全纳教育兴起于20世纪90年代的国际教育思潮，是在国际组织的大力推动下兴起与发展的。目前，全纳教育还没有统一的定义，但是，全纳教育作为一种国际化的教育思潮已经广泛开展。世界各国都加入了研究全纳教育的热潮，中国作为最大的发展中国家也不甘示弱地开展了大量有关全纳教育的研究。
多数研究表明，有特殊需要的儿童进入普通园之后只在社会性和自信方面取得了明显的进步，而在课程融合方面的结果并不能令人满意。为了使所有幼儿都能在普通教室里接受高质量的、适合他们独特的学习需要的教育，普通幼儿园必须从根本上调整其课程，重新设计既适合普通幼儿又适合有特殊需要幼儿的课程，即幼儿全纳课程。
1 幼儿全纳课程的内涵
1994年，联合国教科文组织在《萨拉曼卡宣言》中明确提出了全纳教育的原则：每个儿童都有平等的受教育的基本权利；每个儿童都有各自不同的特性、兴趣、能力和学习需求；学校必须关注学生的不同特性和需求差异；学校应该接纳所有的学生并满足他们的不同需求；学校应该提供一种有效教育，反对排斥和歧视学生。所以，幼儿全纳课程应该严格遵循全纳教育的原则，接纳所有幼儿包括有特殊需要的幼儿，给予他们平等的入学机会，并为每个幼儿提供相应的适合本人需求的教育，通过教育使每个幼儿都获得最大限度的发展。
2 影响幼儿全纳课程的关键因素
目前，幼儿全纳课程还不够完善。影响幼儿全纳课程除了大家知道的课程实施方法、教学形式、教学环境外，还有教师和评价两个至关重要的因素。
2.1 教师
幼儿全纳课程中的教师在具备普通教育知识的同时也应该具备特殊教育的基本知识。如：有特殊需要幼儿的概念、分类、生理心理特点、相关文件法规等；对特殊需要儿童的早期训练、早期诊断、早期康复训练；全纳教育的发展史及未来趋势等。
教师还应具备教育有特殊需要幼儿的基本技能。如在班级中存在聋童或盲童，就需要教师具有一定的特殊沟通技能，如手语或盲文等，以达到能够和有特殊需要的幼儿交流，了解他们意愿的目的。
教师之间应该建立一种平等合作的关系，教师的构成也不再像普通园那样分代课教师和生活教师，在促进所有学生的发展方面，所有教师应该心往一块想，劲往一处使，形成一种教育合力。
教师应与家长合作，家长为教师提供有关孩子过去发展的信息，使教师能够较快的了解幼儿的特点，教师也应及时的将幼儿在学校的情况告知家长，获得家长的支持。教师与家长通过互相交流意见，共同促进幼儿的发展。
2.2 评价
评价是幼儿园课程中不可缺少的一部分，特别是在全纳课程中，它可以帮助教师很好的了解幼儿的状况，制定适宜的课程，促进每个幼儿的充分发展。全纳课程中的评价具有以下特点：一是评价标准全面化。评价者根据加德纳的多元智能理论对幼儿的不同能力做出评价，而不仅仅是智力；二是评价主体多元化。在幼儿全纳课程中，不仅是教师要对幼儿做出评价，幼儿、学校、家长及任何相关人员都可以对幼儿做出评价；三是评价方法的差异化。在全纳课程中，我们承认幼儿之间的差异性，对于有差异的幼儿采用的方法是多种多样的，充分体现了针对性，以促进每个孩子都在原有的水平上获得积极的发展；四是评价过程的详细化。从评价过程来看，幼儿全纳课程包括即时评价和定期评价。即时评价就是指教师在日常活动中通过现场的观察记录，了解幼儿在某一项活动中的现实表现，如幼儿对某项技能的掌握水平，并做出评价。定期评价是指教师定期的组织人员对幼儿进行整体性评价，以了解幼儿是否真的达到了预定目标，判断其发展进步的速度，并对评价结果进行分析、反思和总结，从而不断调整幼儿的教育目标，促进其更好的发展。
3 结论
综上，本文重点论述了影响幼儿全纳课程的教师和评价两个重要因素。但要指出的是，幼儿全纳课程只是众多幼儿课程中的一种课程，并不是唯一课程。当前，有人倡议取消特殊学校，将有特殊需要的儿童全部安排在普通学校就读，形成一体化的教育模式，本文并不支持这种观点。应该根据实际情况，合理恰当的进行教育。
参考文献：
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融合教育是指将残障儿童与普通同伴安排在同一教室里一起学习的方式。我国融合教育的主要形式是随班就读，即在普通中小学和幼儿园附设特教班或普通班吸收有轻度残障的特殊儿童。对残障儿童来说，早期教育更有特殊的重要性，它有利于残障儿童缺陷得到最大程度的弥补，潜力得到最大程度的发挥，身心得到最大限度的发展。
一、现状
条件优异的幼儿园虽然每年都有收取价格不菲的入园见校费，但是生源仍然源源不断，甚至不能满足广大幼儿入园的需求；即便是硬件设施较差，师资力量弱，以赢利为目的的小型私立幼儿园也没有生源之忧。因此，在生源普遍充足甚至超出的情况下，幼儿园开设学前特殊教育的必要性有所降低。当前，学前特殊教育还要面临许多困难，例如师资力量、对特教的认识理念、仪器设备， 在实际教学中许多不可预测的情况等等问题。因此，有的幼儿园不接纳特殊儿童。如果有特教科研机构做后盾，普通幼儿园还是愿意与特殊教育研究机构合作办学，有的私立幼儿园可能是处于自身发展的长远考虑，意愿相对较强。这就为学前特殊教育的发展打下了良好的基础，也是一种值得去探索的办学模式。
二、原因分析
1.国家经济发展和政策导向
我国特殊教育资金人均投入较少，发展只能有所侧重地分阶段发展。学前特殊教育发展是普及九年义务教育为前提下，从发达地区向不发达地区延伸的，从大中城市向中小城市以及农村扩展的。如果义务教育的发展目标没有实现，地方政府就无暇顾及残疾儿童的学前教育。目前，我国上海、深圳等大城市已经将一体化教育的发展重点向学前教育延伸。教育理念的差异反映出我省很大一部分幼教工作者对一体化教育理论及发展趋势缺乏认识，大多数幼儿园对学前特殊教育的迅速发展还没有作好思想上、理论上的准备，也就谈不上物质方面（资金、场地、设备）的准备，具体的教育实践、操作模式就更是空中楼阁了。
2.家长教育观念的落后
家长如果发现自己的孩子有残疾，由于怕被别人嘲笑、讥讽、歧视，一般不愿意让人们知道真相，很少会主动将孩子送入幼儿园。再加上目前我国的学前教育并没有纳入到义务教育行列，有的家长也不愿意花更多的经费在特殊儿童上面，让孩子没有及时进行早期教育，错过了特殊儿童早期教育的最好时机。
三、促进幼儿园学前特殊教育发展的建议
1.制定相关政策，鼓励发展学前特殊教育
国家应该制定一些相应的法律法规，鼓励学前特殊教育事业的发展。地方政府依据法律法规扶持当地幼儿园，进而满足特殊儿童入园接受早期教育的需求。培养特教师资力量，在幼儿园投入经费改善园内配置，增加资源教室，购买教玩具，鼓励特教科研机构与幼儿园合作，特殊儿童就近入园，提倡随班就读。
2.加强对普通幼儿园教师的相关专业知识培训
在教育改革中，要积极推进师资培养体制的改革，实现特殊教育和普通教育的一体化，职前培养和职后培训的一体化。加强各专业之间的交叉渗透，培养出厚基础、宽口径、一专多用、适应性强的复合型人才。还要对幼儿教师进行特殊教育职后的培训，加强在职幼教工作者的特殊教育理论研究和学习，有利于更多的教师掌握特殊教育的专业知识和技能，使他们更愿意去接纳特殊儿童随班就读，也能让更多的特殊儿童有机会进入到普通幼儿园中接受教育，并且还可以让教师适应国际发展趋势，进而满足现代教育的需求。
3.加大宣传力度
积极宣传普及有关残疾方面的知识，让广大特殊儿童家长对残疾有正确认识，放下思想包袱，以现实、积极的态度对待自己的残疾孩子。各地还应建立特殊教育资源中心，配备特殊教育专业人员，定期到普通幼儿园中为普通儿童和特殊儿童的家长作讲座，让他们了解普通孩子与特殊儿童在一起不仅不会受影响，反而有助于普通儿童的认知能力、与他人的合作能力等得到较好的发展。同时，还可以给教师以及特殊儿童的家长发送特殊教育方面的资料，帮助他们了解特殊儿童，掌握特殊教育的方式方法，为这些有特殊需要的孩子提供更好的教育。
二．唤醒幼儿教师专业发展意识
唤醒自我发展的意识，走向自主。要唤醒幼儿教师专业自我发展的意识，首先对自身的职业要有认同感和使命感，转变自我发展的态度。把幼儿的发展与学习作为一份使命和责任。其次，要不断转换观念，作为一名幼儿教师，扮演的角色是幼儿的支持者、合作者等，树立终生学习的观念。幼儿教师在自我发展的过程，因主客观因素影响，必然会遇到各种困难和阻碍，教师有时因此产生焦虑感。良好积极的心态对教师专业自我发展是十分必要的。幼儿教师需要不断体验探索，切实将自我发展落到实处。要想在专业发展上取得长足的进步，幼儿教师的自我反思是不可缺少的。幼儿教师的自我反思主要指幼儿教师对自身专业实践的一种回顾、检查及如何进一步提升相关能力所做出的思考。幼儿教师专业自我发展要取得进步，离不开教师持续不断地对自我进行反思与评价。反思自我发展的行为，找出自己有待改进的地方，加以改正才能取得不断进步。只有通过及时、深刻、反复的自我反思，很多有益经验才会真正内化到幼儿教师的认知结构和专业实践中。对此，师傅、园长和资深教师要在教师个人专业发展实践中遇到问题时进行帮助和指导，以提高幼儿教师自我反思的敏感性和有效性。采用师徒结对的方式，使徒弟通过对师傅教学实践的观察、模仿和师傅的具体指导，逐渐体悟实践性知识并不断掌握专业技能和智慧的培养模式。
三．建构幼儿教师专业素养
