《修订稿》除了体现各学科共有的特点之外，还体现出外语学科自身的特点，可大致概括为三个方面：一是理念更先进。突出英语课程的工具性和人文性双重特性，更符合社会发展对外语人才培养的需求；强调语言学习的渐进性和持续性，更符合外语学习的内在规律。二是目标更清晰。在对原有五维目标进行微调的基础上，特别对小学阶段的教学目标、教学内容和技能要求提出具体的分级要求，提供了小学英语教学参考词表（423词），便于教师更好地把握教学目标。三是方法更具体。突出体现在教学建议和评价建议更具体，更符合当前多数地区的教学实际，案例和评析更加具体详尽，指导性明显增强。
《通过英语教育为学生的终身发展和全面发展奠基——英语课标修订组组长陈琳教授谈〈英语课程标准〉的修订与实施》，载《基础英语教育》2011年第8期
特别值得指出的是“减负”这个问题，本次课标修订有很大变化。从英语学科来说，“减负”主要是学习内容、学习量的“减”。修订后的国家《英语课程标准》对语言技能的一些要求有所降低。另外，在学习的内容方面主要通过两个措施来实现“减负”：一是词汇量的降低，二是课题的压缩，同时，也应看到，“减负”不单纯是一个“减量”的问题。更重要的是在教学中贯彻正确的教学理念和方法，实现“兴趣+有效”，使学生爱学、想学、有收获，不把学习视为“负担”，这就实现“减负”了。
关于“任务型教学法”问题，外语教学的教学法问题，我们强调外语教学实践和理论的统一，以实践为主。尤其是小学外语教学过程中，要把教学的重点放在实践上，而不是刚一接触外语就讲授大量的如语法等语言理论，这一点是以前中小学外语教学普遍存在的问题。以前的外语教学，教师用汉语整天在课堂上讲理论，教学生什么叫时态，什么叫形容词，什么叫副词等，小学生没有什么开口的机会。我们要打破这种现象，就要坚持实践第一。当然，理论也很重要，到一定阶段，在大量实践的基础上再去系统学习语法。我们在《英语课程标准》（实验稿）中曾有这样的提法：“倡导‘任务型’的教学途径，培养学生综合语言运用能力。”曾有意见认为，我们只提倡一个教学方法，即“任务型教学法”，好像其他教学法都错了。所谓“任务型教学法”，简单来说，就是在日常教学里注重学生能用英语做什么，即用英语中的“Can do”来要求学生，我们要贯彻这样的理念：无论课内课外，让学生用外语完成我们设计好的任务。简单来说，就是培养学生用英语来“做事情”的能力。为此，在修订稿中，我们对这一理念叙述为：教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力。
《课标修订：小学英语有啥变化》，陈力，载《小学教学设计·英语》2012年第4期
语言知识方面的主要变化：（1）对要求学生了解的语音、语调现象，明确提出了句子重读、连读、节奏、停顿、语调等具体内容（原初中三级的要求）。对关注度很高的音标教学问题，此次修订仍未提出具体教学要求和建议，在学习进程设计上存在断层，留了点儿遗憾。（2）词汇：修订课标首次明确了小学阶段的词汇表，要求学生能“初步运用”423个核心词汇。这样，日常教学和评价检测等就都有了更明确的依据。词汇教学途径方面，修订版课标强调要在具体语境中结合音、义、形进行教学。（3）语法：修订版课标明确了小学英语语法知识的范围：名词的单复数形式；主要人称代词和形容词性物主代词；一般现在时、现在进行时、一般过去时、一般将来时等四种时态；表示时间、地点和位置的常用介词；简单句的基本形式。有了这个范围之后，小学语法教学就有了基本依据，有利于减少教学中的各种极端做法。虽然修订版课标圈定了小学语法教学的五项内容，但具体学哪些、学到什么程度，还得由老师们自己来把握。教学中应特别注意两点：一是教语法也要以理解意义为主，捎带关注一下词句的结构和形式，引起学生的注意就可以了。不宜离开词句的意思、离开具体的语境，去孤立地讲结构、形式的条条框框。那不叫语法教学，更不适合小学生。二是要控制内容的量和深度。不必在教材中见到所谓的“纲内语法”就一个都不放过。如果能把教材中出现较多的、学生较容易理解的、常用的语法现象，结合具体语境去学习理解掌握，那就很好了。确实需要分析讲解语法规则的时候，也要立足意义，点到为止，不宜搬出语法工具书，把很多不适合小学的内容拿出来给学生“加餐”，那样会导致孩子们“消化不良”。
《一门具有工具性人文性双重性质的课程——〈义务教育英语课程标准〉修订解读》，郑文，李冬梅，载《浙江教育研究》2012年第2期
新版课标充分考虑到小学英语师资现状，明确小学阶段的主要教学内容，单列出小学阶段应该学习的语音项目、语法项目、功能项目和话题项目，减少了小学阶段需要学习的话题范围，调整部分语言技能的目标要求。对小学阶段的词汇（二级）提出了弹性要求，总量为600—700个，列出了423个基本词汇：删除了二级“话题”要求中有关植物、玩具、时间等内容。减少了一级和二级语言技能中学唱英语歌曲和歌谣的数量；将一级“玩演”中要求“能表演英文歌曲及简单的童话剧”改为“能做简单的角色表演”。将二级目标描述中的“说”的要求中的“语调达意”改为“语调基本达意”，同时，从把握好语言渐进性规律出发，在一级“写”的要求中增加了“能模仿范例写词句”，在二级“写”的要求中将“能正确地使用大小写字母和常用的标点符号”提前，凸显字母书写的基础要求；在二级“说”的要求中新增加了“能就日常生活话题做简短叙述”；在二级“读”的要求中增加了“能看懂贺卡等所表达的简短信息”等语言运用的要求。这样的调整是为了适当控制难度，并体现语言学习的规律，有利于目标的逐步达成。
新版课标针对实验稿在语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等方面的二级目标比较笼统，缺乏可操作性的建议和案例等问题作了具体的补充和修订。提出“小学的评价应以激励学生学习为主”，采用符合学生认知水平、具有多样性和可选择性的评价形式。小学阶段的评价应以形成性为主，重点评价学生平时参与各种教学活动的表现；小学高年级的终结性评价合理采用口试、听力和笔试相结合的方式。重点考查学生用英语做事情的能力。同时，还提供了大量操作性很强的小学英语课堂教学实例、评价方法与案例、技能教学参考建议等，有助于教师在教学中落实课程标准的理念和要求。
更加符合中小学教育实际 更加适应学生发展需要 更加贴近广大教师 此次课程标准的修订将处理好五个关系：掌握基本知识和基本技能与培养创新精神和实践能力的关系；学科逻辑与社会进步、科技发展和学生经验的关系；接受性学习与自主、合作、探究学习的关系；学科的独立性与关联性的关系；农村地区和城市地区的关系。 根据教育部的部署，义务教育《语文》等18科课程标准近日开始修订。连日来，参与各学科课程标准研制的专家本着求真务实、精益求精、建设性修订完善的原则，对各学科课程标准进行了认真修订、充实和完善。修订后的标准将在今年正式颁布。这是记者从今天结束的义务教育课程标准修订会议上获悉的。 会议期间，教育部党组成员、部长助理、基础教育司司长陈小娅介绍了当前基础教育改革与发展的形势和任务，对基础教育课程改革取得的成效给予了充分肯定。陈小娅指出，基础教育课程改革是一项非常重要的工作，是扎扎实实推进素质教育的重要载体，需要坚持不懈的长期努力。要从办让人民群众满意的高质量教育的高度，用全面的、协调的、可持续的发展观指导基础教育课程改革，特别是结合西部“两基”攻坚和巩固提高，促进教育均衡发展，提高农村教育质量，进一步推进基础教育课程改革的深化。要充分考虑农村学生的实际，既关注农村学生的生活经验，又要把外面的世界和未来的世界带给偏远地区农村的孩子，为下一代的可持续发展提供一个良好的平台。 此次课程标准的修订，是在两年多实验并广泛征求意见的基础上进行的。自2001年9月义务教育课程标准进入部级实验区以来，目前全国已有1642个县(区)、3500万中小学生使用新课程标准。为了了解课程标准的实验情况，进一步做好此次课程标准的修订工作，前不久，教育部组织力量对九年义务教育课程标准(实验稿)实施状况进行了大规模调查研究。接受调查的教师达6886人，涉及到42个实验区，覆盖全国29个省(自治区、直辖市)。此次调查主要采用问卷的方式，由教师独立填写。同时，各学科课程标准组还召开了不同形式的座谈会，认真听取了来自实验区的声音，倾听了来自社会各界的意见，特别是学术界的意见和建议，并进行了若干专题研究。可以说，此次征求意见工作具有广泛的代表性，真实、客观地反映了广大教育工作者的看法和意见。 调查结果表明，课程改革的基本理念和目标符合社会实际和教育发展的实际，并得到广大教师的高度认同。96%的教师表示非常或比较认同标准的理念和思路，98%的教师认为标准很好或较好地体现了《纲要》的精神，81%的教师认为课程标准所规定的基本理念完全能实现，或经过努力能实现，93.8%的教师认为课程标准从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观3个维度来阐述课程目标很好或较好。73%的人认为标准中没有“繁、难、偏、旧”的问题。 根据教育部的要求，此次课程标准的修订将处理好5个关系：掌握基本知识和基本技能与培养创新精神和实践能力的关系；学科逻辑与社会进步、科技发展和学生经验的关系；接受性学习与自主、合作、探究学习的关系；学科的独立性与关联性的关系；农村地区和城市地区的关系。同时强调把握时代的发展变化，使课程标准更加适应时代的发展，更加符合我国中小学教育的实际，更加适应学生发展的需要，更加贴近教师，更好地被广大教师理解和接受。
李建平 赵小雅来源：中国教育报
