20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学 实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭 示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发 展的客观辩证法。
20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多 的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的 “中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始 形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进 中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法 、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主 义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于 是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行 “壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸 卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主 性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成 果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出 ：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授 法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。
建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、 课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的 国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型 人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它 主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教 育的目标。
从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一 变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基 础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于 师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研 究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教 育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一 发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文 教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切 相关。其影响大致可从两方面看。
（一）内容上的影响
这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。
从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都 产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介 绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用
于语文教学。在我国由个别教学 形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了 班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯 洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影 响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识 上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活 动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见 ，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主 导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以 对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。
从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心 理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意， 使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程 。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自 动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅 读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机， 能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心 理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上 了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。
从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元 纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的 注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、 短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。
又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面 语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归 纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一 形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之， 语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语 言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧 密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习 内容为听说读写四大技能和语文基础知识。
由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体 系建构的基石。
（二）思维方式上的变化
思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且 观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代 人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动 态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以 西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的 认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更 高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香 港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握 表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达， 根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语 言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。
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学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学 的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教 师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因 果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及 它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。
纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和 规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、 教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括 阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错 ，构成了语文教学法学科的总体构架。
微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论 、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有 自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科 体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和 能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。 20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、 系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其 编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文 学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人 、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语 文学科的工具性。
对语 文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为 副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和 形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。
对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间 及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，… …自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经 深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自 动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清 、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设 的根据。
对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改，从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意 到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。
