而言，其中存在许多问题。按照常理，经过小学训练，学生进入初中阶段，对记叙文写作和训练应该驾轻就熟，然而在实际教学中，我们发现学生写作水平令人担忧。
第一，学生对写作缺乏兴趣，不愿写作，记叙文写作也是如此。一是学生视写作为任务，而不是出自内心情感的表达。二是一些学生不知道写什么内容，或确实不会写，也写不好。
第二，作文题目相对比较平淡p老套，学生所选材料范围比较狭窄。为鼓励同学们说真话、写真事、抒真情，老师往往会选择那些贴近学生生活的题材，如“那一次，我 ？摇 ？摇”；“？摇 ？摇的滋味”；“我学会了？摇 ？摇”；“我不后悔？摇 ？摇”等。按照常理，如今学生都曾感受过童年的欢乐或成长中的一些小坎坷，都经历过一些成功的喜悦或者失败的痛苦，都在生活中遇到一些让人感动或让人愤慨的人和事，虽然平凡，但是印象深刻，能够畅所欲言……然而，一些学生所叙的事情或者胡编乱造、离奇虚假；或者是一些年旧旧事；或者套用一些范文，让人觉得似曾相识。写父母，就是我半夜发烧，父母送我去医院；下雨天爸妈给我送雨伞；晚上父母为我盖被子。写同学，不是大雨天同学不惜自己淋雨把伞借给我，就是和同学发生一些矛盾，当自己醒悟过来想重归于好时，发现同学已到异地求学……总之，学生不善于观察生活、感受生活和思考生活，当然就无法把生活素材灵活运用到作文当中。
第三，作文语言不够生动，描写十分苍白，缺少细致描写。记叙文是记事和写人的文章，通常用的是叙述型语言和描写型语言。记叙文语言既要求文字通顺、表达流畅，又要求语言具备一定的生动性和形象性。要求在叙述的基础上，将描写的人物和景物的存在及变化用生动形象的语言描绘出来，让人如见其人、如闻其声和如临其境。但是，我们从初中生的记叙文中可以发现，不少学生无法将一些细节描写出来。因此，刻画的人物比较单板干瘪，描写的场景不够生动。
第四，学生作文审题立意能力不强，立意较为肤浅。记叙文的立意是通过写人和记事表现作者中心思想，但在实际写作过程中同学们往往缺乏审题意识，不注意文章的立意，随意盲目地写作，以致偏题、离题，或者立意相对肤浅、幼稚，没有深度。
由此看来，初中记叙文写作现状不容乐观，存在诸多问题。
四、初中记叙文“生活化”写作教学策略
生活教育理念主张教育与社会生活结合起来，与儿童生活实际结合起来。用陶行知生活教育理念指导初中记叙文写作教学，首先强调生活是写作的创作源泉，写作教学必须立足于学生的生活体验和生活阅历，指导学生观察生活、感悟生活。其次倡导表达自己的真情实感，不说假话、空话及套话。记叙文教学中要注意以下几点：
第一，通过对初中记叙文写作现状的分析，发现初中生普遍对记叙文写作不感兴趣，这是制约初中生记叙文写作能力不高的重要原因之一。激发和培养学生的写作兴趣，是教师在记叙文写作教学中首要解决的问题。首先，教师在命题时应该贴近学生的生活实际，把生活作为背景进行作文命题。同时，教师应该注意到不同身心发展阶段的学生对生活的感受是不同的，命题时应该注意这一点。叶圣陶先生说：“凡是贤明的国文教师，他的题目应当不超出学生的经验范围，他应当站在学生的立脚点上替学生设想，什么材料是学生经验范围内的，是学生所能写的、所要写的，经过选择才定下题目来。”[4]由此可见，教师所起的命题是要激发学生写作欲望的。其次，积极评价，进行多样化评价，从而激发学生写作兴趣。教师在给学生作文写批语的时候，应该遵循一个原则――以鼓励为主。他们一次一次地写了那么多篇作文，总有几篇相对而言是写得较好的，教师应该适当地给予赞赏，多采用鼓励性评价，让学生得到成功的体验。教师也可以创办班级刊物展现班级优秀作品，甚至编写班或个人的优秀作文集。同样教师还可以鼓励学生积极地向报纸、杂志投稿。这些方式方法可以极大激发学生的写作兴趣。