1．理念素养。教育理念是教师在对教育工作本质理解基础上形成的教育观和理性信念。在多元文化视域下，幼儿教师的理念素养不仅要有教育观念，还应有对文化的理性信念。当前我国由于区域差别大，城乡经济发展状况悬殊，家庭情况和社会声望程度不一，家庭成员民族和知识结构的多元，幼儿的文化背景千差万别，所以，幼儿教师应有一种警觉和敏感的态度，始终清醒地意识到幼儿及其家庭文化的多样性和差异性，理解来自不同地区、不同民族、不同家庭的价值观念和行为方式，摒弃文化刻板和歧视等偏见心理，幼儿教师要树立公平的文化观。面对不同家庭背景的幼儿，教师应坚信每个幼儿都有自身学习和发展的潜能，教师要对所有幼儿都应抱有相同、且较高的期待，保证不因民族、宗教、家庭经济、身体、性别或能力差异等而排斥和忽视幼儿，幼儿教师要树立平等的儿童观。幼儿教师应淡化权威意识，把自身角色定位于“平等中的首席”，给予每个幼儿平等的师幼互动和参与活动的机会;消解自身的话语权威，认真听取不同文化主体的声音，公平处理一日生活中的多元文化问题，对幼儿表现进行合理和民主的评价，建立民主的教育观。2．知识素养。知识素养是教育教学的基础条件。在多元文化视域中，教育对象的生活背景和文化环境多元，需教师有各种相关知识来了解和适应教育对象的特殊性。鉴于此，幼儿教师专业素质就不能仅局限于“学科基础+教育学知识”的传统模式，而且需要多元的复合结构。幼儿教师应具有多元结构的知识素养，了解有关文化的基本知识。如，文化本身的特征、作用及发展过程的知识;与文化相关的学科知识;多元文化的内涵、核心要求和主要概念等。习得关于国家、族群、特定文化团体的历史文化知识。包括我国传统文化知识、一些民族的文化与历史和地区本土的文化特色和行为方式等。掌握特殊个体的文化背景知识。比如说，特殊幼儿价值观和行为等特征，以及影响特殊个体身心发展的家庭和种族文化背景等。3．情意素养。情意素养是进行教育活动的内在动力。教育是以人格互染和心灵感召的方式与教育对象发生知识和情感互动的过程。早期教育尤其要关注儿童幸福和快乐的感觉。多元文化视域下的教育是一种提倡平等、尊重差异的“大爱”式教育。每个孩子都有内在学习的需要和潜能，是独特的发展个体。所以，人文关怀的情意素养是多元文化背景下幼儿教师必备素质，多元文化视域中的幼儿教师应有对人类的热爱和博大的胸怀，关怀并接纳不同文化背景的幼儿、家长和同事。多元文化视域中的教师应对社会公共生活持积极心态，超越个人私利，深切关怀国家和社会的利益，并对幼儿成长抱有敬业奉献的精神。幼儿教师应凸显对处境不利幼儿的关怀，结合相关文化知识和教学手段提供有效的学习环境，并施以情感上的特殊关怀。
四．加强管理中的情感激励
以“人”为本的情感激励理念使幼儿园的管理模式逐步向“柔性管理”转变。情感激励在本质上是一种情感关怀驱动。情感激励蕴藏着情感关怀的无形力量，可以凝聚和鼓舞幼儿教师的士气。快乐而真诚的情感互动，可以引发幼儿教师和领导在情感上的“共鸣”和“共振”，激发幼儿教师内部潜在的工作动机，将领导关怀转化为自身专业发展所需要的内部情感动力，从而实现情感的关怀驱动。园长的关注和激发能促进幼儿教师潜能最大程度的发挥。园长作为幼儿教师专业成长中的关键人物，其作用不仅体现在行政和管理层面，更渗透在其和教师个人日常交往的点滴之中，很多时候，园长一个关切的眼神、一句鼓励的话语、一副赞叹的表情都可能成为新教师提高自我效能感的重要依据。情感激励的关键在于唤起和维持幼儿教师的内在驱动力。情感激励有助于提升幼儿教师专业发展的自觉性和主动性。同时，幼儿教师自身素质的提高与内在潜能的充分挖掘，则有助于幼儿园整体教育质量的提高。构建富有激情的幼儿园文化和谐的幼儿园文化能给幼儿教师一种无形的力量，犹如每个家庭对家庭成员所具有的特殊力量一样，是一种源自于内心深处的强烈归属感和吸引力，是一种真实情感的吸引和满足。它可以使全体幼儿教师形成强大的集体凝聚力和向心力，不断提升自身专业发展的责任心和使命感。为此，幼儿园应坚持以人为本的文化建设理念，构建富有激情的幼儿园文化，重视幼儿园文化的整体设计、积淀和传承，用文化来提升幼儿园的管理品位，提高文化的育人功能，把幼儿园建设成有人文关怀、师生共享的情感家园，使幼儿教师切身感受到自身生命的价值与存在的意义，以自觉、自愿的快乐心态去实现自身专业的主动发展。当然，文化的构建要以制度建设为载体和先导，幼儿教师的行为，使幼儿园成为有丰富文化内涵的教育园应根据自身实际情况建立一整套以教研文化为重点的管理体制和机制，通过制度来引导、规范幼儿机构，以人文精神教化全体教师。
五．整合幼儿教师专业发展培养方式
立足区域资源，培养幼儿教师的文化敏感性。职后培训要结合地区特色，将幼儿园所在地区的已有资源，进行收集和整理，建立多元文化资源库，组织教师进行本土资源的开发与利用，组织精通民族文化的民间资深人士，与教育专家共同开发教师教育和培训课程，或邀请他们作为培训者参与到“国培”“省培”等培训中，提升幼儿教师对多元文化资源的应用能力。立足幼儿园实际，滋养反思、合作的教师文化。在幼儿教师准入考核时，应有意吸纳多元文化背景的教师，如外教、民族艺术老师和体能男教师等，丰富幼儿园教师结构;要鼓励不同文化背景的家长参与幼儿园教育，塑造开放和多元的班级文化;要鼓励教师从不同视角看问题，形成批判性反思与合作的教师文化，鼓励教师对文化不公现象进行批判，使其在行动中主动修正偏见，变革观念;要进行民主管理，树立终身学习的理念，建立制度保障，保证教师在职业生涯过程中持续学习。立足教师实际，引导幼儿教师进一步更新观念并付诸行动。培养教师应面向所有在职的幼儿教师，要考虑到其身心特点和经验差异，考虑影响其多元文化意识的相关因素，结合多元文化实际体验，调动教师积极情感。培训形式应以主动参与式案例研讨为主，鼓励幼儿教师主动参与，积极评课、讨论与反思，将行动研究与反思相结合，增强幼儿教师的施教能力。
作者:白爱娃 单位:陕西学前师范学院外国语言文学系
【参考文献】
西西，男，三岁零五个月，一名轻度自闭和感统失调的特殊幼儿。
（一）对声音的反应敏感
西西对于一些声音是会很恐惧的，比如突然的鞭炮声、喇叭声，此类声音一旦响起，西西就会紧闭双眼捂住耳朵，畏缩不前，并边哭边说宝宝怕！但是在幼儿园里也有他喜欢的声音，刚入园的那段时间每当钢琴声想起，他就会静静地坐着听，之后只要老师的琴声一响，他都会主动触碰琴键并开心地笑出声音来。有段时间西西也会自己创造出一些声响，比如把椅子靠在区角柜边，用椅背敲击发出声音，节奏也较平稳。当你将他放在身边试图制止他的行为时，他便开始磨牙制造声音。
（二）平衡缺陷
西西的走路姿势也会略显特殊，走路时前脚跟喜欢踩着后脚尖，原地跑步时容易出现同手同脚的现象。在户外活动时，西西也不能一个接一个地跟在小朋友的后面，走着走着就会脱离队伍。西西的平衡能力较弱，在走梅花桩或低矮物体上时，他就绕道而行，甚至直接脱离群体，不参与活动。
（三）语言发展迟缓
刚入园的时候，西西不会主动入厕，需要成人督促。有一次我问他：“西西，有没有小便？”他回答说：“没有小便。”西西小便完我又问他：“西西，你没有还是有小便？”他说：“有小便。”可是他明明才解过呀。有时老师在跟其他孩子说话时，西西也会重复老师或孩子的话中的词语，尤其是一句话中后面的一个词或几个词。可见，西西的语言发展迟缓，还处于鹦鹉学舌的阶段。在与别人的对话中，使用人称代词时，分不清第一人称和第二人称。比如：老师问西西：“我是哪个老师呀？”西西回答：“我是李老师。”如果老师问：“你是谁？”西西会回答：“你是西西。”从小班第一学期到现在还是会有人称代词的错位现象。
（四）难以进行社会交往
第一学期末，西西渐渐愿意坐在小朋友的中间，并且会用双手拍打小朋友的肩膀并用身体向其他孩子身上倾斜还龇牙咧嘴地笑起来。从他的表现中感觉西西渐渐意识到其他小朋友的存在，并试着用自己的表达方式和别人去交往了，但西西通常会用破坏性的方式去交朋友。比如倚靠在小朋友身上，推倒小朋友在区域活动中的作品，仍然嘿嘿地笑。说明在社会交往中，他不理解别人的情绪表现，对别人的表情、语言、动作视而不见，听而不闻。
（五）缺乏规则意识
由于西西对别人的指令或谈话缺乏回应，所以在集体中对指令的反应也较差，规则意识也难以养成。比如，每次玩完滑滑梯老师摇铃鼓集中幼儿的时候，他都不会主动归队，基本上都是老师拉他下来。教学活动中，只要老师的注意力不在西西身上，他就会跑去午睡室，要么就躲在角落里自己玩，时不时会发出“啊”“哦”的声音，音量忽大忽小。即使在老师身旁也阻挡不了他制造出其他的声音和动作，比如晃动椅子，敲打区角柜，或者是吸吮手指。
二、特殊幼儿在幼儿园环境中遇到的问题
（一）幼儿园老师的问题
1.教师对于特殊幼儿的教育经验准备不足。
我们班上的三位老师都很年轻，从事幼儿教育工作的时间平均不足4年，以前的工作中没有遇到过特殊幼儿。对于自闭倾向和感统失调的症状我们都不是很了解，对于特殊幼儿的生活和教育没有任何借鉴，不知道如何与孩子以及孩子的家长进行沟通，如何针对特殊幼儿的行为做出正确的判断和引导。我想大部分幼儿园老师应该像我一样，虽然听说过特殊儿童一些典型的症状，但是没有亲身经历过，所以对于我们三位老师而言，在特殊幼儿的教育上我们基本上是零经验。