中图分类号：G633.955 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-01
一. 亮点一：课程性质与价值
相比较2001版义务教育美术课程标准，2011版课标用“修订”一词为自己定位，从总体思路和架构上来说，新版课标与2001年版仍然以一贯之。2001年启动美术教育课程改革，课程标准中明确提出“美术课程具有人文性质”，至此为美术学科本体进行明确定性，将美术学科提到与其他人文学科同等重要的位置。相比之下，2011版美术课标中明确提出“美术课程凸显视觉性”，“ 美术以视觉形象承载和表达人的思想观念、情感态度和审美趣味……学习图像传达与交流的方法、形成视觉文化的意识和构建面向21世纪的创造力”，“视觉”一词的提出，既凸显了美术学科本体的优势，“观看提供了一种其他感觉不能提供的确定性”，又“进一步强化了美术教育的一个根本性特点，即物质材料的依赖性和直观形象性”。课程标准虽然不是一种具体的课程形态，却是课程设置和实施、教材编写、教学评价的重要依据，在寸土寸金的基础教育课程中，以“人文性”为美术学科定性稍显力道不够，也使美术学科在与其他学科相比时边界特征稍显模糊，2011版课标中提出的“视觉性”使得美术课程的人文性有了依托和载体，义务教育美术课标用“视觉性”为美术学科定性，不仅明确了美术学科本体的特质，而且意味着美术学科在义务教育中承担着为学生提供对图像资源、人际交往解码能力的义务，帮助学生学会运用图像语言进行表达。
“视觉性”不仅反映了美术学科本体的特质，更体现着现代社会的课程原则观，近代西方美术教育课程原则观一直在儿童中心、学科中心、社会中心之间摇摆，西方的教育家越来越认识到美术教育的目的和方法不是指向一极的，而是综合化的，于是20世纪80年代出现DBAE美术教育理论，从此美术教育多元化、综合化的发展趋势便一发不可收拾，21世纪初西方美术教育又增加了视觉文化教育，不仅使西方美术教育目的进一步摆脱了极端化的发展趋势，而且从文化研究的角度进行了跨学科整合，摆脱了美术学科专指造型艺术一域的狭隘观。我国的视觉文化教育尚未大规模开展落实，但在新版的美术课标多次提到“视觉形象感知、理解和创造”、“视觉性”、“图像传达和交流”以及“视觉文化意识”，美术课程不再是仅仅画一幅画、做一个手工和画得像不像，做得好不好的问题，而是与整个文化、世界、思维和表达都有关，是人的一种存在方式。另外“视觉”一词也极大地扩充了“美术”的内涵，提升了“设计・工艺”在美术学习模块中的重要性，也把美术课程的触角延伸到了主流之外的民间美术、乡土资源中去。
二、亮点二：“积极探索有效教学方法”
2011版美术课标教学建议部分明确提出了“积极探索有效教学的方法”，在我国“有效教学”理念是与2001年全国范围的基础教育课程改革应运而生的，钟启泉主编的《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中对“有效教学”理念和策略进行了深入解读，主要从提高教学效益出发，围绕学生的进步、教学的可测量化、教师的反思意识、教学活动的具体进程等方面探讨了有效教学。针对“有效教学”的涵义，国内学者多围绕“有效”这一泛化、模糊的概念做出了不同解读，主要分为三大类：一类是以钟启泉、程红为代表的从关注个人、社会对教育需求到教育目标到教学实践这一维度来考量“有效教学”，另一类是以龙宝新为代表的从教学理想到采取有效教学策略到具体教学形态来阐释“有效教学”，第三类则是从教师教学行为这一维度来探讨，认为“有效教学”，基本上等同于合理的教学决策，旨在“帮助学生成为独立的、自律的学习者”，（《学会教学》）“让学生为自己的学习负责任，成为自主思考者，发展对学科整体性的理解，并提出寻找重要问题的答案”。而第三类则是截取教学中教师教学行为这一剖面，从教师教学决策到对学生产生影响这一直线关系中阐释有效教学。
目前针对“有效教学”的研究多停留在理论层面，针对具体课程设计和教学策略的较少，一定程度上偏离了基础教育课程改革是为解决教学实践层面问题的初衷。有效教学不仅是把“美术变成一个动词”，把课堂这个场子搞热，它还涉及逻辑严密的教学设计和教学理念、师生互动、教学评价、教学反思等方面。
新版课标首次提出了英语课程具有工具性和人文性的双重性质。这就告诉我们，作为工具，学生不仅能从英语课程的学习中掌握一门语言，还要通过语言的学习发展智力、促进思维能力和培养自主学习的能力。就人文性而言，学生能通过学习英语课程开阔视野、丰富生活经历、形成跨文化意识、增强爱国主义精神、发展创新能力，以及形成良好的品格和正确的人生观、价值观。
二、从课程基本理念看变化
新版课标中，没有将任务型教学模式列入进来，并不是否定与摒弃任务型教学模式，而是希望教师能够具有新的教学观，通过创新教学模式，优化教学过程，针对不同的教学目标与任务，采取最佳教学模式或是多种教学方式互相补充的模式。
三、从课程目标看变化
1.语音方面
新版课标将2001版课标的五级要求掌握的连读、节奏、停顿、语调等语音现象放在二级语音的标准描述中。
2.词汇方面
新版课标的二级标准中除要求学习有关本级话题范围的600～700个单词和50个左右的习惯用语外，还增加了学生能初步运用400个左右的单词表达二级规定的相应话题的要求。在附录词汇中，不再出现词性及中文释义，其目的是要求我们教师理解词汇的意义在不同情景中具有不同的含义，也要求我们教师不能再独立地教学某一个单词，而应该将词汇放在具体语境中和篇章中去教学。
3.语法方面
新版课标的二级标准明确了需要在具体语境中理解意义和用法的五个语法项目，包括名词、代词、四种基本动词时态、介词及简单句的基本形式。五级语法项目中也有一定的删减。
四、从情感态度看变化
新版课标二级目标中，强调了学生体会英语、感知且积极尝试使用英语和积极参与各种课堂学习活动，并能在小组活动中与其他同学积极配合和合作，且强调了学生能够不怕出错、大胆求助。
五、从文化意识看变化
新版课标中文化意识目标的五级标准里，删去了了解英语国家中家庭成员之间的称呼习俗、正式和非正式场合服饰和穿戴习俗以及常见动植物的文化内涵和自然现象可能具有的文化内涵。由此可以看出，学生在学习英语的过程中，一方面要通过学习了解英语国家的风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、价值观念等；一方面要通过学习提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力和增强爱国文化意识。
六、从教学建议看变化
新课标特别强调了教师应该结合实际教学需要，创造性地使用教材，这就告诉我们，教师使用教材时应该根据不同地区、学生现有水平、课时安排等，对教材内容适当地进行符合学生实际的增加、删减或调整。但是，教师还需要注意的是，对教材的取舍和调整不是随意的，还必须遵循课标要求。
中图分类号：G633.55 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）06-0012-03
日前教育部颁布了义务教育学科课程标准（2011版），并决定于2012年秋季开始执行，这就意味着已运行十年的义务教育各学科课程标准（实验稿）得到了进一步的修订和完善。《义务教育地理课程标准（2011版）》（以下简称《标准》）是国家对基础教育地理课的基本规范，规定了7~9年级学段地理课程的性质、目标、内容，并提出了实施建议，是编写地理教科书、开展地理教学和评价以及地理考试命题的基本依据。
虽然课程改革已推进十年之久，但相当多的教师还停留在分析教材，效仿教学模式的层面，并未真正研读课程标准。因此以本此次新《标准》的颁布为契机，剖析其变化，希求促进执教者能真正领悟《标准》，从而使教育能真正实现“为了每一个孩子的发展”。
一、《标准》的主要变化
基于调查结果对《标准》（实验稿）的总体肯定，《标准》保留了原有的基本设计，《标准》修订组曾详尽的修订说明，本文就下列领域内突出的变化列表做比较。
（一）前言部分
前言部分主要阐述地理课程改革的背景及义务教育地理课程设置依据（见表1）。
（二）课程目标部分
课程目标是课程实施的出发点和归宿，对教学活动具有方向性引领作用（见表2）。
（三）内容标准部分
内容标准部分是编写教材的基本依据，也是地理教学和评价的基本依据，这一部分修订的主要变化是表述更加清晰准确，可操作性更强，在措辞、内容上是变动最多的部分（见表3）。
（四）实施建议部分
1.修订版在“教学建议”开头部分即强调“地理课程的实施，关键在于教师的教学”。
2.在“评价建议”里，明确了对三维目标的评价标准，明确了“给学生做出评价结论最终目的是……促进学生发展，提高教育质量”。
3.在“教材编写建议”里提出“要发挥教科书的学习引导功能”，注重对学生学习能力的培养。
4.在“课程资源开发与利用建议”里提到“有条件的学校可以配置地理专用教室、地理园等”。
二、《标准》的明显进步
（一）课程定位进一步提升
从前言部分对义务教育地理课程性质和作用的表述中，可以看出对本课程定位的认识发生了变化：地理教育的使命是“培养活跃的、有责任感的公民”，是“基础课程”而不仅仅是“必修课程”，也就是说，地理课程是培养公民素质的基础课程。这一定位的直接表述只见于《数学》课程标准，不同于《语文》、《英语》课程标准中工具、人文属性的基础，更与《物理》课程标准之自然科学基础，《历史》课程标准之人文科学基础的表述迥异，是对地理课程在素质教育中的地位认识上的一次重大提升。