第二，充实学生的生活。《新课标》指出：“在写作教学中，教师应积极鼓励学生参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望。”充实的社会生活是记叙文写作的源头活水。在平时语文教学活动中，我们可以开展多种形式的语文活动。走出教室，走进校园，感受四季变化，从而感受大自然的奇妙。也可以把语文书中的一些篇目改编成课本剧，让学生融入其中，感受人物的喜怒哀乐，从而了解内心变化。更可以从阅读中积累生活素材，现在很多中学生的课业任务十分重，平时过着学校p家里两点一线的生活，直接经历的生活十分有限，此时则应该多阅读，通过阅读等间接方式体验丰富多彩的社会生活。总之，开展多种语文活动培养学生关注社会、关注人生和体验生活的良好习惯，从而给写作创造更多源泉，使学生在写作的时候有东西写，有所发挥。
第三，在课堂上开展片段写作训练，从而提高学生整体记叙文写作能力。写整篇作文十分重要，从作文审题开始，可能需要大量时间。因此可以根据具体所学课文，结合写作训练重点，指导学生进行片断练习，从而提高学生写作水平。例如，我们在初中阶段学习了很多经典课文，可以当堂模仿并训练，也可以根据作文各个环节进行片段式训练。从作文的审题、立意、构思、选材、布局谋篇到行文等各个方面加以指导，完善记叙文写作各个环节。
生活是写作的源泉，写作与生活有着密切关系，记叙文写作更是如此。然而，在初中记叙文写作教学中，教师往往忽视引导学生自觉关注社会生活，感悟社会生活。因此，同学们的记叙文写作往往脱离生活实际。陶行知的生活教育理念倡导教育和社会生活紧密结合，与儿童生活实际紧密结合，强调教育过程与生活过程要有一致性。因此，我们需要用这种生活教育理念指导初中记叙文写作教学，从而提高学生记叙文写作水平。
参考文献：
[1]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981：694.
儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品[1]。许湘云[2]指出儿童文学作为小学语文课程的重要资源不仅表现在它是小学语文教材的重要资源，同时也是小学生课外读物的主体，是小学生开展课外活动的丰富材料。我国第八次基础教育新课程改革中对于语文课程人文性的重视使得文学教育在学校教育中的重要性被进一步提高。而儿童文学作为小学语文教育的优势资源，其在小学语文教育中的突出价值也受到了肯定。纵观近年来对儿童文学与小学语文教育现状的研究，可以看到：（1）小学语文中收纳的儿童文学体裁非常丰富，主要有：儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童散文、童话、寓言、儿童科学小品、儿童小说、儿童报告文学和儿童剧本等。（2）从儿童文学纳入量的数据统计来看，儿童文学选文总数随着学段的升高而减少，以人教版一到六年级小学语文教科书为例，第1学段选文总数为147篇，第2学段选文总数为127篇，第3学段选文总数为97篇。但儿童文学所占小学语文课本的比例却都不低于57%，由此可见儿童文学在小学语文教育中的重要性。在本文的论述中，笔者分别从儿童文学对培养儿童的阅读乐趣；丰富其想象力；发展叙述思维、提供间接经验等方面的积极意义，论述儿童文学在小学语文教育中的重要性。
一、阅读儿童文学能培养儿童的阅读乐趣
阅读是能够获得乐趣的。儿童文学的阅读不仅供给儿童文学的滋养，而且供给儿童精神的滋养。儿童文学所展现出来的丰富的儿童世界、宝贵的童年经验是儿童所必需要的。