以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段， 个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。
从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语 文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育 作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学 性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教 学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌 入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基 础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。
在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一 条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知 识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上 ，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教 育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了 广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智 力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展 示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体 系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。
从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等 都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作 了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域， 对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计 学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的 新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理 、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研 究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能 包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。
综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征， 就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内 容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和 方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我 们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于 时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。 社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引 起相应的变化。
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由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育 能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。
语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基 础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学 是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语 文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。
语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容 和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们 是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种 概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内 容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域 （知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落 脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成 为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范 畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、 语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、 教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网 络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系， 运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼 此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其 中的科学思想和科 学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性 的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合 教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和 驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有 力的指导。
通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特 点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。
（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论
现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要 ，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创 造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系 ，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去 进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力 。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服 别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价 值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更 具有丰富深远的理论意义。
（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育
在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。
素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪， 它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要 求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新 问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少 应包含以下六项内容：
1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学 生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训 练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教 学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情 操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织 “大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会 使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育 、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学 生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。
（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育
20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发展的客观辩证法。
20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的“中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行“壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。
建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教育的目标。
从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切相关。其影响大致可从两方面看。
（一）内容上的影响
这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。
从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用于语文教学。在我国由个别教学形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。
从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意，使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机，能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。
从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。
又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之，语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习内容为听说读写四大技能和语文基础知识。
由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体系建构的基石。
（二）思维方式上的变化
思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达，根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。
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学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。
纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错，构成了语文教学法学科的总体构架。
微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语文学科的工具性。