地理课程兼有自然科学和社会科学的双重属性，与其他课程如语文、数学、物理、生物、历史、化学等均有关系，可以视为联系各课程的枢纽[1]。本课程既能培养学生用科学眼光观察、思考、研究自然环境和社会，又能增加对社会、对世界的理解，最能体现素质教育的理想目标。
（二）实践性特征得以彰显
竺可桢先生早在上个世纪初就曾指出：“……地理教学不能专持教科书与地图，必须观察地形，实测气候，使儿童亲尝目睹……”。在课程特征的陈述中增加了“实践性”，说明地理课程本身有丰富的实践内容，而学好这门课程也必须开展实践性活动，这一特征贯穿新课程标准始终。
首先，《标准》中关于课程设计理念的表述不再强调“构建基于现代信息技术的地理课程”，而只在第四部分实施建议中“课程资源开发与利用建议”增加一条“利用计算机网络资源”。这一变化间接传达出对课程实践性特征的重视，地理课程本身含有丰富的实践内容，强调信息技术的应用无疑会抹杀其实践性的特征，使学生只满足于从网络中获取各种地理事物的表象而不是亲身体验。
其次，“内容标准”部分的变化也足以印证实践之于地理学习的重要。如“中国地理”中“自然环境”部分补充的一条活动建议：“开展野外地理观察、讨论活动。例如：实地观察家乡某条河流”，就比较容易实施，从而使学生对河流的流量、水位、汛期等水文特征形成直观认识。在“乡土地理”部分更加明确，“说明”中直接表述为“帮助学生认识所在地区的生活环境……培养学生的实践能力”，也就是说，乡土地理部分的学习更主张室外、野外实践活动的开展。
第三，在课程实施建议中也反复提到实践能力的培养。教师教学中要开展实践活动，增强学生实践能力，如立足校园建设地理教室，地理园地，开展气象观测、岩石矿物标本展示等。在课程资源开发与建议中又再次强调“要创造条件组织学生走进大自然……有条件的学校可创建地理实习基地”。
（三）实施建议更加明确
实施建议相对于《标准》（实验稿）更加明确，主要表现为以下两点：
一是对课程实施主体的认识明确化。修订版指出“课程实施的关键在于地理教师的教学”，只有地理教师领悟了本课程的设计目标、设计思路和内容标准的具体要求之后才能有效实施教学。这对地理教师的专业性提出了更高的要求，地理教师的职业素养应该是教育、心理类学科基础与地理专业学科以及当代人文科学基本素养的多层复合体。
二是对三维目标如何评价以及评价的目的明确化。三维课程目标的编制是课程改革的创举，修订版特意在总目标的阐述部分增加一段说明三个领域的目标“在实施过程中是一个有机的整体”，力图避免以往教师设计教学目标时人为地割裂。在评价建议中则从评价环节入手，要求针对不同领域的目标确定不同的评价方法和评价重点，并指出评价的最终目的是“促进学生发展，提高教育质量”。
三、对《标准》中部分变化的隐忧
尽管《标准》数易其稿，竭其所能使之趋于理想，但白玉微瑕，还有一些小变化需引起关注，以利于今后的教材修订和课标使用。
（一）求真务实科学态度的缺失
在三维课程目标的陈述中，“情感态度价值观领域”目标的变化显而易见：删掉了原有“求真、求实的科学态度”的养成，取而代之的是“因地制宜”的意识和“增强防范自然灾害……的意识”。所增加的两条充分体现我国国情的实际，颇为重要，但为何删减“求真、求实的科学态度”的养成呢？实事求是的科学态度在地理学习中尤为重要，包括地理数据的统计、地理现象的观察等，忽略了这一点无异于弱化地理教育的思想性和科学性。
（二）少数内容标准的增删改变处置不甚得当
仅列举两例说明：一个是世界地理“气候”部分，原有表述为正确使用“天气”、“气候”这两个术语，修订版则修改为区分“天气”和“气候”的概念，地理术语和地理概念属于不同类型的知识，概念是反映地理事物本质属性和特征的知识，属于程序性知识，而术语是地理学专用名词，属于陈述性知识[2]。对义务教育阶段学生来说，能知道“天气”和“气候”的不同，合理使用，从而体现地理素养即可，修订版显然拔高了学习难度。再一个就是世界地理“居民”部分对人口问题的认识，原表述为“举例说明人口问题对环境及社会、经济的影响”，无甚不妥，而修订版改为“举例说明人口数量过多对……影响”，有关人口问题的研究必须面对这样一个事实：人口数量过多、过少的人口结构均会对环境、社会、经济产生影响，特别是我国目前面临人口老龄化问题突出，为什么修订版却忽略这个事实而只关心“人口数量过多”呢？显然这样的修订降低了对基本国情教育的要求。
参考文献：
中图分类号：G633.5 文献标识码：A
人格教育，是一种着眼于心灵改造和品格建塑的教育，是教育者针对青少年素质现状，有目的有计划地运用心理教育、心理训练、心理建构等方式与方法，对青少年施加影响，促其人格系统健康发展的教育活动。重视青少年人格教育，是现代社会发展的需要。现代社会的发展要求学校培养的人才，不仅有知识，有能力，而且更应具备较高的人格素养。
1 人格教育的必要性
古人就曾经说过：人生天地间，为人当自尽人道。用现在的话来说，健康的人格应具有良好的道德品质，同情和关心他人的善良，持之以恒的韧性，欣赏理解和宽容之心。人格主义哲学认为“人格”是“具有自我意识与自我控制能力，即具有感觉、情感、意志等机能的主体。”胡适不能算作严格意义上的人格主义者，但是，在高扬人的主体性这方面，胡适毫不逊色于任何一个人格主义者，他在《中学生的修养与择业》一文别强调中学生应注重“良好习惯的养成，即普通所谓的人品教育，品性人格的陶冶。”
我国《基础教育课程改革纲要（试行）》所倡导的素质教育就是教育为适应现代社会发展现状而提出的，只有培养和造就大批能适应激烈的社会竞争、能够经受困难与挫折考验、人格健全的高素质人才，未来社会的发展才有可靠的保证。重视学生人格建塑，正是现代学校面向未来社会所作出的必然选择；重视人格教育，也是青少年健全发展的客观需要。
2 历史教育必须要担起人格教育这一责无旁贷的义务和责任
青少年时期是人生的“起步”阶段，其思想意识、人格素养正处于形成的过程中。他们思想单纯，思维敏捷，好奇好胜好探索，这些特点为他们人格的建塑提供了良好条件。但由于年龄和阅历的限制，他们身上也存在着情绪易于波动，意志较为脆弱，认知易于“扭曲”，内心常存冲突，思想易于消沉等人格弱点。这些人格弱点已经是摆在我们教师面前的不容忽视的问题。综合素质和全面发展本是教育的应有之意，因此可以说，人格的培养是我们历史教育特别是义务教育阶段历史教育的重中之重。正如总理说过的那样“我希望留给后人两点精神遗产：第一，当遇到灾难时不要退缩，要勇于面对，并且带领人民去克服，这需要坚定、勇气和信心。第二，一个政府，除了对人民的负责、服务、献身和廉洁以外，不应该有任何特权。一切权力属于人民，一切权力都要为了人民。”后改革开放时代已经进入了一个尊重民意的公民社会，而如何将总理的精神运用到我们目前的人格教育中来，值得大家去深思。
3 历史教学中要坚持帮助学生形成积极进取的人生态度
情感态度和价值观培养是新课程改革的重要目标。它拓展了课程教育目标的内涵，更加注重人的发展过程，更加强调学会学习的同时学会做人，更加注重培养学生对国家民族的历史使命感和社会责任心。平时在中学历史教学中，我以阅读教学及第一课堂为依托，注重挖掘教学内容中的人文内涵，帮助学生树立正确的人生观、价值观和科学的世界观，以养成良好的公民道德素质和人格素养，正确认识社会、认识人生、认识自我。例如：在学习岳飞、文天祥以及史可法等历史人物时，他们虽不是民族英雄，但千百年来从未也不可能稍减其熠熠光辉。事实上，数千年来在中国人民中间已形成了众所认同的优秀道德传统观念，但我觉得，那些为千百年来人民群众推崇的民族英雄等同于中国人民所推崇的大忠大勇大诚大烈的化身。特别自1840年以来，面对外敌入侵，中国人民进行了前赴后继的英勇抗击。在抗击外敌的战场上，涌现出一个又一个英雄人物，林则徐、左宗棠、邓世昌、、……他们可歌可泣的事迹被载入了史册，并将永远激励后人、启迪后人。他们不仅自身就是爱国主义的典范，而且他们身上无不饱含着对国家、对民族、对社会的挚爱之情。这些具有代表性的历史人物，无不具有赤心为国为民、敢于反抗强敌、百折难易其志、随时不惜献身的高贵品格和做人准则。任何一个有希望的国家和民族都应该有一批令其子民引为自豪的先贤为楷模，其中那些大智大勇、不畏、为国家和民族的存亡不惜捐躯以伸张正义的英烈人物，无疑是这个国家和民族永远不倒的脊梁，是鼓舞子孙万代生生不息，奋发求进振兴国家民族伟业的强大精神力量。我们学习历史，了解祖国辉煌的过去，树立起民族自尊心和自信心；了解近代中国的屈辱，树立起奋发图强的责任感。通过对秦桧、慈禧太后、等出卖国家民族利益这一方面的教学，使学生认识到什么叫“名垂青史”和“遗臭万年”。历史联系现实是笔者教学的重点，帮助学生了解现代中国的发展，树立起改革创新的新目标；我们支援西部大开发，我们团结宝岛台湾，我们热爱祖国每一寸土地。十多年来的历史教育工作经验明确告诉我：只有让爱国主义精神深深融入到学生的意识之中，转换为未来公民的自觉行为，一个国家才会呈现出蓬勃发展、自强不息的生命力和凝聚力！
“养成健全的人格”是历史教育的重要目标之一。细读2011年版《义务教育历史课程标准》，深感我们的学校教育正在实现由“赶超型教育”向“成熟型教育”的转轨， 由“学历教育”向“人格教育”的转轨。根据我国目前基础教育改革的现状，2011年版《义务教育历史课程标准》是我们广大义务教育历史教师所期望的，认真探析《义务教育历史课程标准》，从中看到了它始终坚持自觉彰显大写的“人”。
参考文献
[1] 韩震,梁侠.历史与社会课程标准（一）.
[2] 李稚勇.社会科教育展望.华东师范大学出版社,2001.