例如人教版二年级下册的童话《笋芽儿》将儿童的个性融合在笋芽儿这一形象中，通过拟人化的手法描写笋芽儿成长的经历，笋芽儿破土而出、茁壮成长的历程隐含的是儿童的成长历程，文章结尾处笋芽儿发出了“我长大啦”的呼喊，符合儿童语言活泼、生动的特征。文章选取的形象、运用的语言贴近儿童的心理和生活经验，文中一系列的拟声词、叠成以及动词的恰当运用也使文章充满童趣。极大的增加了儿童的阅读乐趣，引导儿童向热爱文学的道路上迈出了第一步。
二、阅读儿童文学能丰富儿童的想象力
想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。儿童在个体发展过程中，藉由想象来解释这个五彩缤纷、充满未知的世界，在个体原有认识的基础上构建自己的世界。儿童文学是培养儿童想象力的重要材料。儿童文学选文中的儿童诗、童话、神话故事、民间传说以其与生俱来的特点丰富着儿童的想象空间。在想象的空间里，儿童可以把脚丫接在柳树根上/伸进湿软的土地/汲取甜美的营养（《我想》），可以跟着小猪、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟着风娃娃到处吹大风（《风娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷叶上唱歌（《荷叶圆圆》），可以跟牵牛花说悄悄话（《小鸟和牵牛花》）……儿童文学给儿童提供了源自生活又超出生活的经验感受，从而拓展儿童的想象世界。
三、阅读儿童文学能发展儿童的叙述思维
叙述是一种重要的表达方式，又是大脑进行思维活动的一种重要形式。叙述对于儿童来说也是重要的，在生活中儿童几乎是用故事表达着自己的一切。儿童叙述思维的获得是后天习得的，儿童可以通过文学阅读发展叙述思维能力。儿童文学选文中有相当一部分的叙事作品。儿童通过对这些叙事作品的阅读，可以从中学到叙述的方式，掌握叙述的方法。在小学低年级段以童话、儿童故事为主的叙事作品一般比较简单。故事主题明显、角色单一，着重于故事起因、经过、结尾的交代，较少着墨环境描写、人物描写，多采用顺序的叙述方式。到中高年级增加了儿童小说的体裁。叙事作品无论在形式或内容上都开始丰富起来。出现了倒叙、插叙、平叙的叙述方式，使故事情节跌宕起伏。儿童在阅读儿童文学的过程中，发展了儿童的叙述思维，潜移默化中提高了写作能力。
四、阅读儿童文学能给儿童提供间接经验
儿童阅读儿童文学作品，其实是在接触一个经验世界，从他人的情感经历、思想经历、困难经历、成长经历、认知经历中获得间接的经验，从而丰富自身的情感、提升对事物的认识、磨砺个人意志。在文本中，思想、情感经历往往融合在困难、成长、认知经历中。
儿童文学选文中，《用心灵去倾听》、《我的舞台》、《难忘的启蒙》、《剥豆》等作品展现的是儿童成长过程中的经历体验。《风筝》、《槐乡的孩子》、《乌塔》、《菜园里》等作品向儿童传递着富有乡村、田园特色的生活经验，在讲述乡村孩童生活的同时也展现了乡村、自然的景色和风貌。《曹冲称象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《将相和》以及一系列的成语故事等作品呈现了古人的生活智慧、睿智的战斗谋略，但文章重在叙事，对古代人物的礼仪、服饰、风俗较少着墨。而像《寻找春天》、《一次有趣的观察》、《小蝌蚪找妈妈》、《我最好的老师》等作品体现的是儿童在认知上的经历。这些文本提供的间接经验或者与儿童的生活经验相吻合，或者超出儿童的生活经验。前者给儿童以生活的参照，后者给儿童以经验的丰富。这些从儿童文学中获得的间接经验有可能作用于儿童之后的现实世界。