对语文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。
对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，……自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设的根据。
对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改，从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。
以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段，个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。
从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。
在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。
从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域，对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。
综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征，就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引起相应的变化。
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由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。
语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。
语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域（知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系，运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其中的科学思想和科学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有力的指导。
通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。
（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论
现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更具有丰富深远的理论意义。
（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育
在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。
素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪，它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少应包含以下六项内容：
1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织“大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。
（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育
二、系统备课法在语文教育教学改革中的重要意义语文教育这个大系统中的各个子系统之间是有着严密的内在联系的。高效率的教学不仅要使学生理解和掌握构成这一系统的各个子系统的内容，而且要使学生理解和掌握构成这一系统的各个子系统内容之间的必然联系。这样才能更有助于学生举一反三，融会贯通，提高记忆的效率。从联系的序列上看，是循序渐进的，有条理的；从知识体系上看，是由简到繁，由易到难的；从理解进程上看，是由浅入深，逐步提高的。教师只有真正理解和掌握这一联系的规律，才能取得良好的备课和教学效果，激发教师和学生潜在的创造力。学生学习是一个连续的理解与记忆的过程，在这个过程中，前面已学习过的知识始终是学习后面知识的基矗理解与记忆的奥秘就在于要有与理解和记忆的内容相关的“基幢。单课型备课法必然不能帮助学生铺垫良好的“基幢，这种方法注定了它必然要割裂地、孤立地来处理备课内容；而系统备课法则正好弥补了这一不足，能够始终是积极有效地为学生提供较系统的前后相联系、新旧相联系的知识，为教师授课，学生学习、理解记忆与自学提供良好的“基幢和铺平道路，在单位时间内可以有效地提高教学效率与质量。语文系统备课方法就是要使教师在理解和掌握纵向上的语文教学内容与横向上的当前社会现实的密切联系的基础上，使教学计划更加具体化，针对性更强，引导性更明确，紧密联系前后教学内容和当前的社会现实，使学期、单元和本节课次的教学计划转化为有效的教学实践活动。系统备课法在提高课堂教学质量，改善学生学习方法，提高学习质量和效益，文道统一，教书育人，启迪学生智慧，提高教师的政治思想素质、业务素质、知识水平和分析教材、理解教材、运用教材的能力等方面都有着十分重要的作用。系统备课法的意义具体在于以下五个方面：
1、从教学目标看，全部教育过程分为幼儿、学龄、小学、中学、大学等阶段，每个阶段又分为若干年级，年级又分唯上下学期，每学期教材都是全部教育过程中的一个子系统，每一课又是这一子系统中的一个有机组成部分。这样就形成一个系列：教育阶段的教学目标年级教学目标学期教学目标单元教学目标单篇课程教学目标。这个教学目标是依据教学大纲逐级分解下来的，每篇教学内容在单元、学期、学年、教育全阶段教材中的地位和作用是很清楚的，单篇课文的教学内容是整个教学目标中的一个有机组成部分。以系统备课法为出发点来进行备课，安排各单篇课文的教学，更加有利于和能够确保通过单篇课文的教学来逐步实现单元学期学年教育阶段的目标。
2、从教学过程看，更有利于教师从学段整体出发，制订整体教学方案，对各单元、各学期、各学年、各学段的教学任务进行明确的分解、掌握和具体施教。通过有计划、有目的、有目标地具体完成各个单篇教学内容来完整准确地达到预计的学年整体教学目标，加强教学实施过程中的计划性和主动性。
3、从教学内容看，更有利于教师从学年学期单元单篇课文的联系上去逐一把握教材，处理教材，有取有舍，有详有略，承上启下，前后联系，左右相联，举一反三。通过对单篇内容在整体教学过程中的准确把握和教学过程中的有机联系，来分别实现单篇教学任务，达到预计的整体教学目标。
4、从教学方法看，要想彻底改变传统的以教师讲授为中心的灌输式教学方法，实现教师引导、指导，培养学生自己的能力，让学生动口、动手、动脑，在“复合通道”中学习，提高语文学习的能力，就必须先做到教师心中有底、有谱，教学计划清楚，教学目标明确，循序渐进，步步引导，实现滚雪球式前进，并准确把握教学内容和学生的学习情况。要达到这种教学层次，靠单篇、单元备课法是无法解决的，只有采用系统备课法才能如愿以偿。
5、从培养高素质的教师队伍看，要培养和建设一支政治思想和教学业务素质双过关、双过硬的高素质教师队伍，保障高质量的教学，必须要" 培养教师科学的备课方法，这是有效地进行教育教学改革的基矗系统备课法要求教师长期把教学大纲、教材、政治、社情、家庭、经济、地理、历史、文学、哲学、语言、文字、教师、学生、教法、学法、课业练习、思维训练等等较为庞杂的内容用联系的、关连的方法进行科学处理，在这个过程中，经过长期的锻炼，十分有利于提高教师的政治思想素质和教学业务素质，有利于建设一支高素质的教师队伍。
总之，采用系统备课法备课，有利于教师主动、准确、有机地调动和协调好整个教学大系统与各子系统之间的关系，有利于准确可靠地实现教学目标，优化教学内容，发挥教师的主导作用和学生的主体作用，提高教师的教学能力和学生的自学能力，提高语文教学质量和效率，有利于在限定的单位时间内拓宽语文教学的视野和知识面，并能够有效地减轻学生的学习负担。
三、系统备课法实施运用中应当遵循的几条原则系统备课法的原则是指导教师进行系统备课的准则。系统备课法在实施运用中应当遵循如下四条原则：
1、系统性原则。各年级段教材内容的选择、编排都是依据全部教学段的整体目标进行层层分解而得到的，每一具体篇目的选择编排都要符合整体教学段教学目标的要求。整体教学段的目标是一个大系统，每个教学单位的目标也是相对的一个子系统，都体现出由浅入深，由简单到复杂，形成字、词、句（含句群）、篇（含段）、语法、修辞、逻辑、文学等基础知识系列和听、说、读、写等能力训练系列。编排教材有系统性，教学也必须有系统性，备课就更应具有系统性。必须按照大系统的要求来备好课，才能按照小系统的具体要求来教好课。这样才能把握住学生学习的规律，正确运用好教材编排的规律来教好课。
2、整体性原则。系统备课法的整体性主要是指从教学段学年学期单元整体出发，决定教学目标，制订教学方案，掌握学情，依据社情，突出重点、难点来处理教材，进行听、说读、写的综合训练。整体性的实质就是要从协调和调动各个子系统中的有关关系和因素来优化和组合教材，进行整体施教，从而达到整体的教学目标，提高教学效果。
3、主体性原则。系统备课法的运用过程是以学生为主体的实践活动，学生是备课实践活动的对象，是主体，所以，必须坚持和突出主体性的原则。备课要备大纲、备教材、备学情、备教法、备学法、备形势、备社情等，但这诸多项目的中心任务最终都是为学生学习服务的。
4、广泛联系的原则。系统备课法讲究和追求最大的教学效率和最高的教学质量。备课中要在最大范围内广泛联系本系统内的有关知识，操作中要充分发挥承前启后的作用，运用举一反三、比较、对比、求同、求异、联想、类比、类推法来引导和启迪学生自学、自研、自解、自通。以期大面积、大幅度地提高教学效率和质量。
四、系统备课法运用的方法系统备课的方法有很多，主要有以下五种：
1、广泛联系，基础引路法。教师备课时要广泛涉猎，普遍联系，重点突破，基础引路，充分利用学习过的知识，积极运用已掌握的知识来解决新问题。各知识点是通过反复重复和递进的方法构成整体大系统的，备课时，就要积极利用这一特点，联系地而不是割裂地、片面地来看待单篇或单元教学内容。充分利用学生已掌握的知识来攻克新内容，使学生达到举一反三，触类旁通的学习效果。教师也能点播有方，左右逢源，顺利完成教学任务。
2、纵横联系，异同比较法。单元或单篇备课，可纵向寻找以前学习过的内容，相同、相近、相异均可，可以正反对比；横向上可以寻找相同、相反的事实，用以正反对比。从纵横两方面寻其共性，求其个性，异中求同，同中求异，揭示规律，揭示相互间的关系或关系史，充实备课的内容，这样，既能有效地启迪学生的智慧，激发学生学习的兴趣，又能有效地扩大学生的视野。
3、承前启后，举一反三法。备一课，以讲授某个知识点为主，在大系统中选择一个目标点，进行施教。备课中可以承前将学过的有关内容拿来作引导，或作分析的例子，承前启后，打开一点，击通全局，举一反三，一次可以将以前学过的若干单元复习一次，又可以将一个新单元全部备完，省时高效，可收事半功倍之效。
4、点点相连，提示点拨法。把教学的难点、重点内容与过去学习的有关内容联系起来备课，不要割裂地孤立地备难点、重点内容。
5、综合归纳法。无论是总复习课，还是上新课，都可以采用此法备课。特别是备基础知识，基础训练一类教学内容的课，最适用此法。对分散在各课各单元中的零散知识进行系统的综合归纳，既可以帮助学生理清思路，增强记忆，提高能力，又有助于教师在备课和施教中思考和发现新的问题，及时解决新的难点和重点问题，增补新的内容。系统备课的方法也能体现出个性，可以因人而异，并且远不止上述的几种。上述各方法的运用也不是互相独立和割裂的，而是相互交融和互相结合着使用的。
五、系统备课法备什么内容系统备课法的备课内容分为两部分：第一部分是备基础内容；第二部分是备延伸内容。第一部分与第二部分必须相结合，不可分离，并且要做到长期自觉坚持，要自觉做到多看、多学、多练、多思考、多借鉴、多创新。只有从不自觉阶段进入到自觉的阶段后，系统备课法的优势才能充分发挥出来。备课，目的在于达到不需要备课；要达到不需要备课，就要有意识地对教学的内容进行系统掌握，熟练运用，减少对备课的依赖性，而边备边教则是与系统备课法相违背的；掌握系统备课法，教师才能由被动备课，进入主动备课，才可能由照本宣科式的备课转入创造性地备课，才能提高备课的效率和质量。
（一）备基础内容，主要有以下七项：
1、备大纲。教学大纲是指导教学的纲领性文件，必须系统地备熟教学段、年级、学期的教学大纲。熟悉大纲的总体要求和分项具体要求，总体目标与具体目标。
2、备教材。教材是备课施教的主要内容。必须系统地备，要备好一课，掌握基础知识，篇章结构，主题思想，教学内容的难点、重点、特点、疑点，必须联系地看待问题，那就要备好一个单元；要掌握一个单元就要备好一册教科书，备好一学期的课，就必须备好全教学段的整套教科书，系统地掌握教材和教学内容，摸清来龙去脉，把握全局。
3、备学生。学生也是教学大系统中的一个重要组成部分。要对学生的学习目的、态度、基础知识、学习爱好，阅读、口头、书面表达能力，观察、思考、联想、记忆能力等方面进行了解和掌握。还要对学生的家庭、社会环境、组织生活、集体生活、个人生活进行了解掌握。
4、备教法。在整个系统备课法中，备教学方法是一个重要环节，占有重要的地位。教学不得法，其它子系统内容的教学都要受影响。这是关键的一个环节。教学方法是教学原则的具体运用，是学法的具体指导，是进行课时、教程安排，导语、结语、提问、导读、启发、引导、分析、练习、板书设计等等教学内容具体实践的方法，必须在备课时科学地进行设计。
5、备学法。学生是学习的主体，要完成系统备课的内容，必须把学生学习的方法也备进去，以便加强有针对性的引导、启发和思维训练。
6、备教师。教师是教学的主导，要完成系统备课的教学内容，必须把教师个人的教学特点和教学阅历充分地备进去，根据自己的讲台经验、社会阅历来确定教案的繁简、教法的难易，体现出教无定法，因人而异的原则和八仙过海，各显神通的教学个性。