“新课标”在“前言”中提出：“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”细读这段修改文字，我们至少可以获得以下信息：语文课程除了具有工具性和人文性以外，还具有鲜明的时代性特征，这就给语文教育作出了更加精确的定位。教育是复杂的社会现象，语文教育更是如此。满足“时代的进步要求”是语文教育的崇高使命，语文教育担负着教化人的神圣职责，首先要让学生具有社会意识。所谓社会意识，就是学生对世界和自我的认识，与社会进步同呼吸、共命运，不仅认识社会，而且要融入社会、建设社会。由于学生知觉社会的能力还很差，尚处于“自我中心”、“生理自我”向“去自我中心”、“社会自我”过渡的阶段，无论对人还是对物知觉偏差和错误时有发生，所以，语文教育培养学生的社会意识十分必要。有人说，真正的语文教育在于促使人性的提升，使儿童从自然性走向社会性，从个体性走向整体性。
“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。”“提升学生的综合素养”，首先应是学生的生命意识发展。所谓生命意识，就是学生为适应自身生存和发展的需要，依据先天基础加上后天的教化而形成的具有对客观事物进行解读、摄取、表现和改造的潜在能量的灵智和欲求。对小学生而言，生命意识就是对社会密切的关注、对人类热情的关爱、对环境热忱的关心以及良好的思想、高尚的道德、优秀的品格、聪慧的悟性、丰富的情感和敏锐的感觉。因此，“新课标”强调：语文课程在“增强民族创造力和凝聚力”等方面“具有不可替代的优势”。
二、语文素养的内涵更准确
语文素养是语文学科的核心价值，全面提高学生的语文素养，是新课程改革的基本理念。可以说，《义务教育语文课程标准》的语文教育学思想理论基石就是由语文素养化炼而成。关于“语文素养”，仁者见仁，智者见智。教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》（湖北教育出版社2002年5月版）是这样陈述的：“《语文标准》所提的‘语文素养’包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字，阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。”这种“定义”仅是解读者的一种推断性微观解说，那是课标以外的“话外话”，没有执行力度。
“新课标”对“全面提高学生的语文素养”作了如下补充：“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”这句话的添加对“语文素养”内涵的表述就更加全面准确了，弥补了“实验稿”关于“语文素养”概念表述的缺失，为全面培养学生的语文素养提供了“法律”依据。“素养”本义就是“平日的修养”。可见语文素养的形成实质上是一个动态修炼的生成过程。语言学家吕叔湘先生说：“在语文教学上，主要的任务应该是培养学生的良好习惯，不能过分依赖教师的分析和讲解。因为运用语言是一种习惯，习惯的养成要通过反复的练习和实践。”有位心理学家说得好：“人们使用语言的能力，主要不是通过学习获得的，而是习得的。”“习得”即在语言实践中获得的方法和养成的习惯，学习方法与习惯在语文素养中占有重要地位，它们同属于“语文素养”三维目标框架中的“过程和方法”范畴。在当今世界教育教学改革潮流中，方法、过程的问题被提到很高的地位，已经引起研究者、教育者和学习者的高度重视。
三、课程改革的性质更明确
新课程究竟是一项什么性质的改革，很多教师在一段时间是迷茫的。以为只要上课言必称“自主探究”，动辄搞“合作学习”，丢掉传统的教学方法就是新课程改革了。“新课标”在“课程基本理念”第四条“努力建设开放而有活力的语文课程”的首句添加了“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统”，再次发出了课改性质的明确信号：新课程是一次“改革”，不是一场“革命”，即课程改革是对传统教育教学的“扬弃”，绝不是全盘否定。关于“语文教育的优良传统”，叫得出名的语文教学方法就有40余种。从中国教育鼻祖孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的“快乐学习法”和《学记》的“启发式教学法”，到现代语文教育大师于漪的“情感教学法”、李吉林的“情境教学法”、钱梦龙的“导读教学法”，再到国外布卢姆的“目标教学法”和“掌握学习教学法”、杜威的“问题教学法”、布鲁纳的“发现教学法”、奥斯本的“创新教学法”、斯金纳的“程序教学法”、奥苏贝尔的“有意义学习教学法”等等，这些都是行之有效的教学方法，新课程岂能将其拒之门外。
关于学习方式问题，“新课标”在“教学建议”中再次提出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”对于学习方式和策略，不论是传统的还是现代的，不论是国内的还是国外的，只要有利于新课程改革，就是合理的；只要有利于学生的发展，就是有用的；只要有利于提高语文教育教学质量，就是有效的。
四、学段目标更科学
“学段目标”是新课程具体实施运作的教学准则。“新课标”作了多处改动，情况如下：①指标明确。识字与写字，第一学段把认识常用汉字“1600~1800个”修改成“1600个左右”，把会写“800~1000个”修改成“800个左右”，识字指标由幅度变为“底线”，便于评价检测；第二学段认识常用汉字“2500个”，由其中“2000个”会写修改为“1600个左右”会写，降低了标准。②要求科学合理。将第一学段的“写出自己对周围事物的认识和感想”删除，更符合学生的身心发展规律，一年级的学生要达到这样高的写话要求，显然是办不到的。第三学段删除了“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”的要求，符合当前大多数学校的校情、学情。因绝大多数学校连一个像样的图书室都没有，更别说图书馆了；网络也不可能面向全体学生尝试探究性阅读。把“40分钟能完成不少于400字的习作”修改成“习作要有一定速度”，将具体指标模糊化，承认差异，不搞“一刀切”，有利于调动学生习作的积极性，科学地体现了学生生理、心理和语言能力的实际。③语言简练。第二学段“口语交际”将“并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”修改成“养成向人请教、与人商讨的习惯”，不仅简练了语言，而且提高了要求，由原来口语交际的方法、态度上升到行为习惯的养成。
五、概念表述更严密
“新课标”是指导这次课程改革的纲领性文件，不仅目标更加科学，语言更加规范，而且概念表述也力求严密、准确。教材是“有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片、讲授提纲等”，“教材编写建议”同时为我们编写地方教材和校本教材提出了更高要求：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开放、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”我们应当彻底摒弃“外来和尚好念经”的陈旧观念，编写教材要充分开发学校和师生中潜在的资源，特别是人的资源因素和在课程实施过程中生成性的资源因素，比如师生在实施新课程中总结发表的经验文章，尤其是“问题反思”，这些“土和尚”念出来的“经”也管用，他们实施新课程的正反经验、得失与教训，是一笔宝贵的财富。因为任何先进的理念都要经过实践的检验才能上升成为一种正确理论，才具有旺盛的生命力。
六、教师引导的内容更丰富
教师是学习活动的组织者和引导者，教师应在哪些方面进行有效引导，“新课标”丰富了其内容：①钻研教材；②精心设计教学方案；③帮助学生形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，这与语文能力的提高，语文学习的过程和方法的形成是融为一体的；④重视培养学生的创新精神与创新能力；⑤培养综合实践能力；⑥引导学生利用课外机会主动识字；⑦引导学生钻研文本；⑧防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥；⑨加强对平时练笔的指导，提倡写日记、书信和读书笔记等；⑩评价学生阅读要关注其阅读兴趣、方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的趣味和能力。这些新提出的要求，既有对教师的殷切期望——由教育者成为研究者，又有对教师的职责诉求；既有对教师素养的具体标准，又有对教学方法、原则及评价要求的谆谆告诫。应当引起我们高度重视。
七、评价体系更完善
“新课标”对“评价建议”作了重大修改，增添四个标题，条理更清晰：（一）充分发挥语文课程评价的多种功能；（二）恰当运用多种评价方式；（三）注重评价主体的多元与互动；（四）突出语文课程评价的整体化和综合化。
——关于“评价的多种功能”，包括“具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等”6种功能。特别强调“应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励功能，有效地促进学生的发展。”我们不应该谈“考”色变。前些年，总把考试作为衡量素质教育和应试教育的“试金石”，认为素质教育就是不考试，考试就是应试教育。试想：素质教育到了位，还怕考试吗？再说，人生何处不考试！“”取消高考，我们的苦头还没吃够吗？我们是炎黄子孙，血液里流淌着“中庸”的文化基因，思考问题应该多一点辩证思维，少一点非此即彼，这样，新课程改革的实施就会顺利得多。
——关于“运用多种评价方式”，“新课标”提出：“对学生语文学习的日常表现，应以表扬、激励等积极的评价为主，采取激励性的评语，从正面加以引导。”这就为教师全方位评价学生的语文学习提供了方法依据。
——关于“评价主体的多元与互动”，“新课标”增加了“根据需要，可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。”这样，建立一个由学校、家庭、社区三位一体的教育评价网络机构就有“法”可依了。小而言之，可以立体性评价学生的语文学习成绩；大而言之，可以全面监管学生的学习行为，保障学生在校成为好学生，在家成为好孩子，在社会成为好公民。
——关于突出“评价的整体化和综合化”，“新课标”提出语文课程评价“应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。”这是从“整体化和综合化”提出语文评价的基本内容和原则，把三维目标作为评价体系的核心标准。
自从2001年义务教育新课程标准颁布以来，我国基础教育改革全面展开。比较义务教育数学新课程标准和以前的教学大纲，有很多新的要求和新的理念，本文在结合具体教学内容阐述新课程标准理念的基础上，提出自己的教育观点和建议。