2.教师对于特殊幼儿专业准备不足。
大部分幼儿园教师未曾接受过特殊教育的专业知识和技能培训，也无法理解特殊幼儿的行为表现，不了解他们的需要，导致无法解决他们的行为问题，更谈不上如何促进他们的发展。所以在班里对于西西的一些行为表现，起初我们都很不理解，不知道导致他问题行为的原因是什么，不知该如何去引导，更不知如何创造机会去发展他们的能力？很多时候我们是力不从心、无从下手。尽管《3-6岁儿童学习与发展指南》对幼儿的行为特点做出适当的判断，并贯彻《指南》的精神实施科学有效的教育方法。但是面对特殊幼儿时，我们不能完全依靠《指南》去解读他们，更无法实现个别化学习的教育理念。
（二）家长对特殊幼儿的认识不足
1.特殊幼儿家长的认识误区。
在很多特殊幼儿家庭中，由于家长对于特殊幼儿的认识并不清晰，对于孩子的一些问题行为并不能做出正确的判断。所以难免有些家长对孩子行为的评价带有很浓的主观色彩，甚至会有逃避现实和隐瞒实情的现象发生。与西西妈妈的交流中知道，西西的爸爸一直认为只是比同龄的孩子发展稍慢而已，只要花时间努力弥补不足就能赶上其他孩子。殊不知自己的主观判断已经耽误了孩子最佳干预期而阻碍了孩子的发展。
2.其他幼儿家长的认识误区。
因为普通人对自闭症的了解太少，所以很多家长不太容易接纳、了解特殊幼儿的行为，会担心自闭症幼儿会影响自己的孩子。所以正常儿童的家长对于特殊幼儿在幼儿园接受教育往往持有排斥的态度，更不会去关注这样特殊的儿童。
三、特殊幼儿在幼儿园环境中的教育建议
（一）对教师的建议
每个孩子都是独立的个体，在面对这些特殊幼儿时，作为教师该如何看待他们的行为？如何与他们相处？如何帮助他们？
1.调整心态，耐下心来，关注特殊幼儿。
作为人类灵魂的工程师，无论是面对正常的幼儿还是特殊幼儿，我们都不要急着给孩子贴标签。在思想层面上应该认识到：首先，特殊幼儿是可以教育的，只是他们需要比正常孩子投入更多的耐心和情感。其次，若教育出现问题，应先从自身出发，是否活动难度过大，反思自己是否对于特殊幼儿缺乏理解，而非立刻苛责特殊儿童。所以我们一定要调整好心态，端正态度，耐下心来，播种爱。在生活方面，西西在刚入园时大小便需要老师来提醒和帮助，有段时间每天都会把大便拉在裤子上。慢慢我们就发现一般西西发呆的时候就是他想拉臭臭的时候，所以老师要观察西西，时刻做到眼里有西西，心里有西西。在组织幼儿入厕时，我们会先让少数幼儿和西西一起去，既避免了西西在集体中的特殊性同时也加强了对西西的关注。这样保育老师可以在不忽略其他幼儿的前提下把更多的精力放在他身上。经过家园的共同努力，现在的西西能自己主动入厕，只是如果老师不督促的话难免会把小便尿在地上。在教学活动中的西西不愿意和小朋友们一起，只要老师稍不注意他就会躲在角落里。为了让西西参与活动，老师会与西西保持一个安全距离，既让西西能够融入集体，有不离老师太远，以提醒他集中注意力，参与活动。经过一段时间后，现在西西已经能够安静地坐在椅子上参与他喜欢的音乐活动和美术活动了。
2.放大优点，营造轻松、温馨的集体氛围。
苏霍姆林斯基曾说：“在孩子生活之初的头几年，在他的发展上起决定作用的是他周围的人以及丰富、多方面的人际关系。”一个有着良好人际关系的和谐班集体，能让孩子充满自信，提高社会价值感，增进社会适应能力，形成乐观豁达的人生观，实现个性的全面发展。每一个班级都是由个性化的孩子组成的集体，良好的班级氛围与环境的形成有赖于班级每一个孩子个性的健康发展，而良好共性是在个性的基础上形成的，共性一旦形成，便反作用于个性，促进孩子全体素质的进一步优化。对于特殊幼儿也不例外，要给予他们更多的关爱和照顾。在行为规则方面，西西是无意识的，有些行为会遭到孩子们的反感和排斥。使得有一段时间孩子们总爱告西西的状。比如以拍打小朋友的方式表达自己的欢喜，喜欢靠在小朋友身上，甚至“破坏”其他孩子的作品等为了让孩子们接纳西西，在日常生活中我细致观察，认真思考，发现记录孩子的闪光点，终于我发现了西西的兴趣（爱画画、爱音乐）。于是，我们就抓住孩子的这个特点在活动中积极创造机会，让他在集体中接受锻炼，并及时进行表扬，充分肯定优点，让他逐步得到大家的认可。慢慢地，西西参与活动的时间长了。在日常生活中我们也会经常接触西西，多和西西进行眼神和语言上的交流，找到互动点，建立起情感联系，为他营造一个温暖轻松、爱说爱笑的氛围。也让孩子们感受到老师对西西的关注和喜爱，从而使孩子们的关系变得融洽。最近西西给了我们一个很大惊喜，他会主动找老师交流，有一次我在班级备课，他主动来到桌前看着我说：“李老师，刚才……”尽管西西表达的内容并不完整，但是他愿意主动看着别人并有交流的愿望了。当孩子在我们的摸索和努力中有所改变时，你会发现这其中带给你的感动也是无法言语的。我们也相信西西总有一天和其他孩子是一样的。
3.及时与家长沟通幼儿在园情况，做好配合工作。
大多数家长在得知自己的孩子是特殊儿童时，不是震惊、难过，就是自责甚至逃避，所以作为一名幼儿教师，我们不仅要帮助正常幼儿家长树立科学的育儿观念，同时也要体谅和理解特殊幼儿的家长，要让他们感受到老师对孩子的信心，配合专业人员对孩子实施教育。配合得越好，就越能坦然面对事实，越对未来有信心。在面对西西的教育过程中的问题，针对西西在园的表现以及家园配合的方面，我们每天都与西西妈妈进行沟通。
（二）对幼儿园的建议
1.开展特殊儿童教育的相关培训。
对于特殊幼儿，幼儿园不仅要给予接纳的态度更要开展特殊幼儿的相关培训，因为幼儿园教师尚不具备对待特殊儿童特别是自闭症、多动症等进行判断的能力和恰当的教育能力。所以只有普及幼儿教师的特殊教育相关知识和教育能力，才能做好随时接纳特殊幼儿的心理准备和知识准备，对于孩子的问题行为也能做出客观评价做到适当处理和引导，从而体现在集体教育环境中对特殊幼儿的个别化教育。但目前幼儿园老师只是被动的接受，既不利于老师教育的开展，也不利于教师情绪上的自我调节。
2.利用家长学校，正确认识特殊幼儿群体。
开展关于特殊儿童教育的家长学校，引起社会的关注，帮助正常幼儿家长及特殊幼儿家长了解并接受每个幼儿的个体差异，让更多的人正确认识和接纳特殊幼儿，营造和谐、友爱的集体氛围，帮助特殊幼儿的学习与发展。
（三）给家长的建议
1.给特殊幼儿家长的建议。
作为父母，首先不要因为孩子的疾患互生怨言，应该保持积极平和的心态，要用科学、客观的态度去面对。
重视支持幼儿园和专业机构相结合的教育方式。如：半天在幼儿园，半天在专业机构。通过与西西妈妈的多次交流，西西从15年12月份开始每天都会接受相关治疗中心半日的训练。每天早上入园，午饭前接回家，下午接受训练，至今有3个月的治疗期，明显看到了西西的变化和进步。看到西西注意到了身边人的存在，并对他人的交流渐渐有了一些回应。看到西西的变化，老师们都乐在心里，真心为孩子高兴，为这个家庭感到欣喜。
客观看待孩子的发展，对孩子保持适当、合理的期待，多鼓励和赞美孩子，多关注一些成功的案例。
根据专业人士的指导，与幼儿园教师相互配合进行教育，共同努力学习，不断提高自己。比如：在专业人士的指导和提醒下，我们知道西西不能吃容易引起兴奋的西红柿。由于西西感统失调，有些动作是不利于他发展的，比如当西西不停地跳和旋转的时候家长应该做的就是直接制止他的行为。对于西西的异常行为我们基本能够通过与家长的沟通做出判断，是制止还是适当引导就有了科学的依据。家园沟通越细致，越有助于特殊幼儿的学习与发展。
参加针对特殊儿童而设的培训机构，建构自身的社会支持团体，以便为孩子争取更多的帮助，同时可以交流经验，相互帮助，相互扶持。
[现场]
教师：大一班的小朋友们，今天我们举行跳绳比赛，每个人都精心准备了跳绳服饰，说说你为什么选择这套服饰?(孩子们有的穿着民族服装、有的穿着长长的公主裙、有的头上戴着挂着长长穗子的帽子、甚至有一个幼儿头上戴着一个很重的大头娃娃等)
幼儿1：漂亮
幼儿2：好玩
幼儿3：我喜欢这样的服饰
教师：我们来找一个空地方进行跳绳比赛，看看你穿的服饰是否影响你的跳绳?幼儿在教师哨声的指挥下开始跳绳。
[分析]
应该说这个“开局”教师还是精心设计了的，为了更好的凸显合适的运动服装给运动带来的方便和安全，教师有意让孩子选择长裙、丝巾、大头娃娃帽等一些不适合运动的服饰来进行体验，目的是让孩子获得运动时要穿合适的服装、鞋袜的经验。但是反观这样的设计我们是否有画蛇添足之感，大班孩子在幼儿园生活了将近三年了，他们在幼儿园参加过无数次的体育活动，做过不计其数的体育游戏：在家庭中也一定参加过踏青、爬山等各类远足活动，应该说他们在生活中已积累了参加运动的相关经验。而且大班幼儿的社会性已开始发展，并具有了一定的竞争意识，试想哪个幼儿会傻到戴着重重的大头娃娃帽来参加跳绳比赛呢?幼儿健康教育的本质是生活教育。陈鹤琴认为：“儿童离不开生活，生活离不开健康教育；儿童的生活是丰富多彩的，健康教育也应把握时机。”这种脱离幼儿的生活经验，为设计而进行的设计不仅不能激活幼儿的思维，反而会使他们的思维处于僵化、呆板的状态。在这个设计中，孩子们仿佛只是活动过程中的一个个“道具”而已，叫你出场就出场。
剖析二：活动过程中的提问肤浅模糊
[现场]
教师：你们对第一次跳绳的成绩满意吗?
