时间：2022-02-14 16:57:05
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一、引言
近些年，恶性肿瘤已经成为我国居民死亡的首位病因，是损害人们身体健康的主要疾病之一，随着社会的发展，肿瘤的发病率也不断上升，肿瘤学作为一门学科也得到快速发展，但是其教学方法和内容却还比较滞后。大多数医学院的课程中并没有专门的肿瘤学教学课程，各种脏器的肿瘤仍然在对应的学科内讲授，造成教学内容的分散，基础和临床的联系不紧密。为了适应新时代医学教育的要求，让学生更加深入、全面和系统地掌握肿瘤的病种，就要对肿瘤教学方法和内容进行改革。
案例教学法在医学教学中应用广泛，主要是在教师引导下，按照教学的目标与课程需要，把临床中比较典型的案例作为基础教学的素材，把学生带入特定的情景内，教师和学生借助对典型案例的讨论和分析，强化学生对肿瘤理论知识的掌握和理解，培养和激发学生的创新能力，多维解决肿瘤问题的素质等。
二、资料和方法
1.研究的对象。本文以某医院的肿瘤内科为基础，选择轮转医师50位，其中有男生25位，女生25位，轮转的时间为1个月。全部轮转的医师按照1：1随机被分配到LBL（传统的教学模式）和CBL（案例教学法）内，轮转医师会进入到肿瘤内科，并对关于肿瘤的基础知识进行测试，两组的成绩没有统计学的差异，P大于0.05，两组都使用同一编制的教材，同一带教的教师。
2.选择典型的病例资料。病例的选择要参照下面标准：第一，尽可能选择本科室内的典型实例，按照肿瘤教学的大纲内容，选择临床中比较常见和多发的肿瘤，比如食管癌、肺癌、肝癌和乳腺癌等。第二，为了让肿瘤的症状和体征具备立体和完整的感觉，在对临床典型的案例进行观察时，要尽量收集相同肿瘤实验室和影像学等辅助的图片与资料，甚至视频等材料。
3.教学的过程。第一，案例布置：提前两天就把本科室内典型的案例布置到CBL医师，并让其对相关的资料进行认真的准备和查阅，要求他们掌握本案例内涉及的治疗原则、症状和体征、辅助的检查和诊断、病理分型以及流行病学等。第二，对案例进行讨论，可以先从某个临床问题出发，或者从对某个病例进行陈述开始，由一位轮转医师接待一位标准病人，如果碰到问题，教师或者其他的医师就可以喊停，小组内其他的医师能够提供必要的帮助，带教的教师要全程进行听课、指导和讨论，并适时给出意见和引导。
4.调查问卷。调查问卷的内容：学习兴趣激发的程度，学习效率提升的程度，重点知识掌握的程度，理论和实践相结合能力提升的程度，循证医学思维提升的程度，自学能力提升的程度。结束轮转之后，要对全部轮转医师，按照不记名的问卷调查方式调查，问卷的回收率是100%，要对每位医师最后的接诊案例相关知识进行全面的考核与评价。
5.统计与分析，使用SPSS16.0软件对数据进行统计和分析，成绩用均数±标准差展示，使用t检验的方法对两组数据进行比较，P大于0.05，且没有统计学的差异。
三、结果
1.调查问卷，CBL组对上述指标提升的程度都优于LBL组，尤其是理论与实际相结合的能力以及自学的能力方面有显著的提高。
2.两组轮转医师的病例考核成绩。结束轮转后，每会对位医师最后的接诊病例，进行肿瘤知识的全面考核与评价，结果显示，两组的成绩有明显的差异，p小于0.05，其中CBL的例数为62，分数是90.10±4.00，LBL组的例数是63，分数为74.60±3.10。
四、讨论
肿瘤学的发展非常迅速，但是其教学的内容和模式却比较落后，这一矛盾对肿瘤学也有很大制约，对新时代医学体系教育也提出了更高要求，对教师也有很大挑战。LBL从很久以前就是医学的主要教学模式，这种模式把教师当作中心，把课堂上的讲授作为主要的形式，强调医学学科之间知识的完整和系统，教学的速度很快，传授的知识信息比较大。但是，这种模式忽视培养学生的学习能力，极大的制约学生使用理论知识对实际问题进行解决的能力，容易和临床出现脱节，不利于医师和医学生模式之间的转换。CBL则把问题当做基础，把学生当做主体，以教师为主导，是一种小组讨论教学模式，可以把理论和实践相结合，营造主动、轻松的学习环境，提高学生学习的兴趣，提高学生各方面的素质和能力。这种模式还有助于对学生的临床思维进行锻炼，提高对实际问题进行解决的能力。
选择科室内典型的病例进行教学，能够把对肿瘤进行诊断的系统过程通过案例显示出来，能够提高学生对知识的理解和认识。本次研究的结果表明：CBL教学指标正面的影响都优于LBL组，成绩也比LBL高出很多。刚毕业的意识对肿瘤的病种以及知识会有一定理解，但是还没有进行临床工作，CBL把理论和实践相结合，为学生向医师过度起到桥梁的作用。所以，为了使其深入、系统和全面的掌握肿瘤学知识，就要强化CBL教学模式的地位，不断改进教学方法，切实发挥这种模式的作用。
【参考文献】
一、"学案导学"的概念与特征
1."学案导学"教学模式的概念