2008年，亲近母语创始人徐冬梅发动一批小学语文教师和教研员对儿童文学与小学语文教学展开讨论，他们认为儿童文学文本教学应聚焦文本中的形象和感情，注意保持阅读的新鲜感和完整性，着眼于学生的生命成长，教出童真、童趣；而当下的小学语文教师也应提高儿童文学素养，这不仅有益于学生，同时也有益于教师[3]。沈红[4]也指出在小学语文教学中，教师应跟据儿童文学的文体特点以及教学规律，正确处理其文本的思想性、知识性和文学性的关系，避免利用文本灌输知识，利用文本进行思想教育，让儿童文学散发儿童味、文学味，让儿童在教师指导下自主读出文学味。由此可见，广大小学语文教师在重视儿童文学在语文教育中的作用的同时，要以童话课文作为载体，还应该不断提高儿童文学修养，加强教师对童话的审美教学，改变以往的陈旧教法，营造出美的教学氛围。
参考文献
[1] 转引自王泉根.赵静等著.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.10：18
DOI：10.15938/ki.iper.2017.02.010
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）02-0046-04
“叙事”源于拉丁文“narre”，意指“让人知道”，“叙事是人类社会的一种普遍现象，它既是一种话语方式，也是一种思维方式。就其作为话语方式来说，叙事即讲故事，它与抒情、说理相区别。”[1]微叙事，简言之就是讲述微型故事，即在较短时间内完成的故事叙述或意义表达。其虽“短小、微型，却也形神兼备，既涵盖了叙事的所有要素，也包括叙事的特性，并呈现出教育叙事特有的微型特性。”[2]当前，学术界立足于微博、微信、微课等对微叙事的研究较多，但总体看其研究尚缺乏系统性，鉴于微叙事方法在思想政治理论课教学中的重要意义，本文作以下探析。
一、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的背景分析
1.符合当代新媒体的微传播趋势
新媒体是新技术支撑下出现的媒体形态，具有即时性、互动性、移动性等特征。新媒体的出现，加快了人们生活节奏，与之相应的是微传播时代的到来。按照文化传播学的观点，新传播手段的使用为人们的表达方式、表达内容、社会文化和社会事件的组织方式带来了深刻变化，从而呈现出微传播的趋势。所谓微传播，是指传播内容往往是一句话、一张图片甚至一个表情符号，这契合现代人的阅读方式，使“微”的魅力和“小”的特点得到人们的认同。对思想政治教育而言，微传播的优点在于使教学方式更加灵活，教育内容更具针对性。
2.切合当前教育客体的微认知特点
与之相应，微传播的出现促进了信息受众的微认知特点。因为新媒体下出现的大量信息容易使受众注意力不断分散，为了更好的接受信息，人们只能在一定的有限时空范围内接受某些刺激，这也符合认知心理学关于人的注意力有选择的规律。因此，为了使学生始终处于积极的思维活动中，必须倡导微教学，将教育活动过程分解成若干微模块，且具有较强的教学目标和针对性，让学生在短时间内掌握教学内容，在其注意力下降之前完成一个知识点的讲解，从而最大限度地避免疲劳。显然，作为思想政治理论课教学载体的微叙事教学方法切合这一特点。
3.体现当今教育主体的微讲述要求
微讲述是在特定情境、特定时间下借助有声语言和态势语言做出的明确意义表达，与宏大叙事不同，其强调的是生动性、具体性的描述而非定义性说理。当前教学对微讲述的需求更为明显，因为这一方式具有开放性、互动性、启发性的特征。微媒体的逐渐发展，为教学提供了丰富的资源，更受到教师的青睐。而且微叙事教学目标明确，教学内容精简且主题突出，成为思想政治理论课教学的必然趋势。
二、思想政治理论课教学中微叙事的运用方法
1.微叙事的主要形式