一、新课程标准提出培养学生合情推理能力的要求
与以前颁布的教学大纲相比，在义务教育数学课程标准中，提出了“学生在参与观察、实验、猜想、证明、综合实践等数学活动中，发展合情推理和演绎推理能力，清晰地表达自己的想法”这一数学思考目标。在以前的数学教学大纲中，强调观察、实验的结论不可靠，更没有提出猜想这一数学任务。我国的1963年颁布第一部具有中国特色的数学教学大纲，被概括为“双基”+“三大能力”，双基即基础知识、基本技能；三大能力即“基本运算能力、空间想象能力和逻辑思维能力”。受这部大纲的影响我国的数学教学在数学思维方面只注重逻辑思维能力的培养，没有提出合情推能力培养的任务。本次新课标第一次把合情推理能力与论证推理能力并重的提出，这是新课程标准的一个亮点，更是新课程标准的重要理念之一。合情推理即为猜想，猜想的两种基本形式是类比和归纳。
“合情推理”这一概念是波利亚第一次提出来的，是波利亚的贡献之一。他是这样强调合情推理能力的重要性及其与论证推理的关系的：“一个认真想把数学作为他终身事业的学生必须学习论证推理；这是他的专业也是他那门科学的特殊标志。然而为了取得真正的成就他还必须学习合情推理，这是他的创造性工作赖以进行的那种推理。”从波利亚的观点可以看出，合情推理能力与创造性工作密切相关的，没有合情推理能力就谈不上创造。牛顿曾说过：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题，也许仅仅是数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性、从新的角度看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。综上所述，无论是创造、发现、提出新的问题，都需要合情推理能力。
二、关于培养合情推理能力的思考
关于培养学生的推理能力，本文从学生的数学学习和教师的数学教学两个方面进行阐述。
1.从数学学习的角度看合情推理能力
数学学习是根据数学教学计划、目的的要求进行的，由获得数学知识经验而引起的比较持久的行为变化过程。
弗赖登塔认为，现代的数学教材是用演绎体系编排的，这种演绎体系的完美形式的教材掩盖了数学的发现过程，所以对学生的数学学习的“再创造”要求较高。“再创造”主要体现在学生对数学知识的发现过程。这本身需要学生具有一定的合情推理能力。
这种演绎体系的教材，需要学生在理解教材内容时要具有一定的逻辑思维能力。逻辑思维能力与合情推理能力相辅相成，相互促进。为此，数学教学中坚持这两种能理性并重的原则。
2.从数学教学的角度看合情推理能力
不完全归纳法与合情推理能力
不完全归纳法仅列举了归纳对象的一小部分，前提和结论之间未必有必然的联系。但是在科学研究、数学教学和数学解题中，都有着极其重要的作用。（1）通过不完全归纳法得到的猜想，可以给人们提供一定的线索，作为进一步研究的起点；可以帮助人们发现和提出问题，丰富数学研究，推动数学发展。（2）中学数学教材中有些公式和定理，在学生基础知识有限的情况下，为了让学生暂时接受其真确性，常常用不完全归纳法给出。（3）利用不完全归纳法的思想，恰当地考察数学问题的某些特殊情形，常常能给我们一定的信息，帮助我们由特殊认识普遍性。
案例2：1条直线把平面分成2部分，且都是无限的；2条直线把平面分成4部分，且都是无限的；3条直线把平面最多分割成7部分，无线部分是6部分，….我们就可以猜想出：“同一平面上的直线把平面最多分成2个无限部分”。
类比法与合情推理能力
类比推理又称类比法，它是根据两个或两类对象都具有某些相同和相似的属性，且其中还具有另外某些属性，推出另一个对象也具有这些相同的和类似的属性的思维形式。它是由特殊到特殊的推理。
其推理形式：
案例1：“圆的面积等于以圆的周长为底，以圆的半径为高的三角形的面积”通过类比可以得到立体几何中的定理“球的体积等于以求的表面积为底，以球的半径为高的三棱锥的体积”。
案例2：由于分数和分式都具有分子、分母这种相同的形式，从而由分数的基本性质，推得分式也具有同样的性质。
案例3：立体几何与平面几何中有许多类似的定理，立体几何中有些定理可视为平面几何中相应定理的扩展（点引申为线，线扩展成面）。
三、小结
通过对数学新课程标准的学习与再思考，使我们深刻地认识到在中学数学教育教学过程中，培养学生的合情推理能力至关重要。实施创新教育和培养学生的创造性，我们必须培养学生的合情推理能力。特别是关于波利亚的“合情推理”与弗赖登塔尔的“再创造”相关著作的学习和研究，提高自己的理论水平和教育实践能力。
参考文献及注释：
（1）（2）波利亚 著李心灿等译 《数学与猜想》第一卷 科学出版社 2001年7月第一版 第2页；
一、对《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》的认识
1.《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》和体育教学的领域目标是相似的
近几年，为将体育课堂教学的目的有效实现，我国针对课堂教育提出了几方面任务：（1）在体育课程中对学生要进行道德意志的教育以及共产主义的思想教育；（2）增强体质、发展身体；（3）透彻了解体育基本技能、知识以及技术。这三方面的教学任务想要完善，教师就要费劲的教，学生吃力的学，这不是一个特别好的计划。因此，我国推出了新体育课程的任务目标，包含：社会适应、心理发展、身体发展、知识的技能以及运动的参与。这五项目标与传统的三项任务相比较，更趋向于完善。学生在培养方面，也会发展迅速。
2.健康课、体育、新课程具备相同的理念
体育课程的改革主要体现在发展与继承上，传统的课程所阐述的内容都是学科中心论，此种教学将以学生为本的思想大大忽视，而新课程将此因素有效地体现出来。新课程和素质教育有着极大的相似点，就是要把中心放在学生这一主体上，将以课堂、教师、书本为中心的主题抛弃。学习的体育目标，要将学生的身体素质放在首位，让健康第一的概念灌输到体育课程中，让社会、身体健康以及心理健康都能被学生所适应。
3.《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》在新课程的背景下变得更加具体
实施新课程可以充分地具备实践和理论基础。在实施的过程中，把学生的身心健康突出得非常明显，通过体育教育将学生的适应能力、生理以及心理大大地增强，在体育教育阶段，成功地将体育功能融入社会生活中，其中具备4个相应理念。分别为：（1）让每一位学生在体育课程中受益，不同的需要和学生的差异性要严格关注；（2）以学生为主体的主题要贯彻落实，充分体现出以学生为主体；（3）学生的身心健康成长要极力促进，将指导思想定制为“健康第一”；（4）体育活动中要激发学生的兴趣，培养学生终身的体育意识。此理念与现如今的发展趋势相符合，将体育教学目标明确，同时创新人才的培养方面也具备着有利的一面。
二、对《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》的探究
1.评价体系
在体育教学的评价体系中，普遍是将评判标准定义为学生的身体能力，可是将教学评价体系中的鼓励与引导忽视了，要尽可能督促学生让学习成为核心，以反馈的模式让学习的功能合理改进。新体育与健康课程中提出了：（1）学生的互相评价相互融合；（2）学生的自我评价与教师的评价相互融合；（3）要将结果的评价与过程的评价相互融合；（4）定量评价与定性评价相互融合。
2.内容选择
传统的体育课程标准是具备统一内容的，然而新课标下的体育课程标准是多种多样的，在一定意义上，对教学大纲而言，应该是稳固实用的，同时又要合理地促进学生的身心健康地发展。所以，体育教学在内容的选择上，要关注几方面的因素：（1）我国地大物博，包括乡村、城市、民族的关系，所以，要多角度地考虑到实际情况，对选择教材上，要根据地区相应地选择民族传统的教材或者乡土的教材，让该地区的特点充分地发挥出来；（2）“健康第一”是教学选择过程中优先采用的，要让全部的学生终身受益，关注在体育活动中课程的技术、知识以及原理所产生的相对转换和经验，让学生能够愿意学体育，愿意练体育。
根据以上的论述，《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》，让体育教学有了一次质的飞跃，在教学构架的结构上、在选择教材的内容上，新体育与体育健康课程标准将体育育人的基本价值有效地体现，将体育中的社会型功能最大限度地发挥。因此，要将“健康第一”的指导思想，与以学生为主体的思想有效结合，力求培养出对社会、未来有所贡献的人才。
中图分类号：G807.03 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）01-0063-05
1999年6月，第3次全国教育工作会议的召开与《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作。”在“健康第一”思想指导下，为了适应时代的发展和贯彻落实中央的决定，教育部于2000年颁发新制定的全日制小学，初级中学和普通高级中学《体育与健康教学大纲》，并决定于2001年9月1日起在全国正式实施《全日制义务教育体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》[1]（以下简称《实验稿》）。《实验稿》集中体现了社会发展对青少年健康成长的课程愿景，引领着体育与健康课程的价值取向，构建着理想的体育与健康课程方案[2]。《实验稿》明确提出了“健康第一”的教学思想，强调以学生为主体，重视培养学生创新精神和实践能力，改变过去以教会学生运动技术为中心的做法，强调学习体育技能只是达到健康目的的一个手段[3-4]。至此，我国学校体育完成了由“教学大纲”到“课程标准”的转变，也实现了体育教育思想由“体质教育”、“技能学习”到“健康第一”的重大转变。
经过10年的实践探索，体育与健康课程改革取得显著成效，构建有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育体育课程新体系[5]。与此同时，在《实验稿》实施过程中，也出现了新的问题和困惑，教育部在2007年启动了义务教育课程标准的修订工作，并于2011年12颁布了《义务教育体育与健康课程标准（修订稿）》[6]，（以下简称《修订稿》），要求于2012年秋季开始在全国实施。为了更好地实施新课标，本文结合实验过程中出现的问题及修订稿的变化，谈谈新课标的实施策略。
1 构建全员培训机制，注重培训实效
师资培训是教师理解新课程、走进新课程、提高新课程实施能力的基本途径。《实验稿》的出台，受到了教育工作者的理解和欢迎，然而，我国的中小学体育教师由于历史的原因以及传统体育教学模式根深蒂固的影响，面对新理念、新要求，理论上是赞同的，实践中却是茫然的。由于培训不力，许多一线教师对实验稿的课程目标、教学内容、教学方法等一时难以适应，产生了许多质疑，出现教师难于执行的现象[7]，加之培训专家理论观点众多，各执己见，最典型的就是关于“淡化竞技体育”的争论，以及对“科学放羊”论的批评，使一线教师感到无所适从。出现这种现象的原因就是培训机会太少和培训不力造成的。因此，修订稿的师资培训备受关注，应注意以下几个方面：