7、备社情。教书育人，文道统一。进行系统的备课，不能把社会现实这一重要内容丢掉。语文是语言、文字、文学的简称，语言、文字是人类用来表达意思、交流思想的工具，文学是形象化地反映社会生活斗争的艺术。这些都与社会生活有着十分密切和广" 泛的联系。因此，语文课离不开古今中外的社会现实。要进行爱国主义教育，陶冶情操及提高审美鉴赏能力。
（二）备延伸内容。
主要是处理好以下八对关系：
1、备主导与主体的运作关系。教师是教学的主导，学生是学习的主体，二者的关系在课堂里要科学有机地处理好；主导要在课堂上有机有效地调动主体的学习积极性；主导与主体在课堂中要有具体运作方法等等。力求做到因材施教，相得益彰。
2、备教材与教法相结合的关系。在单备教材和单备教法的基础上，还要将教材与教法联系起来备，教法应因教材而异；教材内容的处理应与教法相符合，力求做到因课施教。
3、备语言与文学相适应的关系。语文课既要教授语言、文字、语法、修辞、逻辑、文学常识等基础知识，也要教授学生一定的文学艺术鉴赏知识，让学生体会到文学艺术的魅力，培养学生的情操、世界观和审美能力。要处理好枯操与有趣，硬记与欣赏的关系，做到寓教于乐。
4、备文与道相得益彰的关系。语文教学必须遵守文道统一的原则，既要教授知识，又要传授道理。备课中必须处理好二者的关系，使德育与智育得到协调的发展。备课中一定要坚持既备知识又备思想品德和政治教育、爱国主义教育的内容。做到既教书又育人。
5、备教材与社会生活密不可分的关系。语文教材约占三分之二的内容是优秀的文学作品，形象地反映了当时的社会现实，因此，教师既要系统地纵向备教材，又要全面地横向备社会政治经济形势。教师既要教授给学生全面系统的书本知识，又要引导他们认识社会，培养学生的远大理想和报负，树立信心，坚定意志，激励学生要为中华崛起而努力读书。
6、备课业练习与思维训练的同一关系。教师既要备预备输出的信息，也要备反馈回来的信息，随时掌握学情，发挥教师在教学中的主导作用和学生在学习中的主体作用，科学地进行课业练习与思维训练，加深认识，提高能力，巩固教学成果。同时，更要注重通过课后作业的练习，对学生进行思维模式的训练，培养学生的思维意识与能力。注重对学生进行素质教育与训练，提高学生的整体素质。
一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题
目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。
（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移
对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。
（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节
高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。
鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。
二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据
语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。
（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提
1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。
因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。
（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”
美国教育学家杜威（John Dewey）和科克伦（Kathryn F.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”
教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。
因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。
三、优化小教专业语文课程设置和教学策略
在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。
（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系
小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。
（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变
然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS. Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogical content knowledge，即PCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。
显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]
因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。
综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。
（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）
注释：
[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。
参考文献：
[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1996.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.
[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.
[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.
Abstract： This paper argues that the film language and literature education to a necessary part of the professional education of Chinese Language and Literature， teaching content system construction and employment-oriented explore the necessity of decency curriculum. The status of the film language and literature education， according to Henan College of Chinese Language and Literature the Henan Higher film literature education specific initiatives included in the education system of Chinese Language and Literature.
Key words： Higher education； Film and television language literature education； Chinese language study specialty
汉语言文学专业是高等教育的传统专业，河南省高校开设次专业相当普遍。但目前都面临着比较严重的存在招生难、就业难的困境。造成此现象的原因众多，比如就业市场供过于求、专业培养重理论轻实践等。而此专业未能紧跟现代语言文学发展及需求现状，尤其是未能及时将现代社会急需的影视文学教育纳入其教育体系中，应是其中非常重要的一个原因。所以本文重点将从必要性、体系建构、教学和实习实践环节研究、现状调研和具体举措五个方面完成以就业为导向的河南省高等教育汉语言文学专业的影视语言文学教育体系建构。
一、河南省高等教育汉语言文学专业下构建影视语言文学教育的必要性
当今文学的生产和传播事实上已变为以影视文学作品为主。随着科技的发展，电影、电视、网络等新兴媒介发展迅猛，影视艺术具有的生动直观、快速便捷、浅显易懂的优势，使得影视语言文学成为汉语言文学的主流形式，传统的书面语言文学已经退居次要和边缘。在这种形势下，传统汉语言文学教育以书面语言文学教育至少落后于当下汉语言文学发展二三十年。这种落后的现状就造成了该专业学生知识体系不完备，专业素养和专业技能存在明显缺陷，使得他们对影视语言文学缺乏应有的赏析、创作和科研能力。这种局限性也很大程度上影响了该专业毕业生的就业。
以笔者所在的郑州财经政法大学成功学院为例，该校汉语言文学专业共毕业2007级、2008级两届毕业生，这些毕业生除很少一部分从事专业无关的工作外，绝大部分还在从事专业对口的本行工作。他们的工作去向主要是学校、培训机构、企事业单位、报社、杂志社、出版社、网站、电台、电视台、传媒公司等，工作岗位一般为教师、秘书、记者、编辑、编导等，根据工作内容可分为教育类、文秘类、宣传类、编辑类、传媒类。根据毕业生反馈的信息来看，影视语言文学相关理论和技能的缺乏相当程度上影响了他们的就业和从业，这种影响主要体现在以下几个方面。
对教育类的工作来说，汉语言文学专业毕业生的教育类就业主要集中在担任中小学语文教师，目前多省中小学教育的新课改都明确提出在中小学语文教育中加强对影视文学的教育，由于毕业生的知识结构缺陷，面对中小学生日常大量接触的影视作品，在从事语文教育中基本上没有无法给以相应的知识讲授和引导。
对文秘类、宣传类、编辑类工作来说，由于这类工作目前经常性的涉及到摄影、摄像、图片影像类相关文字稿本的策划撰写与编辑，毕业生虽长于书面文字工作，但由于对影视语言的陌生而在工作中捉襟见肘。
对传媒类工作来说，对汉语言文学专业的毕业生的就业影响最严重的。目前传媒行业发展迅速，人才需求量极大，在这种社会需求之下，汉语言文学的专业的相关性使得大量的该专业毕业生投身于传媒行业。然而众多的电视台、电影厂、剧团、传媒公司等要求从业者除了有较好的语言文学素养外，更要具备影视策划、创作和制作能力，有较高的影视文学欣赏水平，对当下影视剧和各种影视节目的发现现状和前景能够较准确地判断，能够撰写剧本、节目台本、主持词等，以及具备一定的影视策划和编导能力。显然，毕业生的由于传统汉语言文学教育导致的影视语言文学素养的缺乏成为该行业职业发展的难以攻克的瓶颈。
所以，为了更好的结合当下语言文学发展趋势，更好地拓宽汉语言文学专业的就业渠道，应将影视文学教育纳入河南省的汉语言文学教育中。
二、汉语言文学专业的影视语言文学教育的教学内容体系建构及课程设置
根据相关行业需要，将影视语言文学教育纳入到汉语言文学教育体系中，应当达到这样的培养目标：使学生除了可获得汉语言文学专业的传统知识技能外，还能系统掌握影视文学的基础知识和理论，了解影视理论和创作的发展动态，有较强的剧本创作能力、文艺编导能力及较强的影视评论能力。所以，必须在汉语言文学专业的课程设置中，增加影视艺术概论、影视文学、影视语言、影视写作等必要课程。
将影视文学教育纳入到汉语言文学教育体系之中，应当是有机的纳入，在内容和课程设置上与现有的汉语言文学专业课程形成符合专业规律的严密体系。现有的汉语言文学专业高等教育的专业课程设置主要有专业基础课、专业课、专业选修课三个层次，一般专业基础课和专业课为必修课程，专业选修课的课程由各高校根据专业方向和专业特色自由安排。
在这一课程设置体系里，我们认为，应当把影视艺术概论的地位定为专业基础课，讲授影视艺术理论知识、影视艺术特性、影视艺术发展简史、影视艺术类型、影视艺术鉴赏与评论等关于影视艺术的基本理论，在所有的影视相关课程之前开设，打好理论基础。这样，影视艺术概论与美学、文艺理论等汉语言文学专业基础课就构成了有机的理论体系。
在影视艺术概论之后，还应陆续开设视听语言、影视文学、影视写作等三门专业课。其中，视听语言讲授画面造型语言、镜头、剪辑、蒙太奇、声画关系等影视视听语言的基本理论，培养该专业学生对视听艺术最基础的认知、创作和制作能力，这门课可以与现代汉语、古代汉语形构成有机的语言体系。之后开设影视文学课程，讲授影视文学的基本特征、类别、历史、制作、评论等，与中国古代文学、中国现当代文学、世界文学等文学课构成有机的文学体系。之后再开设影视写作课程，讲授影视剧本写作、影视改编、电视综艺节目文案、专题节目文案等各类应用影视文本的写作，与基础写作、应用文写作构成有机的写作体系。
在以上四门影视基础课和专业课之外，还应多开影视相关选修课，如摄影、摄像、影视作品赏析、影视理论专题研究、影视制作等，拓宽学生影视视野，增加学生的影视理论素养与技能。
当然除了在课程设置上影视课程要到位外，应配备专门影视实验室，使学生学习影视相关技能，并且按照影视方面能力培养规律在相应学期设置实践环节和实习环节。这样教学与实习联动，理论与实际操作相结合，才能更好地让学生具备影视相应能力。
三、河南省高校汉语言文学专业关于影视语言文学教育现状的调研
通过对河南省高校汉语言文学专业关于影视语言文学教育的现状的调查，发现情况是非常不理想的。
（1）目前河南省高等教育汉语言文学专业教育体系设置情况。基本上相关高校还是沿用传统的汉语言文学的课程设置和实践实习安排，一二十年来如一日，说因循守旧、固步自封不为过，严重落后于的时代和社会。
（2）开设影视相关课程的情况。查阅了数十所高校汉语言文学专业的教学计划，关于影视的课程基本没有。有大概不到百分之五的高校如河南科技大学、周口师范学院等开设了影视文学、影视编辑与策划等关于影视的课程，都只有一门或两门。每门课时量很少，只开一学期每周二课时；地位极低，都是选修课。就作者所查到的高校没有将影视课作为主干课、必修课的。甚至有的高校文学院同时开设戏剧影视文学专业，其汉语言文学专业也并无影视课程，如平顶山学院。
这说明相关院校汉语言文学专业对影视语言文学的教育并不重视，甚至认为毫无必要。