（1）口述叙事“口述”是与书面或文字形式相对应的叙事方式，指“通过一个人或一群人的口头叙述，来说明其生命、生活经验或生活故事”[3]，如《百年小平》纪录片通过105位历史亲历者口述，不仅展示了邓小平伟大传奇的一生，且通过细节刻画，描绘了一个情感丰富、热爱家庭、热爱生活的老人，展现了其平凡的一面。将这样的素材作为教学内容，突破了文字记录的局限，增强了教学的客观真实性和感染力。如讲解“择业创业、恋爱婚姻”时，教师还可以用口述方式分享自己的经历。
（2）图像叙事图像叙事是指运用图像将复杂的故事和深奥的道理简单化、通俗化。作为直观生动的交流手段，其鲜明的视觉特点具有文字符号无法达到的优越性。微叙事图像在传达价值观、思想情感时的独特价值在于其传递信息具有简单易懂的通俗性，可超越文化、语言的障碍。值得说明的是，任何图像并不一定都是叙事的，只有包含故事的图像才是图像叙事。如一幅传统风景画，没有故事性，其主要功能就在于抒情和审美，而不是叙事；一幅五星红旗的图像，象征着共产党领导下的中国革命人民大团结，具有明显的叙事性。以上两种图像就具有本质的区别。在思想政治理论课教学中可运用微叙事图片，直观、形象地传达信息。
（3）微视频叙事作为微视频的主要组成部分，微电影具有表现形式多样、时间短且以叙事形式推进情节发展的特点，再现了生活中的小人物、小场景，舍弃了传统电影的宏大叙事。“除了实验性的短片之外，电影是作为一种叙事艺术而存在的，尽管它并不一定都用于叙述虚构的故事。”[4]微电影采取的叙事技巧有设置悬念、情感感化、突出细节等。开头使用设置悬念的方式可引起观众期待和关注。如微电影《时间门》以男主角独白的方式展开：“你最想保有生命里的哪一天记忆，是升上总经理那一天……还是你与家人共度平凡的一天？”在观众的疑问中，展开故事叙述。
2.微叙事的运用技巧
与传统的理论教育方法相比，微叙事方法具有新f性、生动性、艺术性。如何在教学中使用微叙事方法，具有重要意义，下表简要地分析了传统方法和微叙事方法的区别。
表1传统思想政治理论课教学方法与微叙事方法的区别
传统方法叙事方法两者对比
素材选取改革开放的成就某一乡村的变迁前者宏观描述，后者微观叙述
语言运用青少年是祖国的未来青年人是早晨八九点钟的太阳前者理论话语，后者注重修辞
人称使用我认为……你觉得……前者主动灌输，后者因势利导
叙事视角党和政府的角度第三者分析的角度前者开宗明义，后者启发思考
讲述过程讲解某一道德观念进行道德案例角色扮演前者直接讲授，后者情景再现
下面对上述区别作一详细探讨：
（1）素材选取“叙事素材是指运用叙事话语来呈现典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（v史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。”[5]教学需要积累多样的素材，如此才能深入浅出、生动传神。首先，素材要贴近日常生活。日常生活作为微叙事文本的重要来源，有助于思想政治理论课教学在选择素材的过程中结合现实生活，从中挖掘素材，从而实现微观与宏观的统一。其次，注重从微观处选取素材。“小叙事抛弃了宏大叙事的全面、统一和定性，采取了以碎片化、拼贴、反讽的方式来反映当下。”[6]这种方式于微小之处蕴含着深刻，细节之中包含着瑰丽。如在讲解“以改革创新为核心的时代精神”时，教师可选取某个村落的历史变迁来展现改革开放的伟大成就。最后，素材要具趣味性。“传统的民间故事所以能世代口耳相传，优秀的新故事所以能不胫而走，不翼而飞，其中有一个很重要的原因就在于他们引起了读者的兴趣。”[7]布鲁纳指出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”[8]而生动有趣的教学素材往往就是激发学生兴趣的有效刺激源。