1）《修订稿》颁布后，国家层面要做的是努力做好课程标准实施的培训和宣传工作，采取“部级培训”、“省级培训”、“市县级培训”、“学校基层培训”、“全体教师参与”分层逐级培训方式，达到全员培训目的，确保每一位体育教师都受训，并要受训合格。
2）在培训开展之前，要对参训教师进行调研，了解他们的培训需求和培训期望，以制定切实可行的培训计划；在培训之中，尽量避免灌输式教学，培训方法应重视以案例研究、教师的相互交流和反思为主，多采用启发、引导式方法提高学员的参与意识，提升学员沟通能力、协调能力和团队协作能力，使教学内容更丰富。还要注意收集培训过程中的各种信息和出现的各种问题，以便及时调整培训内容和进程，保证培训活动顺利进行；在培训结束后，对培训进行效果评价，确保培训工作的可持续发展[8]。
3）对培训专家也要做好培训，培训专家应本着对历史负责、对国家负责、对广大中小学体育教师负责的态度，准确把握修订后课程标准的精神实质，真正做到解答疑惑，解决问题。
4）所有培训要注重实效和方式，一线的体育教师们绝大多数都渴望接受课程标准的培训，渴望获得新知识，教师很珍惜培训机会，这就要求各级培训工作一定要注重实效，防止走形式，走过场。
5）大力加强基于提高体育教师综合素质的培训力度。学校领导需要充分认识到问题的实质，要了解基层体育教师面临的困苦和真实工作状况，并给予教师及时、到位的支持，为教师们提供机会去参观、交流、学习；在评职、晋级、评优、经费保障、人员落实、成果展示等方面与其他学科老师平等对待；让更多体育教师参与相关的科学教育研究[9]；参与体育与健康课程的制定和实施；制订体育教师考核奖惩制度，最大限度调动广大体育老师的主观能动性，克服职业倦怠，使之真正成为体育课程改革的主力军。
2 加大学校体育软硬件建设，确保有效实施
《实验稿》在实施中发现，学生学习态度和行为由被动体育学习向主动学习体育转变，但在实际课堂中仍然出现学生喜欢体育而不愿上体育课的现象，这一现象产生的原因就是学校硬件（设施）不足，软件跟不上造成的。受场地、器材不足的限制，老师们只注重课的形式创新，而不注重课的实效[10]，过分追求一种表面上的热闹活跃，学生在内在情感和体育学习动机并没有真正被激活。这里所说的“硬件”指学校体育所需的场地、器材、图书、活动室、体育服务设施等。“软件”指支撑学校体育顺利开展的各种规章制度、法律法规等。英国“教育行动”要求根据学生人数和学校类型制定运动场地的标准，如每50 名学生应有半英亩（约2 km2）活动地等。日本90%以上的中小学都有体育馆、运动场、游泳池这3种基本体育设施。资料表明，日本学校体育设施数量已占到全国体育设施数量的70%左右。此外，拥有体育用品商店、专业音像店、游戏、健身、室内跑廊等服务空间合理应用的国外学校体育设施，无疑都对学生充满着吸引[11]。
软硬件建设是保障学生体育学习的基本条件，其建设情况的好坏直接关系到教学效果和学生学习的积极性。首先，拿出更多精力，投入更多资金，不断加强学校软硬件建设，全面提高教育教学质量，促进教育事业的健康发展。其次，要充分利用实施义务教育学校标准化建设工程验收的契机，按照教育部印发《国家学校体育卫生条件试行基本标准（教体艺2008）5号》的规定进行配置，使运动器材、运动场地达到标准的最低要求，满足学生对体育的基本需求。第三，进一步完善法规，配套出台相关政策，为学校体育建设提供法律保障。
3 建立督查督办机制，强化执行严肃性
各地方教育行政部门应根据《修订稿》的精神和要求，结合本地区实际情况和课程发展的需要，构建由“地方教育局参与，学校宏观管理，体育与健康课程教研组具体实施，体育教师严格执行”的互动机制和新的课程实施评价体系[12]，保证国家信息畅通和老师执行意见的及时反馈。各学校要结合自己学校的具体情况，如师资力量、学生基础、场地器材、学校传统、中考体育加试，亿万青少年阳光体育运动、国家学生体育健康标准测试、体育艺术“2+1”等，提出切实可行、承上启下的体育与健康课程实施方案[13]和运行保障机制。
“定规矩容易，守规矩难”。首先，建立严格的“督查督办”制度。监督的目的就是诊断课程、修正课程、监督课程实施、确认课程开设的价值、督促老师认真上课、处理《标准》在执行中出现的各种问题。对于那些违规者不仅要敢给予行政处罚，对于违反国家法规者需移交司法机关处理。其次，加大学校体育立法制度建设研究。学校体育与法制教育有着较密切的关系，在体育教学、课外活动、课余训练和竞赛活动中，无不存在规则，法制教育在体育活动中的地位是不可或缺的。法律要规范学校体育外部环境为学校体育法制建设健康发展保驾护航[14]。
4 加强课堂管理，创建良好课堂教学环境，促进规范运行
《实验稿》在实施过程中，在确立学生主体地位和灵活选择教学方法方面，由于与教学实践衔接不够，加之体育师资数量不足、工作量过大，以及上课班级人数过多等因素，出现了“放羊”式教学现象。这种教学形式，是人们对新课程标准实施最为不满之处，造成这一现象的主要原因是由于《实验稿》没有规定教学内容，教师认为体育课想怎么上就怎么上，导致教师在实际教学中内容安排随意性过大。教师在教学内容选择上有一定的自由度是可以的，但是过于随意的做法不可取。这种状况要在《修订稿》实施中得到改善，应做到如下几个方面：第一，推行课堂教学改革。管理上从严治课；教学上严格要求、严谨设计；教学操作上要实际、方法上实用、检查跟踪要落实；要求教学始终牢牢把握“以学生为本”，强调学生在学习上的规律性要求，突出实用性和灵活性。第二，狠抓常规教学。首先，落实全员听课制度，做到凡听必评，同时做好由学生对教师课堂教学做出独立的评价。以此进行质量分析、评比，以评比、奖励激励师生总结经验，改进教学。其次，建立科学合理的课堂常规。课堂常规是根据对长期体育教学实践不断总结与概括出来的体育教学组织形式之一，新体育课程改革以来，体育课堂常规在继承传统的基础上，又有新的发展，体育教师在体育教学组织设计和实施过程中，始终要有明确目标意识和常规意识，要有一颗热爱学生、帮助学生发展的心。再次，大力开展校本教研活动、开展名师论坛活动、开展优质课展示活动，让老师们去讲话、反思，扭转不良教学思想和教学态度，使体育教学更生动、更流畅、更贴近现实。
课堂教学是体育与健康课程实施的基础和落脚点。没有良好的课堂教学环境，课程标准也只能是一纸空文。良好的课堂教学环境包括：1）确保体育与健康课程的开足排满，不出现挪、移、挤、压、占现象。2）教学场地、器材、设施配备充足。3）体育师资配备合理，并具有一定的教学自。4）课堂教学要体现全面的健康观[12]，既要学习运动技能，发展学生速度、力量、耐力、协调和灵敏等身体素质，又要安排一些为学生所喜闻乐见的民族民间体育内容和新兴体育运动项目，同时，又要注重对学生良好的心理过程、健全人格的培养。5）要建立融洽的师生关系。体育课程改革10年来，师生关系实现了由紧张型向融洽型转变。融洽的师生关系是学生主动建构知识和运动技能的最佳氛围，是促进学生心理健康水平和社会适应能力的重要保证，在课程改革进程中，体育教师需要提高认识水平和创新能力。体育新课程改革已经促使师生之间的关系发生了积极变化。学生已经不再是教学过程中单纯的接收者、模仿者，而是求索者、设计者；教师不再仅仅是传授者、命令者，而是引导者、服务者[15]。
课程资源的开发和利用是保障体育与健康课程顺利实施的基础。课程资源和体育场地、设施的缺乏一直制约着体育教学的发展，也阻碍着体育与健康课程标准的有效实施。首先，要做好整合。要结合本校实际，制作简易器材，合理布局学校场地器材，充分利用空地，进行安全、适宜的体育活动等。学校举行的各种与体育有关的活动如运动会、课外兴趣活动、体育知识讲座、体育知识竞赛等，还有大量校外越来越多的社会资源和既能领略湖光山色、享受自然之美，又可放松身心的自然资源，都是可整合的活动资源，使体育设施资源做到物尽其用的最佳效果。其次是做好建设。即加强体育与健康课程场地等物质条件的建设，这是物质基础，是中小学生进行身体锻炼的物质保障。有了这些物质保障，才能激发中小学生的运动兴趣。这个保障的基础是以国家颁布的《中小学体育器材设施配备目录》为依据，配足配齐各种活动设施，不断改善中小学体育场地、器材、设备，对促进中小学生参加体育锻炼的积极性，使其心情愉快地掌握运动技能，培养其终身体育意识和能力，都具有非常重要的现实意义。教育行政部门应把学校体育基础设施、器材配备纳入整个教育发展总体规划，对一些最基本的体育场地设施给予配足，保证学校有最低的运动场地和设备[16]。
由于受传统教学大纲的影响，《实验稿》对学生考核与评价形同虚设，作用大减，不但没有起到调动学生学习积极性的目的，反而挫伤了部分学生的学习主动性，造成部分学生喜欢体育而不喜欢上体育课的现象。《实验稿》给体育教师们一个基本框架，让他们发挥自己的主观能动性去选择教学内容，给他们带来很大的方便，但也为考核和评价带来一定的难度。如果没有统一性和灵活性相结合的课程评价体系做支撑，《修订稿》实施起来也将面临一些困难。《实验稿》在构建多元评价体系的时候，把学生的学习态度、情意表现、体能、知识与技能纳入评价范围，并让学生参与评价过程，但对评价指标和评价方法未做具体、统一的规定，体现了体育与健康课程考核的灵活性。《修订稿》在教学内容上相对具体化、规范化，具有相对的统一性，这为制定考核标准提供了可操作性。《修订稿》在实施过程中必须在继承实验稿中先进评价理念的同时，加强相关实证研究，努力提高其可操作性。
无论采取什么样的评价方法，应该做到4个“实”：评价目的要切实，能反映健康第一指导思想；评价的内容要坚实，选择的考核内容能符合学生的发展需求，激励学生努力学习；评价的形式要充实，根据不同的教学内容选取不同的评价形式，制订科学的评价标准；评价的方法要真实，能真实、客观地反映出学生在学习过程中的得与失、进步和退步。不可太多地顾虑评价的复杂性，只要有利于学生的健康发展，有利于学生掌握“三基”，帮助学生发现问题，纠正不足，增强自尊和自信心，有利于学生获得成功体验和学习乐趣，教师辛苦一些是值得的。
5 与高校体育人才培养对接，增强实施底气
高校体育专业人才培养滞后于基础教育改革的步伐，在思想观念、课程设置等方面不能适应中小学体育教学需求，高校培养出来的体育人才进入中小学后不能适应当前的课程改革，高校“龙头”作用无法体现，必将给我国的基础教育体育与健康课程改革带来制约。高校体育教育专业理应主动适应基础教育体育课程改革和发展，加大、加快高校体育教育专业课程改革的步伐，主动适应基础教育的体育与健康课程改革，培养的人才才能在基础教育体育与健康课程领域发挥更好作用，只有这样义务教育体育与健康课程的改革和发展才能得到充分的保证[17]。
1）高校体育专业人才培养目标要与《义务教育体育与健康课程标准》基本理念相吻合。传统体育人才培养在教学目标方面过分强调体质和“三基”任务，关注的是运动技术的传授和某些身体素质的提高，课堂教学过分依赖于大纲和所选教材，采用竞技运动训练方法，实施竞技运动的评价手段。重教书轻育人、重认知轻感情，这些都与课程标准的指导思想存在一定差距。