（3）开设影视语言文学教育相关课程的高校的相关实验室及实践实习安排情况。据调查目前只有许昌学院、洛阳师范学院等几家高校有影视实验室，实习基地里有几家电视台，其他相关高校没有影视实验室，实习基地也以传统的学校、企事业机关单位为主，不涉及电视台。而这有影视实验室的高校，也主要是因为该校文学院同时设广播电视编导、戏剧影视文学等传媒专业，其实验室事实上是为这些专业而建，汉语言文学专业的学生未必能实际使用到。所以总体情况是：影视实验室与影视实践实习安排俱无。
（4）目前河南省高校汉语言文学专业影视语言文学课程师资情况。相关高校的师资构成几乎还是传统的汉语言文学各分支专业的硕士、博士、讲师、副教授、教授，往往一个文学院没有一个电影学、广播电视学、戏剧影视文学等专业科班出身的教师。影视相关专业出身的教师更倾向于到传媒院系任职，因为在汉语言文学专业无人重视，地位很边缘，也无法形成像样的教学和科研团队。
从调查的结果汇总来看，将影视语言文学教育纳入到河南省高校汉语言文学专业教育体系中任重而道远，我们亟需转变观念，从各个方面大力推进。
五、河南省高校将影视文学教育纳入汉语言文学教育体系的具体举措
（1）教育行政部门制定相应的专业规划和标准、要求，确定影视语言文学教育在汉语言文学专业的必要地位。
（2）组织相关领域专家编撰适用于汉语言文学专业的影视语言文学相关课程的教材。
（3）重新设置汉语言文学专业的课程流程，将将影视文学教育课程科学地纳入汉语言文学专业课程流程中。
（4）制定汉语言文学专业的影视语言文学相关课程的教学计划、教学大纲、实践大纲、实纲等。
（5）加大河南省高校开设汉语言文学专业高校的影视教育人才引进力度，并同时加强对现有传统汉语言文学课程教师的影视语言文学教育培训，包括教学思想、教学内容和教学方法的培训。
项目简介：
本文系河南省教育厅全省大中专毕业生就业创业课题立项项目《以就业为导向的河南省高等教育汉语言文学专业的影视语言文学教育体系建构》的研究成果，项目编号：JYB2012201。
引言
大学语文教育的过程，涉及到大学语文教师、学生以及具体教育内容和教学环境之间关系的处理。对这些关系予以正确的处理，无疑会在很大程度上促进这些因素之间和谐关系的达成，从而在很大程度上有利于和谐社会的建设。因此，对大学语文教育的和谐促进功能进行分析，并以此为基础分析现实中存在的具体问题，寻找相应的实现路径，对大学语文教育的发展有着非常重要的意义。
一、大学语文教育的和谐促进功能
（一）促进语文课堂教学的和谐
虽然当前教学改革的潮流是尽可能实现教学方式的多元化，然而，无论具体的教学方式如何变化，课堂教学迄今为止依然是大学语文教学的最主要的基本教育方式。在大学语文课堂教学的过程中，要想达到教育质量的最大化，就必须充分发挥学生的积极性，采取丰富多彩的课堂教学方法提高学生的学习质量。在这一过程中，针对不同的语文教学内容，语文教师可以充分利用朗读、角色扮演、辩论、归纳总结、问答等方式，活跃课堂气氛，使学生们对相应的学习内容产生浓厚的兴趣，并主动将精神集中在课堂学习上，从而达成教师、学生、学习内容三者之间的充分交流。良好的语文课堂教学环境，呈现在人们眼前的应当是朗朗的读书声、激烈的争辩声、惟妙惟肖的角色对白声、以及错落有致的师生问答声组合在一起的充满活力和激情的和谐交响乐。因此，通过良好语文课堂教学环境的创建，可以最大程度地促进语文课堂教学的和谐，为大学语文教育质量的提高提供可靠的保证。
（二）促进师生关系的和谐
和谐的师生关系是保证大学教育质量提高的基础，而大学语文教育对促进师生关系的和谐有着特殊重要的作用。一方面，大学语文教学中的很多文学素材均涉及到良好的师生关系的基本原则和很多鲜活的实例。如，《论语》中出现的很多涉及师生关系的成语，如“诲人不倦”“讷言敏行”“因材施教”等，都是孔子对师生关系的精辟论述。通过对这些文学素材的教学，无论是语文教师还是学生都会自觉地以此为标准对照自己的相应言行，从而为和谐师生关系的形成提供良好的思想基础。另一方面，大学语文教学中必然涉及到师生之间的多种互动，在教师“传道授业解惑”、学生尊师重道、勤学好问的过程中，必然会在师生之间建立良好的友谊，为促进和谐师生关系的形成提供良好的现实基础。[1]
（三）促进学生全面发展的和谐
大学教育的根本目的是实现大学生的全面发展。然而，目前，大学生在专业课之外的素质培养方面受到极大的限制。大学语文教育则能在很大程度上弥补这一缺陷，其通过以下两方面发挥促进学生和谐发展的作用。一方面，大学语文教育的文学素材中，很多涉及到对非专业素质，尤其是品质和意志力等非智力素质的强调。如，宋代文学家苏轼在《晁错论》中所述，“古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志”，东晋名将祖逖的“闻鸡起舞”的典故等，都会对大学生的非智力素质培养起到很好的激励作用，达到弥补单纯的专业课程在此方面不足的效果。其次，通过语文教学过程中的角色扮演、辩论、问答、朗读等方式，可以实现专业知识之外的学生的勇气、交际，以及口头表达等多方面素质的培养。[2]
二、大学语文教育中和谐功能发挥存在的问题
（一）教师演独角戏的语文课堂
大学语文教育促进课堂教学和谐的功能，必须依赖于良好的课堂教学环境的存在，其应当包括语文教师、学生，以及教学内容三者之间的和谐，从而保证最大程度地激发教师的讲解能力和学生的学习兴趣，从根本上提高大学语文教育的教学质量。然而，在现实的大学语文教学实践中，课堂教学环境却远远达不到良好的标准，很多大学语文教师对于营造良好的课堂教学环境缺乏必要的意愿和能力，课堂教学基本上完全由其对相关内容的讲授组成，很少甚至没有任何形式的师生互动，基本属于其个人表演的独角戏。[3]在这样的语文课堂上，教师、学生和教学内容之间的关系完全被分割开来，不存在三者之间的良好互动和沟通，更谈不上课堂教学之间的和谐。这样的语文课堂必然会极大程度挫伤处于完全被动状态的学生的学习积极性，是当前语文课堂教学中存在的最大的不和谐因素。
（二）日益淡漠的师生关系
由于当前功利化思潮的影响，很多大学语文教师和学生两者之间的关系被认为仅仅是提供教学服务收取报酬与接受教学服务提供报酬的纯粹利益关系。在这样过度功利思想的指导下，教师认为自己只要完成教学任务即对得起自己的报酬，而学生则认为只要听完课就算完成了学习任务，从而对两者之间的互动乃至良好关系的建立漠然置之。这种日益淡漠的师生关系对教学质量的影响是非常显著的。首先，语文教师因为对学生的需求和兴趣不了解，只能根据自己的经验和知识对课堂内容进行泛泛的讲解，由于其与学生的需求和兴趣不了解，必然难以促进学生学习兴趣的提高而难以达到良好的教学效果。其次，学生因为和教师之间缺乏沟通，碰到自己难以解决的学习上的问题不愿或者不敢向教师请求解答，从而大大降低自己对相应知识的理解和掌握程度，降低其学习质量。最后，师生关系的和谐是建设和谐高校最基本的内容，师生关系的淡漠对高校统战思想工作的开展必然构成严重的障碍，不利于大学生正确思想的形成。因此，日益淡漠的师生关系，从根本上损害了大学语文教育对和谐师生关系的促进作用，对大学语文教育教学质量的提高产生了严重的负面影响。
（三）以考试分数为主的学生评价体系
当前以考试分数为主的学生评价体系，使很多学生在语文教学的过程中根本不关心其所学习的具体内容，而只在乎教师在考试之前为其设定的考试题目范围。更有甚者，有的高校由于对语文教育的不在乎，对语文教育采取开卷考试，使学生根本就不需要接受系统的语文教育就能取得不错的语文考试分数。这种以单纯的考试分数为主的学生评价体系，使具体的语文教学得不到学生的足够重视，从而大大限制了其对学生全面发展的和谐促进功能的发挥。在考试形式为开卷甚至为考查的情况下，由于学校对语文教育的忽视，其培养学生非智力素质，促进学生全面和谐发展的功能更是丧失殆尽。因此，以考试分数为主的学生评价体系，会在很大程度上限制其促进学生全面发展的和谐功能的实现。
三、大学语文教育和谐促进功能的实现路径
（一）提倡互动式语文课堂教学
要保证大学语文教育促进课堂教学和谐的作用，就必须保证语文课堂教学过程中教师、学生和教学内容三者之间足够的交流和沟通。要达到这一目的，就必须坚决摒弃语文教师演独角戏形式的课堂教学方式，提倡互动式语文课堂教学。教师在讲授相应内容的过程中，应当充分利用朗读、角色扮演，以及问答和辩论等多种形式，了解学生的学习情况并调动学生的积极性，随时调整自己的教学方式使其更好地符合学生的学习情况。只有通过互动式语文课堂教学，才能在创造良好的教学环境的基础上，保证其促进课堂教学和谐功能的充分实现。
（二）借助新媒体技术实现师生无障碍沟通
针对师生之间关系日益淡漠的现实，大学语文教育应当充分借助当前以互联网为基础的新媒体技术，通过QQ、微信、教学管理平台以及其他师生之间可以利用的通讯方式，实现师生之间的无障碍沟通，促进和谐师生关系的构建。具体可以采取以下措施：首先，加强师生关系重要性的宣传和教育，使相关主体能自觉地采取相应措施促进和谐师生关系的形成。其次，加大新媒体技术设备方面的投入，使师生能够充分利用相应的技术设备实现无障碍沟通。最后，良好师生关系的建立还有必要同高校统战工作相结合，将促进和谐师生关系的建设作为高校统战工作的重要内容，利用统战的思想工作方面的优势清除良好师生关系建立过程中的思想障碍。
（三）建立以素质为主的学生评价体系
要克服以考试分数为主的学生评价体系对大学语文教学促进学生全面发展的和谐功能的限制作用，就必须建立以素质为主的学生评价体系。这一评价体系的构建主要包括以下内容。首先，应当扩大思想品德、意志力、人际关系等非智力因素在学生评价体系中的比重，适当削弱专业成绩的比重，促使学生认识到语文教学对相关素质培养的重要作用，从而自觉在大学语文教育中加强此方面能力的锻炼和培养。其次，在语文教学的学生评价中，适当增加平常学习表现的分值比例，减少考试分数的分值比重，并严格禁止教师在语文考试之前给学生划定考试题目范围甚至实行开卷考试和考查的行为，促使学生将更多的注意力转移到大学语文的具体教学上，保证大学语文教育促进学生全面发展的和谐功能充分实现。最后，相应评价体系还应当同高校统战工作密切结合，使纳入学生评价体系中文学素材的思想倾向等同高校统战工作的思想要求保持高度一致，通过两者的配合充分提高学生的思想素质，进一步达到促进学生全面和谐发展的目的。
结语
大学语文教育由于其特殊的教学内容和教学方式，可以在语文课堂教学、师生关系以及学生的全面发展等诸多方面发挥重要的和谐促进功能，从而起到相应的提高教学质量的作用。有必要针对存在的问题，采取切实的措施保证大学语文教育和谐促进功能的顺利实现。
参考文献
[1]汪茂华.师生关系与学业成绩的关系:学习自信心的中介作用[J].上海教育科研，2015（07）.
0 绪论
近半个世纪以来，我国民族教育取得了举世公认的显著成就，形成了独特的体制，摸索出了不少行之有效的措施和方法。同时，人们逐渐深刻地认识到，民族教育尤其是双语教育的发展，既有一般教育的共性，也有不同民族、不同地区文化自身的众多特性。双语教育发展的根本和基础是在建立在民族教育的前提下，民族教育具有普遍意义又具有文化自身的意义，它直接影响到民族地区的双语教育的发展。实施双语教育的根本目的，是依赖于本族语言的天然条件，进一步学好使用第二语言，促进个人以至整个社会的进步与发展。所以，双语教育是民族教育的一个重要组成部分，搞好双语教育有利于民族教育的发展。随着社会的发展和各民族交往日益加深，双语教育问题日渐受到国内外教育工作者、语言研究者、心理学家的高度重视。
1 我国民族地区双语教育历史沿革的现状和理论成果
1.1 我国民族地区双语教育历史沿革形成的现状
双语教育是民族教育的核心和重要组成部分，谈双语教育就必须涉及到民族教育的内容。
（1）有关民族教育与双语教育成果的理论研究。藤星《20世纪中国少数民族与教育——理论、政策与实践》（民族出版社，2002年第1版）；滕星《中国少数民族双语教育研究的对象、特点、内容与方法》（《民族教育研究》1996年第2期）；戴庆厦、董燕《中国国情与双语教育》（《民族研究》1996年第1期）；戴庆厦、关辛秋《中国少数民族双语教育的现状及发展趋势》（《黑龙江民族丛刊（哈尔滨）》1998年第1期）；苏德《少数民族双语教育研究综述》（《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》 2004年11期）；李枚珍《30年来中国少数民族双语教育研究发展与现状》（《贵州民族学院学报（哲学社会科学版）》 2011年1期）；马学良、庆厦《我国民族地区双语研究中的几个问题》（《民族研究》 1984年第4期）；王洪玉《少数民族双语教育的历史及发展研究》（《西北师范大学》2003）；陈远鸿《中国少数民族双语教育研究现状与趋向》（《贵州民族研究（季刊）》1997年第1期）；李儒忠《中国少数民族双语教育历史进程综述》（《新疆教育学院学报》2009年3月）；荣司平《论我国少数民族双语教育的使命》（《教育理论研究》2011年第10期）；孙丽曼《论我国少数民族双语教育的特征及功能》（《喀什师范学院学报》 2011年第4期）。
藤星的《20世纪中国少数民族与教育——理论、政策与实践》是回顾20世纪中国少数民族发展历史的著作。从中国少数民族概况，中国少数民族的政策与措施，中国少数民族与汉族的关系，中国少数民族双语教育政策与时间，中国少数民族高等教育的历史进程与文化特征，中国边区少数民族概况等，基本 涵盖了中国少数民族主要方面的基本情况。在少数民族双语教育基本理论及政策中就双语现象、双语教育的涵义及双语教育的分类进行了详实的分析，认为双语教育与双语现象是两个完全不同的概念，双语教育的概念大于双语教学，即双语教学是双语教育的一个组成部分。通过分析认为中国双语教育主要是指民族语和汉语的双语教育，主要是培养民—汉兼通型的双语人才，为汉族与各民族以及少数民族之间相互沟通、和睦相处、共同繁荣服务。中国少数民族双语教育研究的对象兼有教育学、民族学、语言学三重性质，并与其他众多学科相关联，是一项在中国这一特殊空白领域进行的跨文化、跨学科的系统研究工程和一门具有综合性、交叉性的边缘学科。重点谈到了中华民族多元一体格局思想与少数民族双语教育。强调中国少数民族双语教育是实现“中华民族多元遗体格局”中“多元文化”的必由之路，少数民族双语教育是发展多元文化的基础，发展多元文化的前提是要培养出大量的“双语文化人”，无疑少数民族双语教育是多民族国家发展多元文化的基础。“中华民族多元一体格局”思想中的“多元”告诉我们：56个民族的优秀传统文化在中国应该得到平等发展。