幼儿：满意。(幼儿齐声回答)
教师：到底满不满意呢?我请小朋友一个一个的告诉我。
幼儿1：有点不满意
幼儿2：不满意(是在教师引导下表达出来的。)
教师：现在我们举行第二次跳绳比赛，如果你觉得有什么东西阻碍了跳绳就把它取下来。(幼儿把装饰在运动服上的裙子、挂饰等解下来。)
幼儿开始第二次跳绳比赛。并把第二次跳绳成绩也记录在大统计表上。
教师：第一次跳绳心里有什么感觉?
幼儿穿公主裙不好跳、第一次没有准备好等。
教师：第一次跳绳心里还有点不高兴，有点着急，是不是?
幼儿：是的。(齐声回答)
教师：第二次比赛你们穿什么衣服?
幼儿：穿运动服。
教师：心里感觉怎样?
幼儿：高兴。(还是在教师引导下说出来的，同样的问题提问了多名幼儿，答案都是高兴。)
[分析]
课堂提问的设计是教学活动成功与否的关键，几乎所有的名教师、特级教师都十分重视课堂中提问的设计。只有教师问的智慧，幼儿才能答的精彩：没有教师精心预设的问，哪来幼儿动态生成的答呢!可是提问简单、随意、模糊等现象在目前幼儿园教学活动中还比较常见。教师往往注重内容的预设，而不注意问题的设计，张嘴便是一个提问，信手拈来也是提问。课堂上，教师常常会提出一些没有多少思维含量的问题，幼儿无需动脑就能脱口而出，如好不好，对不对、满意不满意等，表面看上去很热闹，实质上毫无价值，使幼儿的思维处于一种动嘴不动心的“浅表思维”状态；有时教师的提问又比较模糊，幼儿不知道该如何回答。如：第一次跳绳心里有什么感觉?如果不是教师把答案直接呈现出来，幼儿的思维扔停留在关注服饰的层面而没有转换到心理的体验上来，而且体验的表述语还比较贫乏。
亚里士多德说过：“思维从对问题的惊讶开始。”当一个问题提出后，如果幼儿出现了著名特级教师孙双金老师所表述的：“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”的情景，那就说明这个问题，激起了幼儿的学习欲望和兴趣，点燃了幼儿智慧的火花，打开了幼儿情感的闸门，这是我们每一个教师在设计课堂提问时所应追求的艺术境界。
剖析三：结束部分场景变换过于频繁。
[现场]
教师：特殊的运动需要特殊的服装，我们一起来看有哪些特殊运动。(多媒体展示多种运动项目，画面定格在击剑上。)
幼儿：击剑。
教师：击剑有什么不安全?
幼儿：剑不安全
教师：我们今天请来了一位击剑运动员，一起摸摸头盔、衣服。(一教师扮演击剑运动员全副武装的上场。)
幼儿：依次摸击剑运动员的头盔和服饰。
小结：击剑运动员的衣服厚厚的，比较重，剑刺不到身体。
教师：又来了一位运动员。一幼儿滑冰入场(全副武装)，为什么轮滑运动员要穿成这样?你们想不想轮滑，就穿运动服行不行?
幼儿：不行，要摔伤的。
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0261-02
幼儿教育是指对0～6岁的婴幼儿进行的教育。幼儿教育作为一个人的启蒙教育，对一个人一生的发展有着重要的作用。民族幼儿教育是民族教育的重要组成部分，是指对0～6岁的少数民族婴幼儿所进行的教育。民族幼儿教育既有一般意义上的学前教育的价值取向，又因教育的对象是少数民族的婴幼儿被赋予了特殊的意义。它一方面要求实现个人的全面发展，另一方面又被赋予了传承少数民族优秀文化的重要使命。
一、发展民族幼儿教育的动因
1.民族幼儿教育面临的现状。学前教育是社会公共福利事业的一部分，公共性、公益性、福利性是学前教育的基本属性。[1]发展学前教育是促进人终身发展的奠基工程，也是保障和改善民生的重要举措，更是促进社会公平的重要手段。目前，民族教育发展水平低于全国教育的平均水平，民族幼儿教育同样低于少数民族其他教育阶段的发展水平。[2]同时，民族幼儿教育也是整个学前教育体系中极其薄弱和特殊的一部分，所以发展民族幼儿教育势在必行。另外，少数民族地区幼儿教师发展的不公平突出表现在数量不足、基本素质不达标等，难以适应少数民族幼儿身心发展的需要。
2.发展民族幼儿教育的意义。民族幼儿教育作为民族教育的一个组成部分，对于促进人的全面发展和终身教育的普及有着重要的作用。从学前教育投入的经济效益来考虑，学前教育的投入就是以最小的投资获得最大的回报。美国芝加哥大学计量经济学家赫尔曼等学者在2005年发表的一项计量统计显示，对人力资本形成的最佳时期是学前教育阶段，而人力资本投资的回报率，也以学前教育阶段最高；尽快发展学前教育，推动学前教育纳入义务教育的轨道，才是实现我国教育可持续发展的根本举措。从学前教育对整个教育的发展来看，学前教育是一个人接受教育的起点，学前教育公平也是教育公平也是实现社会公平的重要手段。发展少数民族的幼儿教育，是少数民族幼儿教育公平的起点。由于少数民族主要分布在东北、西北、西南等偏远地区，重视和发展少数民族的幼儿教育相当于解决教育资源在起点上分布不均的问题。从学前教育对人的发展来看，学前教育是时期是一个人语言、思维、认知等发展的关键时期，也是一个人一生发展速度最快、可促性最强的时期。所以发展学前教育至关重要。少数民族的幼儿从小接受良好的教育可以使他们形成很好的行为习惯和价值观。
二、发展学前教育，努力促进民族幼儿教育“本土化”[6]
我国是一个统一的多民族国家，每一个民族都拥有自己引以为荣的灿烂的文化，促进各民族文化共同繁荣是每一个中华民族儿女不可推卸的责任。少数民族需要把自身文化融入主流文化，也需要在主流文化中保持自己独特的文化。这就需要在进行民族幼儿教育的发展中，促进民族幼儿教育的本土化。这既是多元文化教育发展的要求，也是本民族的实际情况决定的。我国少数民族的学前教育具有多元性和特殊性，主要反映在民族意识、民族语言和特殊的自然条件上。民族幼儿教育要获得发展，必须在吸收优秀的主流文化的前提下，发展、弘扬本民族优秀的教育传统。
1.要转变教育观念，实现教育观念的本土化。①要转变对学前教育的观念。很多人对学前教育认识不足，所以对学前教育采取冷处理。少数民族地区发展学前教育必须要转变观念，要加强政府引导，加大宣传力度，重视学前教育，从根本上转变学前教育可有可无、幼儿教师得不到尊重的局面。②民族幼儿教育的观念要实现本土化。少数民族地区的特殊性决定了少数民族文化的特殊性。发展民族幼儿教育不仅要致力于少数民族幼儿的终身发展，更致力于其民族文化的发展，使少数民族和汉族文化共同繁荣发展。所以，这就要求无论是管理者还是实践者都要遵循本土化的理念，培养本民族幼儿对本土社会的认同感和归属感，使其既适应主流文化，又热爱本民族文化。
2.教育的内容要实现本土化。民族幼儿教育不仅要传播主流文化，更重要的是要继承和发扬本民族的优秀文化。在选择民族幼儿教育的内容时既要整合主体民族的优秀文化，充分体现现代性，又要体现民族的民族性和地域性，把公正、合理、科学的多元文化反映在民族幼儿教育的课程体系之中。民族幼儿教育的课程内容必须与少数民族幼儿的实际相联系，这样就会减少幼儿在同化和顺应中的困难。可以开展使用少数民族语言教学，这样就会更加适应幼儿的认知特点、思维习惯，有利于少数民族幼儿的发展。
3.要实现少数民族的学前教育，要尊重少数民族幼儿的身心发展规律。由于少数民族的地域、语言、生活习惯的差异，导致少数民族的幼儿不同于主流民族的幼儿，所以要尊重少数民族幼儿的身心发展规律，因材施教。①要培养本土化的教师。幼儿教师是实施幼儿教育的引导者。作为幼儿人生启蒙阶段的教师，对幼儿一生的发展都起着重要的作用。民族幼儿教育最好由本土化的教师来推进，他们一方面了解主流文化，另一方面熟识本民族的优秀文化传统并且没有语言障碍。所以素质良好的本土化教师，对少数民族学前教育的发展至关重要。②尊重少数民族幼儿的特殊的身心发展规律。由于遗传、生活环境等因素的影响，幼儿形成的认知特点也不同。对同一问题不同民族的幼儿会有不同的认识。有些民族的幼儿擅长形象思维，有些民族的幼儿抽象思维却发展比较快。所以，对不同民族的幼儿不能只有一个衡量标准或模式，如果不能照顾到少数民族幼儿认知特点的差异，便会引起幼儿学习困难，扼杀幼儿学习的积极性和主动性。[7]所以，民族幼儿教育必须尊重少数民族幼儿的差异性，因材施教。
另外，为了实现民族幼儿教育的发展，在教育形式、手段和方法等方面都要推进本土化。只有这样，才更加有利于少数民族幼儿的发展，有利于少数民族文化的传承和各民族文化的共同繁荣。
参考文献：
[1]教育研究编辑部.2010中国教育研究前沿与热点问题年度报告[J].教育研究，2011，（2）.