2）专业课程设置要顺应课程标准的要求。课程设置在注重全面掌握竞技体育项目技能的同时，还要加强休闲体育、娱乐体育、民族传统体育等体育技能的培养，才能更好为中小学体育与健康教学服务。
3）高校体育教育专业术科教学忽视学生能力的培养，各项任课教师教学过程中没有使学生参与到教学组织、方法的设计环节中来，没起到培养学生的创新能力的作用。
4）体育专业人才培养过程中要充分发挥举办各种体育教学基本功大赛的机会，提高学生适应能力。
5）增强学生综合实践能力，延长体育专业学生的教育实习时间，建立稳定就业实习基地，确立实践性环节在体育教育专业人才培养中的地位、功能和作用，通过实训使毕业生达到具有创新精神、较强自学能力和社会适应能力培养目标，对于培养适应新一轮体育与健康课程教学改革的高素质体育教育人才，使其成为一名合格的体育教师，具有很强应用价值。
6）《义务教育体育与健康课程标准》中已经明确各个水平阶段的学生通过本阶段的学习在各个学习方面应达成的目标[18]。高校体育教育人才培养与基础体育教育应该是完整的有机整体，他们之间既有联系又有各自的特性。高校应尽快在教学指导思想、课程设置、专业知识、综合能力培养方面找到“脱节点”，然后进行链接，以适应时代对人才需求的要求。
6 利用农村广阔天地独特性，推进农村学校体育有效实施
《实验稿》在农村学校体育中的执行力度不及城市学校。在广大农村，智育第一、分数第一的陈旧观念仍然影响着学校体育工作新观念的形成与发展。课程资源的匮乏，场地器材的不足，部分体育老师整体素质的不高以及理念落后等因素，是制约农村学校体育发展的客观因素。首先，《修订稿》在农村学校体育这个广阔的天地里实施，有它许多独特的特性可以利用，比如地理条件、自然资源、人文条件、人力资源、乡土民情、民族传统特色等，都为农村学校体育开发具有地方特色的校本课程，开发新兴运动项目提供得天独厚的条件，这些都可以弥补教学条件的不足。其次，就要搞好农村体育教师的培训工作，特别是对兼职体育教师的培训尤为重要，提高他们实施新课程的能力和水平，因为兼职体育教师在农村中小学占有很大的比重。再次，就要进一步加强农村学校体育教师队伍建设，建立管理保障体系，从教育体制层面上解决农村体育师资的编制问题和待遇问题，吸收大量体育专业人才到农村去，为农校体育教学的实施注入新的活力。
《修订稿》在课程名称、课程定义、课程价值、课程基本理念、学习领域划分和课程目标等方面均作了重要修订，新一轮基础教育课程改革从国家层面发起，体现了国家的意志和国家对人才培养的新要求。体育课程是基础教育课程中的重要组成部分，体育课程改革也是新一轮基础教育课程改革的重要组成部分。《修订稿》的正式颁布和实施，必将迎来新一轮改革高潮，各级部门和学校体育工作者只有不断地加强培训和学习，制定切实可行的实施方案和措施，才能促进体育与健康课程改革又好又快地发展。我们期待着《修订稿》能在扭转我国青少年体质下降、培养学生终身体育意识以及在改变体育课堂教学实效性方面发挥出更大的成效。
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《义务教育历史课程标准(2011年版)》一经问世，便引起了历史教学界的广泛关注。教育部组织的专家组率先对新颁布的历史课程标准最新最权威的解读，即《义务教育历史课程标准(2011年版)解读》。与此同时，义务教育历史课程标准修订组组长、首都师范大学徐蓝教授，义务教育历史课程标准修订组核心成员、首都师范大学叶小兵教授等发表系列文章，对新修订的历史课程标准进行了全面介绍，使大家对本次修订工作的基本原则和思路、修订的具体方面和基本特点等有了大致了解。在此基础上，笔者拟对新版历史课程标准中的核心内容——课程内容部分做进一步具体分析，以期广大教师更加明确课程内容的新变化和新特点，以利于历史教学的有效开展。
一、修订后课程内容中主要知识点的增删及调整变化情况
新版历史课程标准在“课程设计思路”中规定：“历史课程分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块。依据历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用‘点P2’结合的呈现方式。‘点’是具体、生动的历史事实；‘线’是历史发展的基本线索。”基于此，笔者在统计修订后课程内容中的知识点时，也按照这六个板块进行。
据初步统计(见表1)，新版历史课程标准主要知识点共有300个。其中，在中国史部分，中国古代史所占比重最大，约占所有知识点的1／3；中国近代史的分量仅次于中国古代史。就中外历史比较看，中国史内容与世界史内容为2：1。与修订前的课程标准(实验稿)中的主要知识点相比：修订后的知识点减少30个；中国古代史和中国近代史板块知识点较以前增多，而中国现代史、世界古代史和世界近代史大幅减少，世界现代史的比重修订前后大体相当。由此可以看出，中国古代史和中国近代史部分是本次修订所重点强化的内容。
那么，本次修订过程中，课程内容部分具体增加了哪些主要知识点呢?列表如下(见表2)：
据上表统计，修订后课程内容部分共增加64个知识点。从中国古代史学习板块增加的24个知识点看，“秦灭亡”“西汉建立”等13个点都属于为勾勒中国古代历史发展的基本线索而置；“老子”等7个知识点属于思想文化、科技和社会生活方面的内容；“宣政院管辖”属于民族团结、国家统一问题；还增加了涉及农民起义的知识点—李自成起义。
从中国近代史学习板块看，所增加的15个知识点中有13个属于中国近代历史进程中重大历史事件，弥补了以前课标中中国近代部分重要内容的缺失，突出了重点历史事件在历史上的重要作用；增加的“齐白石”和“茅盾”两个知识点属于思想文化的内容。
中国现代史学习板块增加的4个知识点均与今天的政治、经济、思想文化紧密相关，增强了时代感，有助于提高学生的学习兴趣，增强历史与现实的联系。
世界古代史学习板块增加了7个知识点，其中有中古西欧封建社会的内容，如法兰克王国和庄园经济生活，增加3个属于科技文化和教育内容的知识点；考虑到第三世界国家在历史上的地位与作用，增加阿拉伯国家的教学内容；补充东罗马帝国即拜占庭帝国的重要内容《查士丁尼法典》。
世界近代史部分主要增加了一些重要历史内容，如近代早期西欧社会经济，还增加了文化名人内容。
世界现代史部分主要增加了甘地非暴力不合作运动、德国分裂等重要史实，以及与当今时代联系密切的社会保障问题、生态与人口问题等。
总的来看，新增加的知识点大部分属于为突出历史发展基本线索而设，补充了中外历史进程中的一些重大历史事件，丰富了思想文化、科技与社会生活的内容，增强了与时代密切相关的课程内容，加强了历史与现实的联系。
再来看新修订的历史课程标准都删除了哪些主要内容，列表如下(见表3)：
据表3统计，本次修订共删除了88个知识点。集中删除了过偏、过难、过繁的知识点，对历史教学内容进行了精减。精简后的教学内容重点更加突出，内容更加集约，历史发展脉络更加清晰，进一步减轻了学生的学习负担。
除去以上增删的主要知识点外，本次修订还对一些课程内容的学习要求做了调整。笔者也将两版课标中课程内容的不同表述列出来(见表4)，以便于分析其中的变化。
修订后的新课标共有24条课程内容在表述上发生了变化。归纳如下：
对课程内容降低学习要求的有9条：中国古代史学习板块第(1)(2)(5)条；中国近代史板块第(1)(2)条；中国现代史板块第(1)(3)条；世界古代史板块第(1)条；世界近代史板块第(1)条。
为突出历史发展进程而调整的有8条：中国古代史板块第(5)(6)(7)条；中国近代史板块第(2)条；世界近代史板块第(1)(3)条；世界现代史板块第(1)(4)条。
淡化具体知识点以突出历史的主题有5条：中国古代史板块第(3)条；中国近代史第(3)条；中国现代史板块第(4)条；世界近代史板块第(3)条；世界现代史板块第(5)条。
细化知识点，进一步明确学习要求的有6条：中国古代史板块第(6)(7)条；中国现代史第(3)条；世界近代史第(1)(3)(6)条。
调整与历史或时代不符、不科学的提法的有2条：中国古代史第(4)条，世界现代史第(1)条。
经调整后的新课标，难度明显降低，历史发展的基本线索凸显，一些历史内容的表述更加科学、客观。
二、具体课程内容呈现的新特色
具体课程内容是根据课程的性质和基本理念来进行构建的，因此历史课程内容要对此有所反映。修订前课程标准在课程性质中只论及历史课程的作用，而未对历史课程的特性进行厘定(只是在课程基本理念中笼统地提及义务教育的普及性、基础性和发展性)。而新修订课标内容在注重基础性、普及性的同时，更加强调反映历史内容的思想性、人文性和综合性。突出强调育人为本的教育理念，充分发挥历史学科的教育功能。基于此，新修订的具体历史课程内容还呈现出不少新的特色。
1.注重考古发现
人类的起源与发展经历了漫长的过程，人类早期并未使用文字，而在这种欠缺书写文字的情况下，考古发现便成为后人了解史前社会的唯一途径。本次课标修订对此予以高度重视。如中国古代史“史前时期”中，对于“北京人”的学习要点，课标规定“知道化石是研究人类起源的主要依据”；在讲“半坡居民和河姆渡居民”时，课标要求：“知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据。”这样，让学生知道历史不是凭空想象和捏造的，我们对历史的认识是依据这些重要历史资料而形成的，从而使学生逐步具有史证意识，培养学生学习历史的基本能力和素养，而不是单纯地停滞在具体历史知识的学习层面。
相较“北京人”“半坡居民”等具体知识而言，对考古发现的强调意义更为重大。中学历史教科书的容量有限，对历史内容的选取不可能面面俱到，应选取最具代表性的内容，如我国的早期人类就有巫山人、元谋人、蓝田人、北京人、山顶洞人等十多种，其中北京人的考古资料最为丰富，最具代表性。通过对北京人的学习，学生不仅知道了北京人的体态特征和生产生活情况，而且了解到化石是研究人类起源的主要依据，这就为对人类起源有兴趣的学生提供了进一步探究的方法，拓展了学生的学习空间。学生通过历史的学习逐渐养成重视历史证据、尊重历史史实的基本素质，进而学会根据历史证据读取有效的历史信息，进一步提高对材料分析、理解以及解决历史问题的能力。
2.强调改革对社会发展的推动作用
当今的世界发生着广泛而深刻的变革，中国更是在政治、经济和思想文化领域都面临着更深刻、更广泛的改革。在过去、现在和未来，改革始终是历史发展的鲜明主题。因此，在本次课标内容修订过程中，“改革”对社会发展的推动作用成为突出问题。例如，在中国古代史中，“夏商周时期”的课标内容规定：“通过商鞅变法，认识改革使秦国逐渐强大起来”；在中国现代史中，要求：“了解社会主义市场经济体制建立与完善，认识改革对于中国发展的重大意义。”又如在世界近代史中，课标规定：“知道彼得一世改革，亚历山大二世废除农奴制法令，理解改革促进了俄国历史的进步”；“知道明治维新的主要政策，理解明治维新在日本历史发展中的作用。”