戴庆厦、董燕《中国国情与双语教育》一文中全面介绍了解决一个国家的双语教育问题，除了遵循已被确认为科学的双语教育原理外，更重要的是从本国实际出发，认识符合本国国情的双语特点和双语规律，制定出具有本国特色的双语规划和双语教育政策。
（2）双语教育与经济、民族政策、文化的关系。如戴庆厦、董艳《从少数民族双语教育实际中获取真知灼见——评〈四川藏区双语教育与教学研究〉》（《中国藏学》 1998年第1期）；杨萍《双语教育与少数民族大学生的跨文化适应》（《天水师范学院学报》 2010年第1期）；王鉴《我国民族教育政策体系探讨》（《民族研究》2003年第6期）；辛治洋《当前我国多元文化教育研究存在的问题及思考》（《贵州师范大学学报》200年第3期）；李延福、拉本、项青朝加《文化的多元性与少数民族双语教学》（《青海民族研究》 2002年第3期）；李泽超《少数民族双语教育中的潜在课程研究》（《新疆师范大学》 2011年）；陈雪英《多元文化视域中的少数民族双语教育》（《和谐共生：2007年全国博士生（教育类）学术论坛论文集》2007年）；董艳《文化环境与双语教育》（民族出版社，2002年）。
比如王鉴的《我国民族教育政策体系探讨》一文，主要从我国民族教育政策体系的几个显著特点进行了分析：第一个特点是国家民族政策与国家教育政策的兼容性；第二个特点是国家民族教育政策的层次性；第三个特点是国家民族教育政策的有效性。第四个特点是国家民族教育政策的发展性。由此可见我国民族教育政策从价值取向来说，基本的、关键的政策领域都以人为本、教育公平、效益优化、均衡发展等为其基本价值。由此可见双语教育一方面受到了经济、民族政策及文化的影响，另一方面我国少数民族地区的双语教育是在教育政策的大背景下展开的。
1.2 少数民族地区双语教育理论与实践的研究成果
如方晓华《少数民族双语教育的理论与实践》（学苑出版社，2010年第1版）；关辛秋《当前少数民族双语教育研究中值得重视的几个问题》（《民族教育研究》 2011年第4期）；祁文秀《云南省边境少数民族双语教育现状及发展对策》（《民族翻译》2009年第3期）；牛娟的《少数民族地区双语教育研究初探》（《淮北职业技术学院学报》 2011年第5期）；朱崇先《双语现象与中国少数民族双语教育体制和教学模式》（《民族教育研究》 2003年第6期）；丁文楼《对我国少数民族双语教育的几点思考》（《新疆教育学院学报》2011年第1期）。
方晓华《少数民族双语教育的理论与实践》一书介绍了双语教育理论及其双语教育的模式，谈到了对双语教育发展的思考等方面的内容。尤其是在谈双语教育理论中强调了中国少数民族双语教育目标、课程体系、实施系统、评价系统等内容，突出阐述了自然生态环境、社会生态环境、语言文化生态环境与少数民族双语教育的关系。
2 新疆双语教育历史沿革形成的现状
2.1 新疆双语教育的形成和发展
早在上世纪八九十年代开始，新疆就已开始实行“双语”教育。因为新疆作为祖国不可分割的一部分，与外界合作交流，要发展，肯定离不开汉语。
（1）新疆双语教育的发展与现状的研究。陈旭、陈进的《中国共产党少数民族双语教育政策在新疆的实践与发展》（新疆社科论坛，2011年第2期）；方晓华的《新疆少数民族双语教学：现状、特点及其反思》（《新疆师范大学学报》（哲学社会科学2009年12月）；张莉的《浅析新疆双语教学的现状与对策》 （时代报告， 2012年第4期）；古力加娜提·艾乃吐拉《新疆地区双语教育的现状与展望——从田野调查视角考察》（《民族教育研究》2009年第1期）；刘姣、蔡文伯的《新疆少数民族双语教育三十年回溯与反思》（《兵团教育学院学报》 2009年第1期）；王阿舒、孟凡丽的《新疆少数民族双语教育政策发展综述》（《民族教育研究》2006年第2期）；马戎的《中国少数民族教育学会第一次学术研讨会会议论文集》；张敬仪的《新疆少数民族地区双语教育现状研究》（《丝绸之路》2004年第2期）。
（2）新疆双语教育研究成果的研究。王 振、蔡文伯《刍论双语教育对维系新疆民族和睦关系的作用》（《新疆职业教育研究》2011 年第 1 期）；姚文遐《推进双语教学 促进新疆民族教育发展》（《石河子大学学报（哲学社会科学版）》 2005年03期）；张洁、张梅《新疆少数民族双语教育发展历程综述》（《西北民族大学学报（哲学社会科学版）》2012年第1期）；廖冬梅《新疆民汉双语现象与新疆社会发展之关系》（《新疆大学》 2006年）；顾华祥《新疆民族教育现状及难点分析》（《求是》2004年第11期）；贺群、胡文华《新疆少数民族双语教育回顾与反思》（《西北民族大学学报》2005年第6期）；木哈白提·哈斯木等著的《新疆少数民族中学汉语授课试验研究》（新疆大学出版社，2002年6月）。这些著作和文章从新疆教育的历史过程、作用、难点、问题，双语教育的现状、未来的发展趋势等角度进行了分析，得出结论：新疆的双语教育对提高少数民族教育质量有很大的促进作用，但同时也存在着一些问题：双语师资队伍整体素质普遍较低、数量不足、缺乏科学的教学理念和教学方法；双语教育模式多样与教材品种单一相互抵触，因为教材内容与少数民族学生的生活脱节，所以缺乏地方色彩；双语教育的质量有待提高；双语教育的管理没有现成的管理模式，缺乏统一的规划和实施的具体措施、办法，使得双语教学不能快速健康地发展；双语教育发展的不平衡；少数民族学生学习汉语的积极性不高等原因。
2.2 关于新疆双语教育未来发展的趋势的研究综述
杨凌《新疆双语教学发展新状态》（《职业时空》 2007年第13期）；《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010-2020年》（新疆维吾尔自治区人民政府2011年3月31日）；马磊《新疆双语教育发展的全球化语境与现实问题》（《和田师范专科学校学报》2009年第4期）；张红艳、郝路军《管窥新疆少数民族双语教育发展成效》（《新疆教育学院学报》2012年第1期）；《以大力加强双语教育为突破口 统筹推进民族教育跨越式发展》（教育规划纲要颁布实施一周年座谈会交流材料之七，2011年7月15日）；王迪吉《“双语”教学是发展新疆少数民族教育的必由之路》（《新疆师范大学学报》（哲学社会科学版）2007年12月第4期 ）；石翠红《论在少数民族地区开展双语教育已势在必行》（《赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版）》2001年第5期）。这些论文从不同的角度重点论述了未来新疆双语教育发展的前景。
【中图分类号】G623.2
在我国大力发展文化产业的当下，我国的小学教育作为最基本的教学阶段，一直是我们所重视的，同时审美教育在现今也是我国教育重点要研究的课题，在小学语文中实施审美教育，一定要建立在良好的师生关系的基础之上，我们一定要重新认识小学语文教学的目的，这样才能够更好的审视小学语文教学与审美教育之间的关系，从而能够使审美教育与小学语文教育有效的结合在一起，进而能够提升我国小学语文教学的整体质量。
一、审美教育的基本内容
所谓审美教育，指的就是在教育教学的活动之中，教师对于美学观念与美学方法能够自觉的进行使用，从而积极的引导并启发学生，同时还要把教育的内容、教育的方法、教育的目标以及教育本身的环境都当成所要进行审美的对象，在整个教学的过程中使学生能够在其中真正的感受美和鉴赏美，学生通过这种感受美和鉴赏美的过程，使其创造美的能力不断的得到提升，进而能够为学生塑造一个良好的审美人格。
审美教育就是要培养能够人们都能够和谐的发展，使人们的生活质量能够有所提升，而教育的目的就是要使学生的生活能够变得更美好，这与审美教育所追求的教育目的是一致的。
审美教育能够使学生的知识得以提升，能够使学生的智力得以开发，同时还能够陶冶学生的情操，对学生的品德进行培养，使学生的个性能够得到全面的发展。
二、审美教育和小学语文教学之间的关系
小学语文这门学科和其他的学科有着不同之处，它和审美教育之间有着很多必然的联系，它们具有很多相同的特点，如形象性、情感性、直觉性等。小学语文就是我们所说的语言文字，它是能够使人们的情感得以进行表达的工具，是人们进行学习、工作与生活的重要工具，这是小学语文这门学科所不同于其他学科的特有性质，因此说小学语文具有功利性的特点。
小学语文不是一门独立的艺术课程，可是其作为语言的文学，具有着很高的艺术性与审美性。在小学的语文教学过程中，语文教材当中的一些诗歌、散文、寓言故事等，其形式都是文学体裁，这就决定了小学语文这门学科有着实用、艺术、审美三种特性。语文是我们生活交际的工具，同时语文还是我们对学生的审美进行教育的主要途径。小学语文教学和审美教育有着很多的联系，这两者能够相互进行促进。
小学语文教学是教师对学生的审美进行教育，同时使学生的审美素质能够有所提升的主要手段。审美教育对于小学语文的教学有着重要的促进手段。小学语文本身就具有一定的艺术性，因此在小学语文的教学中一定要使审美的因素充分的融入到其中，同时还要利用审美的方式，这样才能够使其符合小学语文这门学科的主要特性，也能够使小学语文这门学科更富有感染力，从而使其能够生动起来。
审美教育为小学生能够进行语文学习提供了一定的动力，使学生能够在小学语文的审美教育中使其自身的语文学习兴趣有所提升，同时还能够使学生的语文素养有所提升，并且使学生的语文发展能力得到增长，这样就能够使学生形成一种对于美的敏感度，从而能够更好的发展其自身对美的理解、表达与创造的能力。
三、审美教育得以实现的基础就是要使师生间建议一个良好的关系
审美教育能够实现的基本前提就是要建立一个良好的师生关系，使师生间能够融洽与和谐的发展，一旦教师与学生之间的关系不够融洽，那么审美教育也就无法真正的实现。
教师在小学语文的课堂中所形成的审美教育的教学气氛，一定要形成一个人际间的审美关系，这样就需要教师和学生之间要进行平等的交流与沟通。要使师生间能够建立良好的关系，就一定要教师利用审美的观点来对待学生，同时还要积极的引导学生，使学生树立正确的观点。小学语文教师在对学生进行教学使，一定要充分的尊重学生，同时还要充分的满足学生的心理需求。教师还要向学生耐心的传授知识，要充分的激发学生对于语文学习的兴趣。教师只有这样才能够正确的看待师生之间的关系，这样才能够使师生间形成一种良好的关系，这样能够使审美教育真正的实现。
四、重新认识小学语文教学的主要目的
我国的小学语文着重强调了重视对于学生的听说读写的培养，却忽略了培养学生在学习语文过程中的审美能力。小学语文是人文性与工具性统一，所谓的人文性就是学生的审美、情感、性格等多方面的内涵。小学语文的人文性能够使教育与学生的生活和道德等结合起来，使其成为学生真正的性感，这样能够使小学生的性格与人格都可以很好的形成。
审美是小学语文中一个很重要的因素，在小学的语文教学中我们一旦忽略了审美教育，就会使语文的语言缺乏一定的情感与美感，这样那个就使得语文的教学过程变得很乏味，从而也就与我国当前所实行的小学语文的教学目标相背离。
五、审美教育和小学语文考试内容的改革
在当前我国小学语文的考试内容中，都缺乏一定的审美内容，这样的考试所直接反映的现象就是学生大多数的时间都是在对知识进行机械的记忆，这样也就无法真正的对学生进行审美教育，因此我们一定要对我国小学语文的考试内容进行改革，在考试内容中融入审美的内容，这样不但能够使学生扎实语文的基本功，同时还能够使学生的审美素养有所提升，并且对于学生的情感培养也是极其有利的。
要想使审美教育在教学语文的教学中真正的得以体现，我们就一定要对小学语文的考试内容进行改革，从而也能够使学生的审美能力与综合能力都在一定程度上有所提升。
总结：
综上所述，我们通过阐述了审美教育和小学语文教学之间的种种关系，才真正的意识到审美教育在小学语文教学中的重要性，我们只有对这两种关系有一个充分的认识，才能够使审美教育得以真正的实现，从而使学生的审美素养得到提升，对于学生今后的个性发展也有一定的帮助，进而还能够在一定程度上使我国小学语文的教学质量有所提升。
一、我国目前的师生关系
我国目前的师生关系仍然是应试教育背景下的主从型师生关系,大体上存在以下几个方面的问题:
1、师生之间的关系疏散
当今学校组织中,一位语文教师担任一个班甚至好几个班的语文教学工作,每班的人数大都在60以上。教育形态日益趋向科学化与企业化,教师和学生之间没有足够的时间与空间密切联系。科学技术的进步,现代教学媒介的广泛应用,远程教学的日益发展,为师生关系趋向疏散提供了可能性。语文教师肩负着诸如批改作文等这样工作量很大的任务,这种情况下师生直接交流的时间就更少。有些语文教师如果不热爱教育事业,那他与学生的关系就更可想而知了。
2、师生的关系趋于单向
人际关系的类别很多,一个人与他人的接触,有些仅止于独特的一面,有些则必须广泛涉及多方面的关系。前者如推销员与顾客的关系,后者如父母和子女的关系。当前我国的教育比较注重教育的“选择”功能,强调学生应学一技之长,教师对学生的教导偏于知识与技能的传授,较忽略人格的陶冶,分科教学后,师生关系进一步单一。语文教师虽然可以通过语文教育对学生进行全方位的培养,在传授语文基础知识,培养语文基本能力的同时,潜移默化地陶冶情操、完善人格,但在中国目前应试教育占主导地位的前提下,许多语文教师由于种种原因,只偏重了知识的传授。
3、教学评价过于客观
教师在教学活动中,经常要考查学生的成绩,包括认知(学业)及人格(操行)两方面的表现。现代社会,教育实施逐渐制度化与标准化,教师面对众多的学生,不得不排除个人情感因素,客观评价教学效果。用分数来评定学生对知识的掌握。而人格的评定则主要看是否符合制度化的要求,如校规。语文教师也是如此,这就导致学生觉得教师缺乏人情味。
4、师道观念趋于现实
传统师道观念认为教师应具有完美的人格以表率群伦,有渊博的知识能启迪学生,要有淡泊名利、安贫乐道的精神,以献身教育工作为终生的追求。而现在,很大一部分语文教师已经不具备这种思想了。
二、时代需要新型的师生关系
目前我国新一轮的课程改革正在进行,要求老师与学生之间是平等的关系,体现“以学生为本”,“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”的特点,老师与学生是交互主体性关系。语文科要达到教文育人完成其基础工具性的任务,注重工具性与人文性统一,必须改变主从型的师生关系。
高中语文课程应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有个性的发展奠定基础,要完成这一目标必须建立和谐的师生关系。
三、语文教学中如何建立新型的师生关系
语文教师要处理好与学生的关系,建立平等的、民主的、和谐的师生关系,就要从以下几方面入手。