（2）语言运用“语言是表现意识、思想、观念的方式。”[9]微叙事方法发挥作用也需要借助语言，语言的恰当使用是微叙事方法发挥作用的关键，同样的教学方法，因为语言运用的不同，其效果可能相差甚多。“语言是一种最精细、最锐利的工具……教师的语言，是感化学生心理不可取代的手段。教育的艺术，首先是灵犀相通的说话艺术。”[10]不注重语言的表达和修辞技巧，将会导致教学缺乏生气活力。叙事不是简单的陈述，而是通过修辞有声有色地展现情节。如讲解“青少年是祖国的未来”可用“青少年是早晨八九点钟的太阳”。
（3）人称使用叙事人称有你、我、他，人称作为微叙事教学的基本问题，其使用涉及不同的人物角度、感受与经验情感的美学传达，从而也会影响到受众者所获信息量大小与情感浓度。
第一人称叙事的优点在于营造真实的叙事效果，其抒情性能使受教育者产生亲切感，便于直接表达其思想感情。第二人称叙述的活动范围较大，可根据需要随时变换角色。如讲解“更新学习理念”的内容时，用第二人称巧妙设置问题：“你觉得应该怎样更新学习理念？”根据不同学生的回答因势利导，教学更具针对性。第三人称叙述的优点在于不受时空限制，可避免过多主观性，便于客观审视和理解人物，达到叙述的客观有序。
（4）叙述视角“叙事视角是叙述者或人物与叙事中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述者或人物从什么角度观察故事。”[11]同样的事件从不同的角度看去就可能呈现出不同的面貌，在不同的人看来也会有不同的意义。叙述视角可分为全知视角、内视角和外视角。全知视角具有开阔的视野，首先便于全方位地描述人物和事件，如讲述中国传统文化时，先用概括性的全知视角讲解，可使学生从整体把握。内视角是只借助某个人物的感觉和意识，从其视觉、听觉及感受角度去传达一切，其优点在于人物叙述自己的事情。如讲解“增进人际交往”时，从内视角出发说明交往者本人的看法和体验。外视角中叙述者仅仅在人物的后面向读者叙述人物的行为和语言，即像摄像机一样旁观人物言行。如讲解“爱国主义及其时代价值”[12]时，从外视角出发播放阅兵时天安门城楼上九旬老兵敬礼的视频。
（5）讲述过程重视过程，对于拓展学生思维和能力具有重要作用。微叙事的讲述过程要注意以下方面：首先，过程和结论应同等重视。教学的本质不是获得结论，而在于发现知识的过程。讲述过程要求教师不是把知识和结果直接告诉学生，而是提出问题或提供线索，让学生去探索，找到解决问题的办法。其次，学生充分参与到教学过程。微叙事教学可使学生有更多机会参与到其中。如讲解某一道德观念时，通过让学生进行道德案例角色扮演，再现教学情境，活化了教材内容。再如讲解“法治思维”时，可让学生表演法治小品。
3.应考虑的相关因素
（1）时间因素分配课堂时间是组织教学的必要步骤，构建充满活力的课堂、提高教学有效性的关键在于合理分配时间，也是优化教学过程，提高课堂教学效率的重要标准。为使教学效果最大化，运用微叙事教学时要合理分配课堂时间，避免为了叙事而叙事。此外，切忌将思想政治理论课上成讲故事的课。根据笔者经验，叙事时间一般以十分钟左右为宜，如果微叙事太多反而不利于教学。
（2）空间因素空间因素主要指课堂人数的多少，教育部关于《高等学校思想政治理论课建设标准》的通知对高校思想政治理论课教学中课堂人数作了明确规定，“课堂规模一般不超过100人，推行中班教学，倡导中班上课，小班研学讨论的教学模式。”人数过多，不利于微叙事方法教学的展开，根据笔者的经验，以30到40人为最佳，既有利于讨论交流，为课堂教学的互动与探究提供机会。