这无疑符合今天改革开放的时代需求，符合我国社会主义现代化建设的需要。学生通过对这些历史上重大改革的学习，认识到改革推动了社会的发展，成功的改革能够改变一个国家的发展道路，决定一个国家的命运，从而更加理解改革的重要性和必要性，更加理解当今我们所处的这个改革的时代，为其成为一名具备基本历史素养的公民做了知识储备。
3.高度重视多民族问题
多民族的历史是我国的一项基本国情，必须给予高度重视，新修订课标对此有充分体现，将各个时期的民族关系融入整个历史发展的进程中，强调各民族之间的交流和交融，强调民族的和睦与团结，强调各民族的平等发展与共同繁荣。如中国古代史部分，课标要求：“通过北魏孝文帝改革，初步理解民族交往、交流、交融“时中华民族发展的意义”，“以文成公主入藏、鉴真东渡、玄奘西行等史实为例，说明唐代民族和睦与中外文化交流的发展”，“知道辽、西夏与北宋的对峙局面；了解女真族的崛起，知道金灭辽及北宋；……南宋偏安”，“知道成吉思汗的崛起以及蒙古军灭亡夏、金和南宋”，“通过宣政院管辖，知道在元代正式纳入中国版图”，“知道册封达赖和班禅与设置驻藏大臣；知道西北边疆的巩固”等。中国现代史课标规定：“通过民族区域自治制度，认识各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展的重要意义。”
通过对这些内容的学习，学生们懂得了由各民族凝聚而成的中华民族，其历史绵延不断，经历了形成、发展和各民族共同繁荣的过程，构成了多元一体的格局。在此过程中，各民族间在政治、经济和文化领域相互交融，共同创造了优秀的中华文明。虽其间也有矛盾和冲突，甚至对立，但从总的趋势看，民族之间的和睦友好相处是民族关系的主流。这一点也是世界上最古老民族之一的中华民族至今仍屹立在世界民族之林，且始终保持着旺盛生命力的根源所在。由此，学生的民族自豪感和民族认同感会得到提升，进而坚定学生实现中华民族伟大复兴的信心和决心。
4.突出国家统一的历史传统
在中国的历史上，国家的统一始终是历史发展的主流。尽管历史上中国也曾出现了国家分裂和民族对立的状况，如三国两晋南北朝时期国家的分裂、五代十国的局面，以及宋与辽夏金政权的并立。但是，从历史发展趋势看，统一是中国历史发展的主流。因此说，统一是中国历史的传统，也是中国的国情。
新课标的课程内容，十分强调国家的统一。例如：在中国古代史部分，课程内容中规定：“知道秦始皇和秦统一中国，了解秦代的中央集权制度和统一措施对中国历史发展的影响”，“知道汉武帝巩固‘大一统’王朝”，“知道隋朝的统一”，“知道元朝的统一”，“通过宣政院管辖，知道在元代正式纳入中国版图”，“认识台湾、、新疆是中国不可分割的一部分。”在中国现代史部分，要求“了解香港、澳门回归和海峡两岸关系改善的史实，认识祖国统一是历史的必然趋势”。通过学习，让学生们认识到中国这一国情特色，从而增强学生拥护祖国统一、捍卫国家安定团结的历史使命感。
5.呈现历史的时序性
时序性是历史学科的基本特点。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一书中指出：“历史不外是各个时代的依次交替。”无论社会发展到什么程度，历史学科都必须是按照历史时间顺序来研究或教学的一门科学，这几乎成为世界各国历史教科书编写的共同原则。因此，本次修订的课程内容将修订前课标中被打乱的时间顺序重新按照历史发展的时序组织起来，增加了一些必要的知识点，来勾勒历史发展的基本线索；同时也删除了不少相对过繁、过偏的知识点，来突出历史发展的主线。
以隋唐时期的历史为例，原课标实验稿是设置“繁荣与开放的社会”这一主题，分设“隋唐科举制度”“贞观之治”“武则天和开元盛世”“唐与吐蕃等民族交往”“唐代对外文化交流”等几个方面展开。修订后的课程内容是按时序分历史时段，设置“隋唐时期”，列出了“隋朝的统一”“科举取士”“大运河开通”“隋朝灭亡”“唐太宗和贞观之治”“唐玄宗和开元盛世”“唐代民族和睦和中外文化交流”“盛唐社会气象”“安史之乱”“唐朝灭亡”“五代十国局面”等内容。修订前主题式呈现的课程内容，容易使学生对隋唐这段历史的时代特征产生深刻印象。但是因为突出主题，而淡化了历史发展的基本线索。学生在学习完这一主题后，并不清楚隋唐是如何建立、又是如何衰亡的。对历史的基本进程并不了解，就很难使学生形成最基本的历史时间概念。修订后按时序呈现的课程内容，将隋唐的建立、发展和衰亡的过程呈现出来，与此同时对重要历史人物如唐太宗、重要历史现象如贞观之治、重要历史事件如安史之乱重点讲述，将历史人物、历史事件和历史现象放到特定的历史背景中，“点一线”结合。这样不但使学生知道历史发展的基本进程，而且也能使其看出历史人物或事件在历史进程中所处的地位和发挥的作用，有助于学生历史时序思维能力的培养，增强历史感。
再如中国近代史部分，按修订前的主题：(一)列强的侵略与中国人民的抗争；(二)近代化的进步。这就将同一历史时期发生的历史事件割裂，分为两个专题讲述，导致在时序上出现重复，甚至倒叙的现象。这种编排，尽管有利于学生更加深入地认识这段历史特征，但这对于历史时序还没建立起来的初中生来说为时过早，既不便教，更不利学。而且，中国的近代化历程，与列强的侵略和中国人民的抗争，实际上并不是两条并行的线索，而是紧密相连、难以分割的，正是在列强侵略和中国人民的抗争中，中国的近代化历程逐步向前迈进。而修订后的课程内容，按照历史发展的顺序排列同一时期的历史事件，不仅能使学生建立正确的时序概念，而且容易懂得甲午战争与等重大历史事件之间的因果关系，知道历史发展变化的来龙去脉，使得历史内容有机地联系在一起，增强学生的历史感。
6.增强历史内容的内在逻辑性
在历史课程内容按照时序来呈现的时候，其内在的逻辑性实际已经显现出来。但历史时序还不能完全说明历史的逻辑，或者可以说时序是历史逻辑的前提或重要组成部分。新修订课程标准在历史内容的逻辑l生方面明显增强。
例如明清时期，课程内容不但讲述了“清朝前期的兴盛”，同时也讲述了“清朝中期以来的腐败现象和闭关锁国政策”，让学生了解中国开始落后于世界发展潮流的历史原因及过程，这就为中国到近代落后挨打、开始沦为半殖民地半封建社会做了背景铺垫。这种修订处理，增强了历史内容的内在逻辑，有助于提高学生历史思维能力和逻辑分析能力。又如，“大运河的开通”内容，修订前将其作为“科学技术”主题讲述，修订后将其置于隋朝统一的历史进程中。从大运河开通的重要性来看，其在建筑技术层面上的意义远远不及其在经济上所发挥的作用重大，可以说贯通南北的大运河开通，加强了南北地区的政治、经济和文化交流，对隋的统一与强盛乃至我国以后经济的发展都有重大意义。因此，将大运河的开通调至到隋朝的统一更加符合历史的内在逻辑。
再如，课标实验稿中有关科学技术和思想文化的内容，是以主题形式分别集中呈现在中国古代、近代、现代史和世界古代、近代、现代史之后，内容集中，自成体系，便于学生对科学技术和思想文化内容的系统学习。但是思想文化和科学技术是与政治、经济紧密相连的。如果割裂了其间的联系，学生很难理解思想文化所产生的社会背景及其影响，科学技术的创新离开了经济基础的支撑，其实就切断了历史进程中的政治、经济与文化之间的内在逻辑关系。此次修订，将科学技术和思想文化分别置于各个具体历史时期的政治、经济之后。如中国古代史商周时期青铜工艺和甲骨文的内容，修订后集中放在“夏商周时期”讲述；中国近代史的经济与社会生活内容，也放置与其内容紧密相关的历史进程中，如“了解民国以来剪发辫、易服饰等社会习俗方面的变化”，修订后置于新文化运动之后。又如世界古代史讲到“佛教的创立”，修订前与基督教、伊斯兰教作为世界三大宗教一起讲述，修订后将此内容置于古代印度社会中介绍，以便于学生了解佛教产生的历史背景。
修订后的课程内容非常重视历史发展进程中的前因后果联系，重视历史上政治、经济与思想文化之间的密切关系，重视重要历史人物或事件在历史进程中的地位和作用。因此说新版课标内容的内在逻辑性大大增强，有助于学生理解整个历史发展的进程，形成正确的历史意识，从而对历史史实进行正确的分析与判断，从中探寻历史发展的一些基本规律。
三、修订后课程内容存在的问题
《义务教育历史课程标准(2011年版)》在课程内容上对《历史课程标准(实验稿)》进行了大幅度调整。调整后的课程内容更加符合历史学科特点，符合学生的认知规律，符合历史教育的功能，切实把社会主义的核心价值体系融人义务教育阶段的历史教育全过程中。修订后的《历史课程标准(2011年版)》可以说是时下颇为理想的课标，其课程内容的具体明确、科学有序，有利于学生的学习和发展。
不过，笔者不揣浅陋，提出一些个人的不解之处，以求教于学界同行。
1.新修订课标坚持以唯物史观为指导，那么历史课程内容中中国古代史部分不再出现“封建社会”，到近代中国步入了半殖民地半封建社会又从何谈起呢?如何对这段历史进行正确的阐释，新修订课程标准以及课标解读都未对此给予指导说明。
仔细阅读本次修订的课程内容，除去中国古代史“导言”中出现“中国封建社会到1840年鸦片战争爆发后逐渐解体”；中国近代史“导言”中出现“中国近代史是中国半殖民地半封建社会逐渐形成到瓦解的历史”外，就中国史具体课程内容中“封建”二字只字未提。而在世界古代史的“导言”一开始却写道：“世界古代史从早期人类的出现，直到公元15世纪末期，期间大体经历了原始社会、奴隶社会和封建社会，但有一些民族、国家未经历奴隶社会、封建社会的连续发展过程。”其间，有一个自相矛盾的提法，即中国的历史是否属于世界史的一部分?答案很显然。那么就是中国有自己特殊的发展规律，没有经过奴隶社会和封建社会的发展道路，此说法如果成立，那么就跟中国历史的具体课程内容的表述相一致。如果一致的话，中国古代历史又具有什么样的特殊性，在中国近代以前的社会性质不是“封建社会”，那应该是个什么性质的社会?如果不是“封建社会”，中国近代又如何沦落为“半殖民地半封建社会”?
此问题实际涉及史学界一直在争议的“社会形态”问题。几十年来史学界不断有人否定五种社会形态理论，认为斯大林误导马克思、恩格斯的社会发展形态观，认为“五种形态社会理论是一个伪科学，无论马恩如何表述，都是对西欧历史演变的观察，都没有抽象出一种普遍的社会形态演变的规律”。但很多学者认为，马克思和恩格斯对社会形态演变阶段的认识，是经历了一个逐渐深化的过程。在唯物史观中，说人类社会经历了五种社会形态，只是讲的一种总的历史趋势，并不等于说每个国家、每个民族都必须完整地经历这五种社会形态。和其他国家相比，中国确实具有自己独特的历史发展道路，但这条道路在总体上仍然遵循着人类社会演变的一般规律。至少，中国经历了原始社会、封建社会两个发展阶段。两年前，由南开大学历史系、《历史研究》编辑部和天津社科联在南开大学联合主办了“中国社会形态及相关理论学术研讨会”。学者们认为，“在过去特殊的历史条件下，学术界关于中国社会形态的研究和讨论取得了不少值得尊重和继承的学术成果，但是也曾出现过失误和偏差，主要是忽视了中国历史的特殊性”。“研究中国社会形态和社会历史分期，不但需要考察社会生产方式，而且需要考察社会发展的其他重要方面，不能忽视社会结构，包括宗族结构、民族结构、地域结构、等级结构和利益集团等等”。专家们从不同角度提出了不同的划分方式，众说纷纭，莫衷一是。