1、 语文教师要爱学生,理智地同情、关怀、了解与辅导学生。要在实际教学中注意观察学生,通过查看档案,开家长会,与其他任课教师交流等了解学生的实际情况,并做相应的记录。在语文教学的全过程中根据学生的实际情况引导学生。
在阅读教学中,教师要知道学生原有的阅读水平,有针对性地指导学生预习、讨论、总结,教师如果不了解学生的实际水平,就达不到良好的教学效果。作文教学中教师要通过一系列的调查活动了解学生的作文心理实际,调查内容包括题材来源方面的、题目方面的、文章体裁方面的、思想情感方面的、习惯态度方面的、词语使用方面的等等。只有教师了解学生的作文心理实际才能切实有效地指导学生将心中已有的生活积蓄用文字的形式很好地表达出来。同样,学生也应该对教师有基本的了解,体谅教师,相信大部分老师做事出发点都是为了学生好。如果学生认识到教师的良苦用心、优秀品格、丰富
常识、强烈的责任感及对他们深深的爱,学生就会自然地亲近老师,学习上也会比较自觉。当然这样的前提是教师本身具备那些优秀的品格。这种情况下师生关系就会比较融恰。
2、目前每个班大都在60、70人,一个语文教师往往要带两个班,每年可能还要换班,要同每个同学进行密切的交往是不切实际的。因此要抓住需要重点培养的学生,加强对他们的指导与联系。可以通过批改学生的周记等对学生的思想进行把握。批评和表扬学生要分场合,注意言词。
教育生态系统的资源，大致包括物力资源、人力资源、信息资源等类别。[3]学校教育的物力资源是构成学校和课堂中的物质环境的组成部分。人力资源构成教育生态系统的主体，它包括教育者和受教育者两个层面，在教育生态系统中占有重要地位，同时教育者与受教育者资源的质量（师生素质）是影响教育生态系统健康发展的重要因素。以学校教育所传递的文化知识为主体的信息资源是连结教育者与受教育者的纽带，与文化生态关系至为密切。如上所述，着眼于教育生态，优化语文课堂教学资源，主要是从语文课堂物力教学资源、语文课堂人力教学资源和语文课堂信息教学资源三方面进行。
一、语文课堂物力教学资源优化
语文课堂中的物力教学资源既是课堂教学环境的重要组成，也是课堂教学生态中的重要因素。语文课堂物力教学资源优化也就是对语文课堂教育生态中物质要素的科学整合。下面从几方面来阐述语文课堂物力教学资源的优化：
（一）语文课堂空间资源优化。语文课堂物力教学资源中的空间资源主要是指教室，这是语文课堂教学的主要场所，也是师生学习生活的主要空间环境，对语文课堂空间资源的优化就主要集中在对教室中各种物理因素的利用上。
1.光线与色彩。色彩与光线能够影响人的情绪、思维、审美以及工作、学习效率。生理学与心理学的研究都证实，作为视觉的基本特征，色彩与光线都可能引起人的不同的心理感觉。光线与色彩可以看作是人情感变化的调节器。语文教学是情感教育的过程，课堂教学过程时刻都是情感的生成、流露与释放，对于每一文本的解读，都将学生带入一个情感体验的世界，如果能够充分利用光线与色彩对人情感的影响机制来推动语文教学的进行，那么就能够促进学生进行充分的情感体验。光线与色彩的运用能够激发学生的学习兴趣，更长时间地保持学生的学习注意力，也会使语文教学过程中学生的心理体验得到强化。
2.教室图文装饰。语文课堂物力教学资源优化的一个重要部分就在于对教室进行图文装饰。语言的一个重要功能就是信息的传递，既包括有声的信息也包括无声的信息。一幅图画，一行文字，不但能够美化教室的墙壁，同时也是语文课堂教学可以利用的资源因素。
3.课堂座位的编排方式。座位编排形式直接影响师生在教学活动中的交互作用、学生之间的人际交往、学生参与学习活动的积极性、教学信息的反馈等。传统班级授课制采取固定的秧田式座位编排形式，这种座位的排列方式强调教师在教学活动中的主导地位，这对于传授知识有一定的积极作用。但对学生进行语文综合素养的培养不能只局限于课堂讲授这一种课堂教学组织形式，语文课堂教学需要多种语文活动形式的参与。如圆形排列法、会议式排列法、小组排列法、U形排列法等座位编排方式则更适于学生之间的讨论与交流，使教师的课堂指导活动空间也比较灵活。
（二）语文课堂时间资源优化。语文课堂时间资源主要是指语文课堂教学的时间分配比重。对于语文课堂时间资源的优化，要注意以下两点：
1.增加师生之间的交流时间。语文教师必须认识到课堂教学时间是师生共有的，在课堂时间分配上要努力做到既有教师组织教学时间，又有学生自主学习时间，把教师指导教学时间、学生自主学习时间与分组讨论合作交流时间有机结合，使课堂教学时间的分配更加科学。课程标准强调，语文课程要重视学生的具有个性化的独特体验。因此，教师在语文教学过程中，应该减少以教师个人表演为主的“讲授时间”，增加教师与学生，学生与学生互动交往的时间，使语文课堂教学由“一个声音”的独白，变为“多个声音”的对话。
2.合理调控课堂教学节奏。教学节奏的调控主要体现在教师对教材的处理、教学形式的变换、教学进度的把握等几个方面的协调与统一。对于一节课来说，时间有限，但是如果教师能够根据教学规律把握教育时机，依据教材的特点和学生的心理特征，合理而有效地调控课堂的教学节奏，不但可以突出教学重点，提高教学效率，更能够使教学活动本身带有节奏的美感，使学生获得审美体验。
二、语文课堂人力教学资源优化
学校的师生关系、同学关系是包孕在教育生态其中的重要内容，而语文课堂人力教学资源优化，主要就是建立教师与学生，学生与学生在课堂教与学中的和谐关系。
（一）建立和谐的师生关系。师生关系是教学人际交往中最主要的关系，它是影响学生发展的重要因素，它是教师与学生在各项活动中通过相互交往而形成的。良好师生关系的形成关键在于教师，我们可以从以下几个方面来考虑在语文课堂教学中如何形成良好的师生关系。
1.要确立学生主体意识。语文教师要有学生主体意识，即在课堂教学过程中尊重学生的主体地位。语文课堂教学不是一个知识信息单向传输的过程，也不是学生动手操作的程序化过程，而是学生、教师、文本、编者的多重对话，而尊重学生的课堂主体地位，则是课堂对话的前提。
2.要与学生进行真诚的交流。语文教学本身就是一种情感的教育，使学生形成良好的情感是语文教学所追求的重要目标，情感与思想的交流也是语文教学的主要内容与教学方法。在语文课堂教学中，教师要真诚地与学生进行情感交流，消除教师与学生的情感隔阂，使学生在感受教师的真情实感的过程中建立对教师的情感信任，乐于在课堂上表达自己，乐于与教师进行交流。
3.重视教师的榜样作用。教师的榜样力量，教师的综合素养，教师的人格力量在建立良好师生关系中起主导作用，它不但影响教育教学效果，而且在很大程度上决定其能否有效地促进学生人格的健康发展。这就要求语文教师：一是要具有综合性的专业素养；二是要向学生展示良好的教学状态。
（二）建立合作的同学关系。学生间的人际交往关系，对课堂教学也同样具有重要影响：一方面，它通过影响学生的价值观和行为模式来影响教学活动，另一方面它通过影响学生的心理状态来影响教学过程。指导学生建立良好的课堂交往关系可以从以下两个方面来考虑：
1.鼓励学生之间的课堂交往。鼓励学生之间的课堂交往，为学生创造课堂交往的机会。一方面，语文教师在教学内容上的安排上要能够引起学生之间的合作、交流；另一方面，在教学策略的运用与教学时间的分配上，一定要为学生之间的合作与交流留出足够的时间。
2. 为学生合作学习搭建平台。（1）展示学习任务，激发学生的合作意识。在学生合作学习之前，教师要指导学生先确定本节课或本环节所要完成的教学任务，让学生带着学习任务在自主学习后产生必须合作学习才能完成学习任务的合作动力。（2）选取合适的内容，指导合作学习。合作学习的内容要具有一定的趣味性、可合作性、可评估性等特点。这就要求教师设计发展性问题、探究性问题、开放性问题、矛盾性问题，指导学生在合作探究的过程中培养学习兴趣，达到高效学习的目的。
三、语文课堂信息教学资源优化
语文课堂信息教学资源的优化，是指对语文课堂学生所要接受信息的选择、加工和创造。其基本内容是：教科书资源的开发和利用；信息技术与语文课堂教学的整合。
（一） 教科书资源的科学开发和利用。语文课堂信息教学资源的优化主要是指教科书资源的开发和利用。语文教科书是课程标准最为具体的体现，也是课堂学习的重要凭借。语文课堂教学不是教科书内容的移植和重复，而是需要语文教师的选择、加工、创造，赋予教科书内容以生命的活力。这种选择、加工、创造工作，包括确定教学目标，选择和调整教科书内容，组织教学活动，调控反馈，评价教学质量等。
（二） 信息技术与语文课堂教学的整合。所谓信息技术与语文课堂教学的整合，就是通过将信息技术有效融合于语文课堂教学过程来营造一种新型的语文课堂教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学的方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的语文创造精神与实践能力的培养真正落到实处。信息技术与语文课堂教学的整合的三个基本属性是：营造新型教学环境、实现新的教学方式的转变、变革传统教学结构。
在各种课程资源中，网络资源异军突起，重视网络资源的开发和利用，成为课程改革的一大亮点，将随着基础教育信息化和网络化得到逐步推广和加强。 因此，语文教育工作者应当充分合理地开发、利用网络课程资源。然而，在实际操作过程中，仍存在着许多不科学的方面。利用网络资源进行教学在体现优势的同时，又有很多不足和缺陷。网络资源的闲置和浪费，资源的盲目利用等都是要通过研究进一步探讨和解决的问题。
综上所述，着眼于教育生态，优化语文课堂教学资源，其目的在于，通过语文课堂教学资源的优化，达到优化语文课堂教学环境、优化语文课堂教学系统，促进师生身心健康发展、提高语文课堂教学效率。以已有的教育生态学研究为参考框架，借助生态学的原理与方法，选取一定的角度和教育生态要素，考察和分析语文教育系统的外部生态环境与内部生态环境及其对教育生态系统与该系统中的人的影响，是研究语文教育生态学的任务，需要我们做出不断的探讨。
参考文献
[1].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗.http：///xxph/sy/xy18d/201211/t20121119_940452.shtml
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中图分类号：H083；G64 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1673-8578.2016.03.003
Abstract： Terminology education and training in Chinas universities will involve a number of macro level factors， such as the theoretical aspect of the terminology teaching and training， the practical aspect， the technological aspect， the aspect of vocational and specialized development， the state macro terminology policy， teaching syllabus and curriculum design as well as the promotions at various levels. This paper aims at describing the problems of terminology education and training from the macro perspective with the goal of taking these macro factors into consideration when initiating the college terminology education and when making preparations for the smooth implementation of the teaching plan.
Keywords： terminology education， terminology training， terminology teaching
引 言
在中国开展术语学教育与培训是个知识系统工程，会涉及诸多层面的因素，例如，术语教学与培训的理论层面、实践层面、技术层面、职业与专业发展层面、国家宏观的术语政策、教学的规划设计及各个层次的宣传推动等因素。由于国家在大学教育领域中的术语学教育，还没有达到科学化、系统化、规范化的要求，术语学培训也还没有满足分类分层分岗的需要，所以术语教育工作者必须具备系统的思维能力，科学设计教学的能力以及付诸实践的能力。本文旨在从宏观层面来描述术语学教育与培训的问题，目的是在中国大学开展术语学教育时能够考虑这些因素，为顺利实施术语学教学计划做好必要的准备。
一 术语学教育的影响因素
首先，从教学与培训设计的层面来看，它会涉及一系列的问题，诸如应该由何种资质的人从事教学工作？教哪些内容？ 怎样教？教学与培训的目标人群在哪里？通过什么样的课程计划才能确保目标的实现？采用何种教学模式才能够适合中国的学习者？回答这类问题自然会涉及术语学的教学大纲、课程设置、教学材料、培训对象、评价体系，乃至国家的术语发展战略等相互关联的要素。因此，在开展术语学的教育之前，特别是在大学层次，应预先进行科学的系统设计、规划与论证。在准备充分的基础之上，才能在训前、训中、训后的各个环节做到有效地管理，确保教学的质量与效果，达到术语人才的培养目标。
其次，从术语学的跨学科属性与应用层面来看，它会涉及各个专业领域与行业，会涉及跨行业、跨领域与跨专业的不同术语，会涉及从事跨学科跨领域研究的术语工作者和不同行业领域的人员。术语学宽领域、广角度与应用性强的特征更加凸显了术语学教育与培训的繁杂程度。另外，当今术语库或者术语知识库的新发展与应用的新成果，也需要术语学的教学与培训在其理论与实践的框架中得以体现，即在术语学概论为基础的条件下，能够针对不同专业领域人员的需求或者特定的需求，量身定制教学与培训的内容，达到学以致用、提高人们术语的应用能力和术语管理能力的目标。因此，术语学教育与培训需要考虑术语学科的跨学科属性，广泛的应用性与重技术手段等特征要素。