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[4]辛宏伟，翟宁.多元文化背景下新疆农村幼儿教育发展的困境与对策[J].幼儿教育，2009，（6）：28.
[5]宋生涛.少数民族地区幼儿教师专业发展的现状与对策研究[D].西南大学，2008.
分类号G760
特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视，但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。作者认为，在目前考虑学前教育立法之际，应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。其中，切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法，并把其整合进学前教育质量评估体系之中。这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充，也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。对普通幼儿园而言，开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。
1 普通学前教育对质量的界定、解析和评估
自20世纪70年代以来，美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验，且成果颇丰。就托幼机构教育而言，“质量”主要指结构性质量和过程性质量。国内外幼儿教育专家对质量的共识是：评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。但毋庸置疑，结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的；某些结构性质量，尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。因此，有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。Harms等(2005)编制的《幼儿学习环境评估量表(修订版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是体现这一理念最具代表性的产物。ECERS—R包含七个子量表，即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境(主要是班级)的质量进行评价。ECERS—R的判断标准包括：选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估，可以说，ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一，
国际幼儿教育领域的学者们基本公认，美国幼儿教育协会(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推广的发展适宜性教育实践(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最确切地代表了高质量学前教育的内涵。DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”(即小学化教育倾向)的误区，一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。相反，DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力，鼓励其主动参与游戏活动，让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力，为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。但是，Copple和Bredekamp也补充说明：DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误，或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的；DAP也不局限于某种特定的教育方法，相反，教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。因此，教师的角色是“支持者”(facilitator)。优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”(intentional)，即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放；选择主题和相关的教学目标和内容；以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合，因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。
2 学前特殊教育对质量的界定和评估
与普通学前教育相比，有关什么是高质量的学前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及与之对应的评价方法与内容的探讨较少，相关研究亦显贫乏。主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。其中，斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深，具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估，并且不断检验干预的效果。其次，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。因此，学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持；注重相关服务人员的专业交流和协作；重视幼小衔接问题。此外，学前特殊教育也受建构主义理论的影响，鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。从这一意义上说，发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。因此，学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛(如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗)、形式多样化(家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的)，强调个别化目标的实现，以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。
通常，对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律(如《特殊儿童教育法》，即IDEA)已规定的实施细则上。但这些细则往往强调是结构性质量，而非过程性质量。从过程性质量的角度而言，最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”(Recommended Practices)。“有效实践”总共有240条标准，包含五大领域：评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。有些主要以行为主义理论为引导的实践，有大量的实证研究为基础，如积极行为支持(Positive Behavior Suppont)、强化(Reinforcement)以及以同伴为中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些则以理论为主要支持，实证研究较少，但是在实践中一般得到一致的认可(如，合作教学、对家长的支持等)。但总体而言，针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法，相关的质量研究也未曾查到。
3 学前融合教育的定义及其对质量的新挑战
近年来，在世界范围内，提倡学前融合教育的呼声不断高涨，进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。最终，随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台，学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。值得一提的是，国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。两者区别是：前者作为融合教育的一种形式，强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园，在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。而后者则允许根据特殊幼儿的情况，通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。事实上，在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导，幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合，或者反融合，即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。因此，融合教育的说法更符合中国国情。
随着探讨的深入，学者和家长们提出了一系列关心的问题：(1)如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?(2)是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他／她接受有质量的学前教育?(3)针对不同特征和需求的特殊幼儿，其教育质量指标是否相同?专家们普遍认为：普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育，它也是融合教育的基础条件。基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性，许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。
但是，学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。单纯地发展适宜性教育(DAP)无法完全满足特殊幼儿的教育需求。首先，两者的出发点不同。学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预(即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响)和弥补性的补救。因此，个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点；而且，普遍认为越早干预效果越好。相反，DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。虽然，DAP也强调个体适宜性教育，但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。由此可见，尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础，但是它的个体化含义还很模糊，这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估，然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。而且，评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式，并须定期执行来检验干预的效果，以便随时对教学方法做出调整。其次，从教学方法而言，学前特殊教育需要具备有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、规范化(normalized)，即干预方法能使幼儿有效地习得技能，能有效率地使用干预方法，习得的技能便于在真实的生活情景中运用，并且，干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。
目前，较为一致的观点是：融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动；反之，它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。但是，特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。更重要的是，这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现，又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?长期以来，大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同，这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。因此，对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。