（3）方法整合因素教学不仅要避免频繁叙事，也应防止抛弃理论讲解，忽视系统学习。使用微叙事方法并不一定意味着否定理论讲解，为达到较好的教学效果，教师需处理好具体的叙事和系统的理论掌握之间的关系，即在讲述故事、播放图片或者视频时，将相关的理论和典型的微故事结合起来进行分析。引导学生认识到叙事中所包含的教学内容，培养其运用微叙事分析问题、解决问题的能力。
（4）人际沟通因素教师和学生的非语言沟通对教学具有重要作用，教师的手势、面部表情和眼神交流等，在叙事中发挥着不可替代的作用。马卡连柯指出“做教师的一定不能没有表情，不善于表情的人不能做教师[13]。”“眼睛是心灵的窗户”，一个人的目光一般反映着其心理活动，所以教师要巧妙运用目光这种无声的言语来表达自己的思想感情，教学中的眼神表达，对教师来说是“此时无声胜有声”，而对学生来说则是“心有灵犀一点通”。
三、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的效果分析
1.实现了教学生活化
思想政治教育源于生活，离开了日常生活，思想政治教育便失去了其存在的基础。由于“思想政治教育与日常生活相分离的倾向是思想政治教育学科发展的焦虑”[14]，因此将日常体验即所思所想所感融入到思想政治教育^程中，具有重要意义。从以上分析可见，微叙事以全方位实现个体日常体验为优势，其教学方法以切近实际语言对思想政治教育话语体系进行重新编码，使抽象理论得以生活化呈现。
2.打开了意义空间
意义是隐藏在教材躯体内活生生的精魂，现代阐释学认为：“文本固然存在着意义，但只是一种潜在的意义，只有读者积极参与到意义的建构当中，意义方能揭示出来。”[15]因此，教材文本意义的实现要靠教师和学生的深入挖掘。虽然教材对教学内容进行了多角度的概括与凝练，但其只是教学的一个根据地，且广阔的覆盖性使学生无法深入地了解教材，“‘读者’是三者中最为重要。因为在作者只负责完成作品，读者具有开发作品意义的作用。”[16]因此，教师应承担起挖掘教材深层次意义的责任。从前面微叙事方法的使用可以发现，不同的素材选取、语言运用、人称使用、叙述视角的选择，都有深层的意义揭示。
3.促进了效果持久
要让思想政治教育真正走进学生内心，产生持久的影响，在于引导学生发现文本之美，增强人文意识。布鲁纳认为，有两种因素决定事物的可接受性：个体的期待与需要。由于微叙事方法以重新描述理论的方式传递教学内容，因此大大激活了文本的审美性，更为符合学生的心理期待与需要，所以更容易得到学生认同。此外，思想政治教育的效果持久反过来强化了学生对思想政治教育的情感。实践证明，“情感是一个人对他生活中所发生的事情，对他所认识或所作的事情的内部态度的不同形式的体验。”[17]如前所述，微叙事方法的成功运用与受众的心理反应密切相关，通过激活学生的情感，思想政治教育的效果得到了持久化。
4.实现了双向互动
社会互动理论认为互动双方通过不断协商、理解、反馈及角色扮演能共同进步，布鲁默等符号互动理论家更强调符号在信息沟通和人际互动间的重要作用。由于思想政治教育在根本上属于文化符号的传递过程，所以实现互动式教学极为重要。一定意义上，思想政治教育过程是一个相互依存、价值重塑、教学相长的活动过程。能否实现主客体间的互动是教学成功的关键所在，因为在教学中，学生并非原封不动接受教学内容，而是对之进行再选择再加工。实现双向互动的关键是存在可供对话的文化符号，从以上研究可以看出，无论是口头叙事、图像叙事、微视频叙事，都不是提供封闭性的教学结论，而是不断阐释的教学素材，因此这一教学方法有助于实现思想政治教育的互动性。
参考文献
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