再次，从术语学的历时发展与共时状况来看，在中国开展术语教学与培训，中文术语的历时演变与共时特征，如中文术语的形成与发展变化、术语与中国科技文化的传承关系等，都应该是不可或缺的组成部分。然而术语教育者面临的问题是：迄今还没有完善配套的以中文术语特点为中心内容、为学习基础的术语学教材，也没有指导教学与培训的大纲，更无多少先例与成功经验可遵循、借鉴。由此，如何把中文术语内容融入教学与培训体系中，自然会成为中国特色术语学教育亟须解决的问题。若从另一个层面来看，中国与国外的术语教学情况一样，从古到今，特别是近代以后，术语在各个专业领域中的广泛应用早已默认了术语学的地位。中国也不缺术语教学，虽然术语学科的教育不是以一种显性的方式予以确立。实际上，在中国各类的教育中，例如在大学层次的医学、法学、物理学、化学等学科的课程教学中，专业教师在教学过程中事实上已经把学生获取专业词汇的内容与方法自然渗透并融入了各自的教学领域，包括考试、考核的评估环节，这是一种依托专业内容的“隐性”术语教学模式。客观来说，术语学作为一门科目，在中国的大学教育中，多年来都是以不同的“程度”和不同的“方式”，即大多以“隐性”的方式来组织学科领域的术语教学及考评。虽说显性、系统化的术语学教育有缺失，也没有像国外大学那样正式而规范，但是我们的“隐性”式术语教学则由来已久。
最后，中国的术语学教育与发展势必要融入当今全球化的背景中，融入国际术语学教育的发展大潮中。中国术语学教育的国际化要求我们能够以国际的视野看待术语学教育，要求我们能够尽快在大学或研究生教育的层面开展术语学的教学与培训，国内多位学者曾撰文论述术语学教育的必要性[1-6]。中国也应该与世界许多国家的大学课程设置一样，让术语学课程堂而皇之地进入课堂，成为大学的一门通识课，成为一些专业的主干课程或者一些学位课程教学计划的自然组成部分，如翻译学、应用语言学、传播学等，真正让术语学成为大学的显性学科，让术语教学内容能够在不同的专业领域得以应用，让术语学发挥其应有的价值。这些年来，中国开展术语学教育的大学与机构有：黑龙江大学和同济大学分别在俄语与德语专业中培养了数十名博士与硕士层次的研究生，南京大学也在培养硕士以上层次的面向翻译的术语研究人才，全国科学技术名词审定委员会已经就“出版物规范应用科技名词”专题举办了若干期培训班，专门面向新闻媒体与出版界的术语规范统一培训研讨[7]。不少学科已经培养了术语学方向的博士，如语言学、计算机、中药、科技史等侧重中文术语研究的博士人才。
在培养高素质的术语学专门人才的同时，中国高校积累了一些教学经验，做出了有益的探索，也取得了不俗的成绩。由于术语学科和术语学教育仍在发展与完善之中，所以长期以来，经典的术语学文献资料对于教学与教学法的关注不充分，系统性论述术语学教育与方法的书籍与文章不多，研究术语教学的队伍不强，学界关于术语教学与培训经验的交流缺乏。这或许是因为术语学还是一门相对年轻的学科，术语教学与培训的历史也较为短暂的缘故。在研究中国的术语学教育与培训的问题时，由于我们的术语学教育还没有系统到或者成熟到有足够多的好经验可以归纳总结，有完备的文献资料可以参考与借鉴，所以会遇到不少的挑战。
本文着重描述术语学教育与培训的概念问题，因为理清这些概念才可以更好地开展术语教学。
二 术语学教育与培训的概念
由于人们对术语学教育与培训的认识还不够清晰，对于术语学教育与术语学培训的异同，对于术语学教育与术语教育，术语教学和术语培训之间的关系仍然混淆不清，所以我们先从概念上界定这几个术语学教育的名词。
1. 术语学教育与培训
术语学教育与术语学培训的区别在于前者侧重术语学作为理论与应用学科的系统性、理论性、完整性及长期性，后者侧重术语学作为术语工作或术语管理工作的应用性、可操作性、针对性及短期的时效性。术语学教育，特别是大学层次的教育，应该是“有教无类”，而术语学培训，特别是职业教育层面的培训，应该是“分类施教”、因人而异。教育的目的是“知其然”，培训的目的是“知其行”。术语学培训是帮助人们提高技能、提升在职人员实际的术语工作能力与术语管理能力而实施的有组织、有计划、形式多样的教育与学习行为。两者既有内在本质上的联系又有外在形式上的区分，目标虽然不尽相同，各有侧重，但是相互兼容成为一个统一体。
在术语学教育与培训中，首先要区分两大类别的目标群体，即职业化的术语工作者与非职业化的术语工作者。两个群体都是术语工作者，区别就在于是否把术语工作视为专职的行业或者全职的工作。因此，培养专职的术语工作者，包括术语学家、术语学教师等这类以术语工作为职业的术语研究人员与术语管理人员，应有别于在各自专业领域中从事术语工作或者部分从事术语工作且有着该领域或者行业内“专家身份”的术语工作者――这类以各自专业技术背景为依托的“兼职”术语工作人员。前者以术语工作为职业，具体从事系统化的术语学研究与术语的管理工作，他们有组织、有系统、有目的地组织、协调与审定单语、双语或者多语的术语条目工作，撰写术语定义，分析术语相关的概念定义，建立学科领域的概念体系、术语集或者术语数据库。针对这类术语工作者的培养目标是：让他们了解术语工作的范围与职责。比如术语审定的方法与程序是什么？如何开展系统化的术语工作？术语管理的原则与流程有哪些？如何才能完成特定而具体的术语任务与术语课题？如何来监管其他领域兼职的术语工作者的术语项目等。后者是指有着专业领域背景与根基的专家或者行家身份，但是在研究工作中或者在术语工作中的某一个时间段或某一个特定的时期介入到术语项目与术语活动中，他们是非专职化的术语工作者，主要是翻译人员、文献工作者及各行业领域的专家等。针对这类术语工作者的培训目标则是侧重于术语处理与术语管理工作的应用层面，需要针对他们的特定需求、各自的专业领域来特别设置教学与培训的计划、内容与目标。
根据人们的术语需求与组别，可以把后一类目标人群再细分为以下几类的“专家”：①翻译工作者，包括翻译家、口笔译人员、翻译研究学者和翻译教师等；②科技工作者，包括各学科门类的科学家、技术专家、工程师、科学研究与开发的人员；③文献工作者，主要指信息专家与文献文本专家，包括文本的创作者与编写者、文献的著录人员、图书馆的研究人员和知识内容的管理人员等；④传播工作者，包括传媒工作者、科技报道的作者、各类媒体的记者、从事科技传播与交流的工作人员等；⑤语言规划工作者，包括标准化工作者、词典编纂者、从事自然语言处理的人员以及人工智能方面的计算机专家等。
对以上5类术语工作者的教育与培训要分门别类、量身定制，突出个性化、针对性与实效性。
对专职术语工作者的教育与培训要突出系统性与理论性。术语学的理论教学以概论为基础，教学计划要围绕术语学理论与实践的普遍性与通用性方面，即术语学的基础知识、基本的理论原则、基本的方法与应用。系统的课程设计除了术语学的基本原则与方法论课程之外，还要涵盖语言学，如词汇学、词典学、语义学、语用学等分支，还应包括信息技术、认知科学、传播学、逻辑与分类理论、知识管理等学科的内容。
术语学教育与培训的宗旨是：培养合格的、能够独立从事系统的术语管理工作的人员或者兼职的术语工作者，它涵盖专职的人员与非专职的各领域的专家这两个大类。目的是培养他们具备从事术语工作所需的术语学理论与实践的能力，具备系统化的术语收集、描述、处理、记录、存储、呈现与查询的能力，具备术语工作所需的知识、态度与术语能力，能够胜任术语的知识组织与管理工作。
术语学教育与培训的关键在于能够区分这两个大类的术语工作者，在于区分把术语作为交流工具与把术语作为本职工作或者研究目标的不同工作属性。术语学教育与术语学培训是共性与个性的关系，是普遍性与特殊性的关系，是课程设置通识部分与突显专业个性化之间的平衡关系，是长期的、系统化的术语管理工作与短期的、暂时的零散性术语管理工作之间的关系。
术语工作者的需求各有不同，而针对不同需求的术语学教育则需要基于广泛而扎实的学科基础和不同领域的背景，基于术语学跨学科的属性特征，这样才能够让术语工作者不断反思自己的工作并且独立自主地开展工作。通过量身定制的专业化术语训练，术语工作者才可以在各自不同的专业领域及研究领域中发挥作用，才能够获得个人生活与工作可持续发展的能力，才能具备了解与认识世界及组织术语知识体系的本领。
2. 术语学教育与术语教育
术语学教育是传播术语学理论的行为，重知识体系与理论建设，属于理论和学科教育；术语教育是传播术语知识的行为，重在知识与运用，属于应用教育[8]。术语学教育与术语教育的不同在于前者把“术语”视为一门学科体系的教育或者说是术语科学的教育，这如同我们讲法学教育、医学教育、语言学教育一样，是从宏观的角度来看待学科的体系与架构，它包括了术语学在理论、原则、方法与应用等方面的教学与培训以及术语教育的意涵；后者术语教育则把术语视为是更为具体的、涉及某个学科领域或者行业的教育，即“以术语学基本理论为依据，以具备某一专业背景知识的高等学校学生及社会有关行业人员为基本对象，以培养术语意识为中心目标的、普及性的教学培训活动”[9]。术语学教育与术语教育或术语教学的关系无疑是一种广义与狭义、一般与具体、共性与个性的关系。
从术语教学的层面来看，术语学的课程设置可大致分为初、中、高三个级别。初级阶段侧重术语学入门的基础知识；中级阶段侧重一些必要的术语学理论知识与实践的应用；高级阶段侧重术语学的理论学说、派别与术语管理技术、理论等方面，也是硕士、博士研究生与术语研究者理应达到的层次。术语教学不能脱离术语工作者所在的社会环境，是特定的社会文化环境决定着术语教学的状况，包括术语教学需要考虑未来术语工作者的工作环境等。
3. 教育与培训
教育与培训这两个词常常联系在一起并且可以互换使用。在谈到中国的术语学教育与培训时，“教育”与“培训”本身在概念定义上并没有必要做严格的区分，因为这两个词都可以用于课堂教学、实践、技能提升和其他教学活动。教育与培训的区别不只是涉及语义学或者概念上的差异，更是指它对于一些具体情景来说是必需的。比如就术语教学的需要来说，理清概念间的差异即是术语教育。而培训解决如何将事情做得更为专业、做正确、做得好上加好，它是改变行为的过程，因为训练注重比较专门、特殊的知识和技能的获得。
人们对教育和培训的普遍理解是：教育往往指的是学历教育，周期长，重点在于知识的学习积累，它侧重理论、抽象的知识体系与概念体系，重教导、引导与培育；而培训则是非学历教育，周期较短（指通过专业教程学习并且按照规定的方法完成，教程结束，培训也完成），实用性强，它重点在于实用性知识或特定技能的学习与提升，培训侧重于在真实的生活场景与应用情景中专业发展和实践性技能的培养、训练，侧重于技巧方法，尤为重视知识与实际应用之间的对等转化关系。培训有针对技能的考核，包括可量化的测评标准，重视理解与互动沟通。教育活动的主角是教师，而培训讲究培训者和学员的互动沟通，在活动中承担着既是培训者又是学员的角色；从过程来说，教育的过程主要是讲授、演示，而培训除了讲授之外还有实践的演练、引导与启发。教育的要素是考试、作业、教师，其中考试是衡量教育水平的一个最主要的手段；培训的要素是训练，它是与实际应用紧密相连的。人们常说，教育是把自己知道的和不知道的统统讲给受教育者，培训则是把自己知道但别人不知道的告诉给参加培训的人。术语学的基本技能培训也可以在基础的学科教育中以潜移默化的方式开展。
无论教育与培训，都应该允许学习者自己选择需要具备与发展的技能，包括学习内容。如果课程侧重术语学理论、概念、原则、方法等通用知识，它属于术语学教育范畴；如果课程提出具体而特定的学习目标，专业技能的训练也清晰明确，如术语管理的技术技能，那么它属于术语学的培训范畴。术语学教育是“知道为什么”，而术语学培训则是“知道怎样”，知晓术语学知识的来龙去脉与方法不可或缺，两者是既可分离又相互联系的关系。
教育、培训与教学本身就是个连续体。从一体化的角度来看，培训是教与学的一种手段，教学是教育的一种方式，而教育又是培训的一种形式，反之，没有培训，也就构不成完整意义上的教育。在术语学教育中，究竟是侧重培训还是教育？应该由教育者和培训者自己来判断并且根据术语学课程的属性来组织教学与课堂活动。鉴于术语学科的跨学科属性以及术语学教育是个系统工程，术语学的教育既包含实用为主的内容，也包括纯粹的学术研究元素，教育者具体如何把握与操作，取决于诸多的影响因素，如课程的目标群体、课程的类型、社会文化环境、对教育与培训的概念认识等。
三 结 语
术语学教育是个涉及面广的知识系统工程，教育者应该用系统的思维观来看待教师、教材、教学法、课程内容设置、教学目标、教学评价、国家的术语政策与规划、术语的社会文化背景等因素，这些要素相互关联、相互影响，形成环环相扣、不容缺失的系统，这样才能够确保术语教学与培训的质量。
国外的术语学教育是在20世纪70年代逐渐成形进入到大学的课堂中，至今不到50年的历史，真正进入国外大学教育的历史更是短暂，也就40年的历史。术语学科与术语学教育已经从原来的“隐性”走向“显性”，从不被人重视到引发社会的广泛关注，从出生、成长到发展壮大，一路走来，其中术语学的教育与培训功不可没。现今术语学教育的环境与几十年前的情况相比有了很大的不同。术语学在过去几十年间也发生了巨大的变化，变化的主要标志是从传统的术语学理论转向了多元的术语学理论，术语学的应用成果拓宽了它在多种不同的专业领域的应用范围与价值，术语管理在知识组织、翻译、内容管理、立法、产品、市场销售、商业等领域已经成为经济要素并具有附加值。因此，术语教学与培训也要适应新的变化与发展。
展望未来，一定要把中国的术语学教育放在全球化的背景中加以审视，即从国内与国际两个视角来看待我们的术语学教育与培训。从国际的眼光看中国的术语学教育，会发现我们的术语学教育与培训还是个正在发展的领域，也是个大有可为的领域，我们已经具备了一定的基础与条件，可以直接或者间接地通过合作的方式引入国外大学与培训机构成熟的术语教学与培训模式，包括引进网络化术语学课程或者合作开发适合于中国术语工作者的电子教科书，实现国际、国内术语教学资源与术语资源的共享，为术语学进入大学教育或者向公众推广术语知识做好各方面的准备。从中国眼光看世界，要求术语工作者能够清醒地认识现状、认识自身的优势与不足。优势在于中国是术语资源大国，科技术语丰富，可供利用的术语教学资源充足，也不难发掘，比如术语的用法差异即是教学的独特资源，比如汉语术语与多民族语言术语对比也是教学的好素材。此外，中华文化与科技的悠久历史、中文术语标准化的历史与审定的经验，都极具特色。在术语教学中要不断总结我们宝贵的名词审定经验与做法，不断总结与提炼中文术语的特性，认识科技概念与术语构成的特点，同时把术语产品与成果尽快应用到术语学教育中，适时采用新的教学模式，为培养一批具有国际视野、能够进行专业领域交流与跨文化交流的双语或者多语术语工作者打好基础。
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