自IDEA2004颁布后，美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准，以避免实践工作者进入误区。终于，在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全儿教育协会(NAEYC)联合发表了关于早期融合教育的立场声明：“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭，无论其能力如何，都能作为家庭、社区和社会的完整一员，广泛参与各种活动和情境。
同时，此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性：第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利；第二，发展积极的社会关系和友谊；第三，最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她／他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三，支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：(1)培养和促进教师和家长的专业能力；(2)出台合理的政策和资源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。
的确，此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。同时，也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统，导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。其中，最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。这个矛盾可能会因为中国的国情(如班额大和集体教学)而变得更加突出。
4 中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想
目前在中国，特殊幼儿连入园都困难重重，何来有质量的学前融合教育之谈?撇开法律和政策的支持与落实不谈，我们的具体困难有：(1)班级规模大；(2)集体活动过多，缺乏对个别儿童的关注和支持；(3)普通教师缺乏融合教育的经验和方法；(4)专业教师缺乏，也没有相应的职称系列；(5)特殊设备缺乏；(6)没有适合特殊儿童的课程和评估工具；(7)政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位；(8)没有相关支持和服务等等。普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。因此，即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园，也往往只能得到低质量的学前教育。
重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。在这个讲究评价的教育时代，最能影响幼儿园定位和教师行为的，无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。由此可见，对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。作者认为，推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础，并且把这些内容体现在质量评估项目中，通过教育评估来促进教育政策的制定与实施，进而在实践中检验理论的有效性，并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。为此，在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上，作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。
第一，质量的前提条件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有儿童的基本教育权。作为基础教育重要部分的学前教育，它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。同时，它还包含避免社会性排斥要求。学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。认同与实施学前融合教育，首先须肯定的是它的价值观，其次才是它的实践方法和有效性。中国的文化传统和当代教育改革的走向(如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》)均证明这一前提是正确的和坚实的。
第二，质量因素关系结构：高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。根据这一模型，特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响：融合策略实施(Microsystem)，家庭观点(Mesosystem)，社会政策(Exosvstem)以及社区和文化(Macrosystem)。这些因素互相影响，相互牵制，动态地影响特殊幼儿的受教育质量。同样，在中国要实现有质量的学前融合教育，需要动员全社会，建构起一整套的教育服务体系和支持系统。
第三，质量方向和定位：美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征(即可接近性、参与度和支持系统)的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。
第四，质量关键内容：融合教育质量的关键取决于教育过程殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。在此理念指导下，来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。
第五，质量关键难点：如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。在中国的国情下，如何协调和平衡两者的冲突，需要通过大量的个案研究来探讨明确。
参考文献
幼儿园教育“小学化”问题由来已久，近年来，我国也出台了相关的政策来坚决遏制幼儿园教育小学化的问题，取得了很大的进步，但因为一些原因，幼儿园的小学化问题还客观存在。
一、人们对幼儿园教育的“小学化”问题认识不足
“识字教育”和“小学化教育”是人们认识度比较高的教育模式之一，而对于幼儿园教育的教育方式和教育模式，公众还存在着一些偏差。首先，公众对于幼儿园教育的认识存在一定的盲区，认为幼儿园教育就是传统的启蒙教育，应该多识字和多增加一些小学的知识点进行培养，以便在幼儿升入小学时能够更好地衔接。其次，对于幼儿的特殊年龄特点缺乏必要的研究，相关知识的普及不到位，致使一些家长对于幼儿教育的教育方向还停留在培训和托管的水平上，从而忽略了儿童成长的社会需要。
二、幼儿园的师资力量不均衡
虽然幼儿园教育已经成为教育制度中不可缺少的一个环节，但因为各地经济发展和幼儿园建设的地域性等原因，幼儿园的师资力量和教育资源等不均衡，具体表现为：沿海城市的师资力量比较雄厚，幼儿园的建设也比较先进，而内陆地区则比较薄弱；城市的幼儿园师资比较雄厚，而一些乡镇的幼儿园教育则相对薄弱。师资力量薄弱的地区，由于缺乏专业教师的指导和授课，一般以“小学化”教育取代幼儿园教育。
对于以上几种现象，本人认为应该从以下几方面入手：
在传统的观念中，总以为特殊需要儿童是和普通孩子不一样，所以将他们独立出来，并采用特别的教育方式，可是这样的教学结果常常使特教班的学生“与世隔绝”，也让别人以异样的眼光看待他们。为了改变这种局面，平凉市崆峒区实验幼儿园以“普、特融合教育为主，加强个别训练为辅”，进行教育教学研究，以促进特殊需要儿童身心最大限度地发展。
1 融合教育的理念
融合教育的理念是要让有特殊需要的儿童（包括肢体伤残、视觉受损、听觉受损、智力障碍、自闭症、学习困难、语言障碍、长期病患者等）跟同龄幼儿一起在常规学校接受教育，使他们适应主流学校的校园生活，发挥潜能，更让其身心均能得到全面的发展。学前融合教育就是一种让特殊需要儿童在限制最小的环境中和普通幼儿一起生活、一起学习的教育模式。
2 平凉市崆峒区实验幼儿园对特殊需要儿童实施
融合教育的目标
根据特殊幼儿的心理特点和发展规律，除了达到学前教育所应达成的目标外，更希望在这样一个融合教育式的环境中能培养特殊需要儿童正确的社交观念，提高自我行为技能。
3 平凉市崆峒区实验幼儿园融合教育采取的措施
3.1 加强教师融合教育理念，齐心协力承担教育重任
全园教师遵循教育和保育相结合的原则，实行普、特教研活动定期融合，定期结对，信息定期反馈，及时指导、分析，随时调整对特殊幼儿的教育内容与方法，共同负责特殊需要儿童教育教学工作，提高每位教师的融合教育的专业化知识。
3.2 宣传学前融合教育，消除家长心理顾虑
在日常生活中，普通幼儿有很多机会成为特殊需要儿童的“小老师”，比如在生活自理技能、口头语言表达、与人沟通交往、游戏活动参与等方面，能发挥同伴指导作用。融合教育的教养经历给学生，尤其是为独生子女提供了一种经验积累和互相学习的可能性，使他们的交往能力也会随之提高。
3.3 巧借群体活动体验，健全儿童人格培养
通常是利用全园幼儿共同参加的现实性的情景活动，如“六一演出”“毕业典礼”等其他庆祝活动，让特殊儿童感受现场热烈的气氛，体验参与这些整体活动的快乐。由健全儿童辅导特殊儿童。一方面，让有一定能力的孩子完全融入普班活动；另一方面，让部分特殊儿分不同时段进入普班学习，适应学前普通教育的环境，融合孩子之间的情感，提高特殊儿童的社会交往能力。
3.4 多元方法融合，促进特教发展
1）师生结对：幼儿园每位教师自愿与一位特殊需要的幼儿结对，在其的学习、生活等方面给予帮助、指导。
2）生生结对：孩子们自愿与一位特教班的幼儿结对，在其学习、生活、运动、游戏等方面给予帮助、指导。
3）班班结对：特教班与一个普教班结对，进行有主题的活动。
4）社区结对：利用周边环境中的有利资源，为孩子们提供康复训练的场所及学习交往技能的机会，为他们融入社会打下基础。
4 特殊幼儿家长的教育联合及引导培养
家长是孩子的第一任老师，起着不可估量的作用。只有在幼儿园与家庭教育密切配合的基础上，孩子各方面的缺陷才会得到充分的补偿。
4.1 树立理性养育观念，培养孩子良好习惯
刚上幼儿园的孩子很多还没有学会交往，像争抢玩具等事情时有发生，家长不要一见冲突就护驾、喝斥、埋怨老师，剥夺孩子完整的交往体验。其实，小朋友之间发生争抢矛盾并不是一件坏事，可以从中明白自己的需求并不见得都能满足，这是他们学习交往、与小朋友和谐相处的好时机，有助于调节幼儿的心理平衡。
4.2 细心关注幼儿表现，与教师保持日常联系
宝宝上幼儿园以后，特殊幼儿的父母更要加强对孩子的关心，应该每天抽出一点儿时间和宝宝沟通，仔细观察他的言行变化，认真聆听他的话语讲述，了解他的内心需求。同时，不要忘了与幼儿园教师积极沟通，让他们尽快了解你的宝宝。
4.3 参与互动活动，珍惜快乐体验
幼儿园开展的每次家长会、运动会以及各种家园互动活动，还有每学期的开放日等，家长要尽量想办法去参加这些活动，通过这些亲子活动，可以了解宝宝在幼儿园是怎么学习生活的，对一些新的教育观念与具体做法可与教师进行及时的交流。
4.4 将心比心换位思考，以情动情理解宽容
在幼儿园里，跟教师的沟通要建立在相互理解、相互尊重的基础上，给宝宝提供一个好的成长环境，也要处处起到一个表率的作用，这才是交流的意义。
5 融合教育的作用和意义
在融合教育活动中，幼儿能力发展最快的是社会能力的全面增强，让普通儿童对特殊需要儿童有了更多的认识和理解，培养了孩子们的爱心，也使其获得一种自我的满足和成功的体验，增强自信心。而特殊需要儿童则喜欢模仿年龄、能力和地位比自己高的同伴，使他们的语言表达更加趋于完善，具备更多的独立行为技能和经验。
6 加强特殊需要儿童的个别化教育训练
尊重差异，适应差异，利用差异，关照差异，成为特殊教育发展的一个重要趋势。针对不同个别差异和个体发展的特殊需要有的放矢地因材施教，在融合教育中进行个别化教育训练，使特殊需要儿童的潜能也得到良好的发展。
综上所述，融合教育形式为特殊需要儿童带来更多的学习交往机会，要给予他们最多的观察、最好的指导和最大的帮助，将健康、艺术、科学、语言、社会五大领域融入日常教学课程，实施丰富多元的特教活动实践，秉持“以爱为核心让爱活出来”的理念，以促进儿童身心健全发展为宗旨，以“融合教育”为主轴思想，以“开拓创新”为发展特色，开展幼儿全人教育，涵泳幼儿人文情怀，推动平凉市崆峒区实验幼儿园幼教事业的发展。
参考文献
[1]艾伦 K E.特殊儿童的早期融合教育[M].周念丽,译.上海:华东师范大学出版社,2005.
[2]韦小满.特殊儿童心理评估[M].北京:华夏出版社,2006.
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关键词：
教学实践；幼儿教育；教育方法
幼儿教育是一种特殊的教育。教师的专业水平和教学能力及方法的提升和跨越，需要在研究实践中不断反思、调整、把握引领者这一角色的内涵，不断改进教学方法，在自身得到锻炼和提高的同时，也积累一些经验。下面主要从几个方面谈谈如何对幼儿进行培养。
一、在真实情景中观察、发现问题对幼儿进行独立生活的培养
目前，对于大多数幼儿来说，由于从小就受到父母比较多的呵护宠爱，生活技能基础较差，这样面对未来的职业家庭等方面都会出现困难和障碍。推广幼儿生活技能计划，包括针对幼儿的生活技能训练，是幼教环节中必不可少的内容，这一点在初入园的幼儿身上表现得最明显。大部分孩子穿衣服总要老师一一代劳，这样既浪费了时间，又使幼儿养成了依赖性，很不利于他们自理能力的提高。但手把手地教，不但效果不显著，还容易让幼儿产生排斥心理。必须因材施教，比如将穿衣服的步骤编成一首有趣的儿歌，同时配有清楚的图解，并把它作为专门的一节课教授，可以起到意想不到的结果。又如培养幼儿自我服务的能力，就要定期举行家长开放日活动，可以让家长亲眼目睹幼儿在园的表现，了解自己孩子与其他幼儿之间的差距，增加父母与孩子之间的亲情，寓教育于游戏之中，让家长和幼儿在愉快的环境中，受到教育。同时将教师的教育模式延伸到家庭教育中，幼儿园要求孩子怎么做，在家里同样如此要求孩子。这样，才能巩固良好的行为习惯。幼儿园的教育离不开家庭的配合和补充。
二、幼儿集体教育的特殊性
众多研究表明，人如果受压抑易使大脑过度疲劳，就会产生逆反心理，相反，处在自由宽松的情境下，则心情舒畅。我国幼儿园教师及家长普遍普遍对幼儿保护过度，这样反而限制了孩子的发展空间，使孩子没有主见及创造力。幼儿期是人生中身心发展的关键期，给幼儿一个自由的天地，对促进幼儿各方面的健康发展都具有重要意义。幼儿的学习特点可概括为“好奇、好想、好问、好动”，这分别来自于他们的四种心理潜能：“观察力、想象力、求知欲和创造力，只有达到这些心理需求，才能让幼儿达到真正意义上的发展。”“听话是优点，太听话是缺点。”我们主张对不听话的孩子应该具体问题具体分析。如果是在道德问题上不听话，就要坚决反对；如果是因为淘气不听话，家长就可以“睁一只眼闭一只眼”；如果是思维上不听话，则要予以支持和鼓励，甚至允许标新立异。总的说来，对于孩子听话的问题，家长应该遵循“行为上严，思维上宽；小时候严，长大了宽”的原则。当然，幼儿园生活一定要有纪律，无纪律的集体生活是不可能存在的，但在纪律约束的同时，给孩子创设轻松的生活和学习氛围，给他们自由的天地，不仅可以使孩子形成自主、主动的个性品质，为幼儿今后的生活变得更加丰富、有趣创造了条件，更为幼儿今后从容地面对社会，打下了良好的基础。为了每一个幼儿的健康成长，家长和老师都要关注孩子的自我问题，及时改正不良的教育方法，充分调动幼儿内在的积极性和主动性，充分发挥其创造性及聪明才智。
三、注意观察幼儿的情绪与幼儿共同成长
“道德选择能力的培养是幼儿教育的内核”。现代社会教育可以用四句话概括其重要性：智育抓不好会出次品；体育抓不好会出废品；美育抓不好会出低档品；德育抓不好就会出危险品。在幼儿教育中，与其把一大堆孩子无法理解的道德训条灌输给他们，还不如培养孩子的道德选择能力，让他们自己去辨别、去比较、去批判。“天天干才能有义务感”。幼儿教育中用劳动培养孩子的劳动观念和实践能力，劳动不应是救火式、临时性的，应该通过长期的、规律的劳动培植孩子的义务感和责任心。中国有句古话“一屋不扫，何以扫天下”蕴含相似的教育理念。学校中适当给幼儿安排些简单的劳动，家庭中应实行家务劳动承包制，父母和孩子都要有明确的分工，谁没干活就要得到相应的惩罚。久而久之，孩子就会形成对学校、对家庭、对社会的义务感。青少年是祖国的未来，通过学校、家庭的亲身实践感受，完整教育内容、方法，参与孩子生长与发展的过程，才能够让孩子们身心健康成长。
参考文献：
［1］皮连生，著.智育心理学.人民教育出版社，1996.
［2］朱家雄，主编.幼儿家庭教育大全.中国林业出版社，1990.
学前全纳教育是一种让特殊幼儿在全纳幼儿园接受教育的教育形式。目前，该教育形式已逐渐成为世界性的教育潮流。在系统总结国外大量研究成果之后，研究者指出，学前全纳教育不仅对各类特殊幼儿的发展产生了积极影响，也有利于普通幼儿的发展。此外，学前全纳教育能为政府节省经费，具有长远的经济效益，是有效并值得推广的教育形式。[1]在我国，学前全纳教育仍是一个新的研究领域，但近来也逐渐为研究者所重视，被视为全纳教育的重要组成部分。正如陈云英所称，“当学前的全纳学校、小学的全纳学校和中学的全纳学校紧密地联系成一个协作的教育体系时，全纳教育的构建就指日可待了。”[2]
一个实际的问题是，学前全纳教育应如何实施呢？虽然我国已经对学前全纳教育展开了一些探索，但远未形成从理论到实践的完整体系，这大大限制了我国学前全纳教育的发展和推广。在这种情况下，介绍国外学前全纳教育的先进成果和经验就显得颇具意义。德国不来梅州（Bremen）是最早创办和发展学前全纳教育的城市之一，目前已具备了坚实的理念基础和详备的实践措施。总结德国学前全纳教育的相关理论和实践问题，可以为我国学前全纳教育的实施提供框架支持。
一、德国学前全纳教育的基本理念
德国的全纳教育思想深受其他欧洲国家，尤其是英国的影响。目前，与其他欧洲国家一样，德国也正经历着从“一体化教育”（integrative Buildung und Erziehung）到“全纳教育”（inklutional Buildung und Erziehung）的重要跨越。虽然在现实中人们仍对这两个概念不加区别地加以互用，但研究者指出，这一转变并不仅仅是术语方面的流行变更，实际上存在着理念和实践方面的诸多区别。[3]
一体化教育，在美国常称作“回归主流”（Mainstreaming）[4]，是在原有的隔离式特殊教育的背景下产生的，指的是要打破传统的隔离式的特殊教育的篱笆和围墙，将特殊教育机构的学生统合到主流环境中来，使特殊学生和正常学生在一起生活和学习。[5]一体化教育突破了物理空间的局限，将特殊需要幼儿统合进了普通教育机构，具有历史的进步性。然而，在实际操作上，一体化教育并没有要求普通教育机构发生根本性的改变以适应幼儿日益扩大的差异。[6]相反，一体化教育往往通过“增补”的办法，把特殊教育机构中好的师资、装备和实践通盘移植到普通教育机构，试图通过这种“额外”的支持使特殊需要幼儿最终能够适应普通教育机构和主流社会。[7]
与一体化教育不同，全纳教育则意味着一项根本性的学校变革，其目标是确保所有幼儿能够接近学校所提供的所有教育和社会机会。[8]按照Tony Booth的观点，全纳的核心价值在于“促进全体儿童的全面参与”，这一价值与平等、公平、尊重差异以及为孩子们创造一个可持续发展的未来社会等理念紧密相联。[9]要促进全面参与，就意味着减少各种形式的“排斥”。在过去，排斥常常被理解为“将特殊需要幼儿排斥于主流环境之外”这惟一的形式。而实际上，一切有碍于全面参与的暂时或更长远的持续的阻力都会构成“排斥”，[10]这可以体现在文化、课程和社区等诸多方面。因此，学前全纳教育不再仅仅致力于将残障幼儿接纳到主流社会或者学校中来，而着眼于最大限度地扫清所有幼儿全面参与过程中的各种阻力，普通教育对此必须予以回应：改变现有的教育和服务体系，重建学校系统，重组资源，改善教学策略以适应幼儿多样的学习需要和价值倾向。正如Ainscow所说：“全纳常常被简单地理解为把学生从特殊学校转移到主流环境之中，以为只要他们在那儿，他们就被全纳了。相反，我认为全纳并不是状态的简单改变，而是一个永不结束的过程，它依赖于主流环境中教学和组织结构的持续发展。”[11]
不难发现，一体化教育与全纳教育存在着指导思想上的根本区别。一体化教育仍是以特殊需要幼儿应属于正常环境之外的支流为前提的，是“正常的主流”要去统合这一“特殊的支流”，而“他们”这一支流必须适应“我们”这一主流。这一前提假设使得一体化教育从产生之初就已经违背了其要追求的教育平等的目标，因而具有先天的缺陷。与此不同，全纳教育则较好地体现了教育平等的原则。在全纳教育者看来，没有所谓的主、支流之分，每个幼儿都应纳入“我们”这一主流，普通教育机构一开始就应根据幼儿的不同需要对其实施教育。全纳教育的实施不仅有利于特殊需要幼儿，而且有利于不同语言背景、不同文化背景和不同学习风格的正常幼儿。基于以上原因，目前人们开始逐步放弃“一体化教育”这一术语，转而使用“全纳教育”。
二、德国不来梅学前全纳教育的实践策略
若依据时间的先后顺序进行划分，不来梅学前全纳教育的实施可分成两个阶段。
（一）准备阶段
1．文化准备
全纳教育文化的创建是不来梅开展学前全纳教育的基本前提。一方面，幼儿园致力于创建一个安定的、受人欢迎的、合作的、具有激励作用和促进功能的全纳团体。在这个团体中，每个人都受到充分的尊重，人与人之间形成良好的合作关系。另一方面，全纳幼儿园致力于使所有教师、幼儿、管理人员以及幼儿家长都树立全纳教育的价值观，包括对所有幼儿形成高期望；教师、领导、幼儿、家长都具有全纳教育思想；所有幼儿受到同样的尊重；教师努力排除幼儿园中幼儿学习和参与的所有障碍；幼儿园尽量减少歧视行为，等等。
2．制度和环境准备
（1）制度准备
全纳教育文化被贯彻到不来梅幼儿园的各项政策中，并引起幼儿园制度的相应变化。例如，为了支持全纳教育，幼儿园创建了学前全纳教育的巡回服务模式。其中，特殊教师和专业工作人员构成了主要的巡回师资队伍，他们各自负责多所幼儿园，通常往返于各个幼儿园之间，既直接为特殊幼儿服务，也为普通幼儿园教师提供咨询和指导（见表1）。
（2）环境调整
全纳教育文化的贯彻还体现在环境的调整上。简要地说，不来梅全纳幼儿园的环境主要体现出以下两个特点。
第一，通用设计。通用设计（universal design）指的是对环境和产品进行设计，尽可能一开始就使所有人都能使用，而不必之后额外作出专门调整。这一概念最初产生于建筑领域，主要是通过改变建筑的技术设计而达到容纳和适应身体或感官障碍者的目的，如设置自动门、斜坡等。不来梅幼儿园环境创设也较好地体现了通用设计的特点。例如，对幼儿园中的盥洗室就作了相应的调整：盥洗室拥有充足的空间以容纳机动支持物、行走器或轮椅；提供一副扶手以帮助特殊幼儿站稳等。
第二，结构化。结构化是不来梅幼儿园环境调整的另一个特点，它表明环境中存在固定的规则和期望，这为孩子的自由提供了一个安全的框架。“在一个经过计划的结构化良好的环境中，孩子们很少会作出违规或不恰当的行为。”[12]例如，不来梅幼儿园极为重视高度结构化的活动时刻表的制定。该活动时刻表用图片的形式表明了预定活动的顺序。一般情况下，教师会保证一些顺序固定不变，以便让孩子知道接下来要做什么，使孩子感到安全。对于一些特殊幼儿，这种顺序的固定显得尤其重要。因此，如果出现某些不同于惯例的安排，一些孩子会得到事先提示和特殊帮助。
3．教师技能准备
实施全纳教育之前，所有教师都要参加学前特殊教育的课程训练，以掌握相关的理念和技能。如，知道学前全纳教育的内涵和必要性；知道如何评估学前特殊儿童；知道如何共同制订个别教育计划；知道如何共同设计鼓励全体幼儿参与的教育活动；知道如何评估这些教育活动的有效性和幼儿的进步情况。此外，教师还要学习促进特殊幼儿认知、语言、社会性等领域的发展方面的具体技能。
（二）实施阶段
不来梅学前全纳教育是依托个别教育计划的制订和实施来实现的。个别教育计划指的是从个别差异出发，以满足儿童特殊的个别教育需要为目的的教学措施及计划。[13]一个完整的个别教育计划包括以下内容：幼儿当前已有的行为表现和技能水平；幼儿的长期（年度）目标和为实现长期目标而制订的短期计划；所提供的特殊服务和起始日期；对确定目标是否达到的评估；将于何时何地实施全纳教育项目。以下具体阐述个别教育计划制定和实施中所涉及的基本步骤。
1．幼儿评估
评估是实施学前全纳教育的起点和依据。“自然评估”（Naturalistic Assessment）是当前西方发达国家普遍采用的一种针对学前特殊需要儿童的评估方法。研究者指出，原有的标准化测验虽使用了很多年，但其有效性和适宜性值得怀疑。就幼儿而言，自然评估更为合适。[14]该评估的主要特点包括：使用跨领域团队的基于游戏的评估方法；在多种环境中收集多种资源和信息；在收集信息和作出有关幼儿的评估决定中与家庭保持合作；理解文化、语言和社会经济地位将影响幼儿和家庭的评估过程和结果；理解评估是持续、灵活和建立于团队一致性的基础之上。[15]
不来梅学前全纳教育中大量采用自然评估，并主要通过两个途径来实现：“基于幼儿现实表现的评估”（performanced-based Assessment）和“一般发展成果评估”（General Outcome Assessment）。前者的主要目的是通过教师的现场观察记录，了解幼儿在某一项活动中的现实表现，如对某项运动技能的掌握水平。而后者的主要目的在于了解幼儿整体的发展状况，并判断其发展进步的速度，涉及大运动、精细运动、语言能力、社会能力、认知能力和实际生活能力等领域的能力核查。
2．确定“个别化的教育目标”
教师要依据评估结果为幼儿确定个别化的教育目标，包括长期目标和短期目标。长期目标是对幼儿广泛、一般的期望，其根本出发点在于幼儿的全面发展，涉及认知、语言、运动、社会性等领域。对于不同的幼儿，长期目标的数量和侧重点是不同的。短期目标是帮助幼儿实现长期目标的具体步骤。短期目标通常着眼于能在数周或数月内习得的可测量的技能或行为。
3．贯彻和实施“个别化的教育目标”
在不来梅，幼儿个别化教育目标的达成主要通过“嵌入式学习机会”这一策略来完成。嵌入式学习机会是指将个别化的教育目标嵌入日常的课堂和生活中，从而为儿童创造一切可能的教育机会。目前，大量的研究业已表明嵌入式学习机会在学前全纳教育中的优势[16]：①避免了枯燥的特殊训练，充分尊重了幼儿的兴趣，提高了教学效果。②没有破坏原有的常规，有利于普通教师在没有特殊教师配合的情况下同样能担任全体幼儿的教学任务。
（1）嵌入全纳性课堂
全纳性的课堂是一个实现有教无类、因材施教的具体教学单位。[17]课堂上，每个儿童的需要能最大限度地得到满足，个别化教育目标能最大限度地被实现。在不来梅，课堂的全纳性集中体现在课程的全纳上。值得指出的是，由于目前课程论与教学论有全纳的趋势[18]，这里把课程和教学放在一起讨论。总结起来，不来梅全纳课程具有以下两个特点。
第一，共同性。在不来梅，教师往往基于幼儿的发展领域，设计出综合化的课程项目，并鼓励全体幼儿积极参与。例如，在“鸡”的主题中，教师采用综合化的方法，使该主题的内容涉及“韵律和音乐”“身体和运动”“游戏和想像”“言语和非言语交往”“社会学习、文化和社会”“搭构和塑形”以及“自然、环境和技术”等领域，以达到针对不同政治、文化、宗教和能力背景的全体幼儿进行“照管、教学和培养”的目标。
第二，差异性。在共同的课程框架和活动之下，教师要对课程内容进行思考和调整，以适应幼儿特定的学习能力和需要。这点主要通过课程的“分化”（Differentation）这一途径加以实现。“分化”是近来以英国为代表的欧洲国家全纳教育领域盛行的一种有效的共同课程的调整方法，它强调充分考虑个别差异并使课程的内容和教学方式与儿童的学习风格和需要相匹配，试图为所有儿童提供参与的机会并使他们在课程中取得进步，其基本模式可概括为以下三方面[19]：①任务分化。任务分化在不来梅学前全纳教育中比较常见。在课程活动中，教师往往要参照以前制定的短期目标为幼儿安排不同的任务。以画鸡活动为例，对于能力较强的幼儿，教师安排其独立创作；对于能力较弱的幼儿，教师安排其涂色；而对于连涂色都有困难的幼儿，教师可先用粗线描出鸡的轮廓，以辅助幼儿更直观地完成涂色活动。②准入分化。准入分化指的是为特殊需要幼儿找到合适的“准入”（accss）普通课程的途径，以克服其在学习上的障碍。此时，全体幼儿学习的是同一课程内容，只是特殊需要幼儿的学习途径与其他幼儿不同。例如，视力障碍幼儿可以通过听力磁带来完成课程的学习，而无法进行口语表达的特殊幼儿则可以通过一个语言电脑装置表达其需要。在不来梅，特殊教师、专业人员等支持系统以及相应的科技应用使幼儿园的资源重新组合，这极大地方便了特殊需要幼儿“从旁迂回”而平等地“准入”共同课程。③风格分化。风格分化指的是教师在安排课程内容时要考虑不同幼儿的学习风格，并尽力使课程内容与幼儿的学习风格相匹配。例如，为偏爱视觉学习的幼儿提供图形示范，而为偏爱听觉学习的幼儿提供口语解释；为注意力集中时间短的幼儿提供短时间的学习任务，而为注意力集中时间长的幼儿提供长时间的学习任务，等等。
（2）嵌入日常生活
个别化教育目标还被嵌入日常生活中加以实施。Lena患有脑瘫，她在大动作、精细动作和言语表达方面都存在较大困难，需要教育训练。在用点心时间，教师往往通过交谈（用语言命名食品），认知训练（发现不同食品的异同），动作训练（用手拿起一瓶酸奶），适应性技能训练（用餐之后洗手）等对她进行教育。这种嵌入策略大大增加了她的学习机会，也提高了她学习的兴趣和动机。
（3）评估和调整“个别化的教育目标”
不来梅的幼儿园要定期组织人员对幼儿进行评估，以了解幼儿是否达到预定目标。不来梅政府规定，跨领域专业团队每年至少要在自然情境下对特殊幼儿全面评估两次，之后还要对评估结果进行分析、反思和总结，以不断调整幼儿的个别化教育目标。
综上所述，不来梅在学前全纳教育方面已经拥有了坚实的理论基础和详备的实践措施（包括特殊幼儿的评估、个别教育计划的制定和实施等），已经形成了从理论到实践较为完善的学前全纳教育体系，为我国学前全纳教育体系的建立提供了样本。
参考文献：
〔1〕杨希洁.关于学前全纳教育有效性的思考.中国特殊教育，2005，9
〔2〕〔17〕陈云英.全纳教育的元型.中国特殊教育，2003，2
〔3〕〔6〕〔7〕〔11〕Peter Mittler.Working towards Inclusive Education. London: David Fulton Publishers, 2000.10~12
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〔5〕〔8〕〔18〕黄志成.全纳教育――21世纪全球教育研究新课题. 全球教育展望，2001，1
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〔12〕艾伦、施瓦兹著，方俊明等译.特殊儿童的早期全纳教育.上海：华东师范大学出版社，2005.373
〔13〕刘全礼.个别教育计划的理论和实践.中国妇女出版社，1999.57
〔14〕〔15〕Vivian I.Correa & Hazel Jones.Early Childhood Special Education. In: Effective Education for Learners with exceptionalities. London: JAL Press INC , 2003. 360~361
〔16〕Jesse W.Johnson,John McDonnell & Valarie N Holzwarth etal.The Efficacy of Embedded Instruction for Students with Developmental Disabilities Enrolled in General Education Classes. Journal of Postive Behavior Interventions, 2004 6(4): 214~227
〔19〕Jean Gross.Special Educational Needs in the Primary school:a pratical guide.3rd ed.London:open university press,2002.35
Introduction of Inclusive Preschool Education in Bremen of Germany
CAO Suqin
(Hangzhou college of Preschool Teacher, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)
YE Xiaohong