"学案导学"教学模式以导学案为载体，以学生的"成长为本"为灵魂，以"问题"为主线，以"问题解决"为基石，使学生在解决问题的过程中形成自主学习能力的一种高效课堂教学模式。充分体现了教师的主导地位和学生的主体地位，在这种新型的师生关系中，教师不仅是知识的传授者，而且是知识的指导者、主导者。教师的任务是培养学生的自主学习能力，教会他们分析、解决问题的能力。
2."学案导学"教学模式的特征
"学案导学"教学模式的基本特征可以概括为"一导二主四联动"。（一导：导学案；二主：突出学生的主体地位，发挥教师的主导作用；四联动：自主学习、合作探究、展示提升、达标检测四个基本环节联动导学。）
二、"学案"的编写大体包括以下几个因素
1、学习目标
学习目标是学习活动的出发点和依据，学案中的学习目标应明确，并与教案中的教学目标相区分。根据新课程标准中的三维目标，学习目标分为知识、能力和情感目标，并根据水平的高低将其分为（A了解B理解C应用）。因此在制定学习目标时，应考虑新课程标准的要求、单元主题及学习重难点、本课的学习内容、学生的基础及兴趣等。以高一年级文言文《六国论》为例：（语文新课程标准）对文言文教学的要求是："阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。"本单元的主题是感受历史的回音，本课的学习特点为提高鉴赏文言文的能力以及体会作者"以史为鉴"的意图。因此，我们把本课的教学目标定为（1）知识目标：疏通文意，积累文言知识.。（2）能力目标：提高诵读能力和把握主旨的能力。（3）情感目标：体会作者借古讽今的意图。重点是感受中国古人济世救民的情怀和天下兴亡的观点，激发文言文的学习兴趣。
2、知识结构
语文课程的学习内容分为基础知识和知识框架两个部分。基础知识（字音、语法、修辞、标点等）可以让学生结合课本在课前预习时自主完成，从而对本节课的内容有所了解。知识框架是建立在基础知识之上的，是对基础知识的进一步升级。通过对知识框架的建构，让学生掌握新旧知识之间的联系，形成完整的知识体系，加深对所学知识的价值认识。如《六国论》的讲解，除了让学生学习字词句等基础知识外，还让学生分别从赂秦和不赂秦两个角度讨论六国灭亡的原因，从而让学生建立起议论文的知识框架，让学生明白了学习议论文要从论点、论据、论证三个角度入手。
3、学法指导
新课改的重要目的之一就是提高学生的实践能力，指导学生学会学习，形成良好的学习习惯和掌握正确的学习方法。学生具备了一定的自学能力后，就可以借助"学案"自主学习，"学案"中所涉及到的学习方法都是针对所学课本的内容设计的。在语文课程的教学活动中，我们采用以下方法：（1）诵读法，新课标对语文课程的教学要求中把诵读放在了重要地位之一，通过诵读可以培养学生的语感，加深对课文的感知和理解，文言文的学习尤为重要。（2）自主设疑探讨，指导学生在自主学习的基础上合作探讨。如在学习《劝学》这篇课文时，让学生在反复诵读、疏通文意的基础上对存在的疑难问题小组合作交流讨论解决。（3）指导学生在问题的层层引导下深入探究。以《六国论》为例，在学生把握了文意的基础上，让学生对"生活在宋代的苏洵为什么要论述六国的灭亡的原因？对当朝的统治者有何借鉴？"作深入探讨，提高学生的通过表象挖掘本质的能力。（4）指导学生通过多种形式复述课文中的故事情节，提高学生的创新能力。（5）指导学生迁移、拓展，扩大知识面。
4、能力训练
通过学案中的问题设置主要培养学生的创新能力，在问题的设置上，应以精为主，逐层递进。在语文教学活动中，注重培养学生理解字、词、句的能力；划分段落、概括大意的能力；概括文章主要内容和中心思想的能力；鉴赏和写作能力；结合文章内容，联系生活实际，谈自身感受的能力，将课内知识和课外实际有效连接起来，拓宽学生的知识面。
5、达标检测
通过达标练习检测学生对所学知识的掌握，巩固旧知识，为新知识的学习做好准备。学生的阶段性学习成果可以通过堂堂清、周周清、月考等方式来检测。堂堂清，即巩固提升，是针对本课时中重要的知识点，易错的知识点，以各种题型来检测学生的学习效果，用时大约10分钟。周周清，即归纳总结一周所学重要的知识点，可以检测学生掌握和运用知识的能力。月考试题可选取与这一阶段学习内容有联系的题来进行检测。检测的最终目的不是看学生做题多少，更应该关注学生是否掌握了学习方法、学习技巧。如鲁迅的《祝福》第一课时的学习目标是：通过复述故事情节训练学生概括小说情节的能力，分析祥林嫂的形象特征。为了检测完成情况，我设计的检测题是：找出文中有关祥林嫂的肖像（三次到鲁镇的变化）、语言、动作描写，并概括祥林嫂的形象特征。《祝福》第二课时的学习目标是：分析造成祥林嫂悲剧命运的社会根源？因此我设计的检测题是探究哪些人物和祥林嫂的死有直接或间接的关系？谁是元凶？
参考文献：
根据新课标,所谓合作学习就是“学生为了达到一个共同的目标或完成一个共同的任务,在规定的时间内,开展小组活动。小组中的每个学生都应承担具体的任务,并要对自己的任务负责,通过合作最终完成共同的目标”。实践证明,合作学习在改善课堂气氛、提高教学效果等方面实效显著,在新一轮语文课程改革中逐渐显现出独特的优势和魅力。然而,由于部分教师缺乏对合作学习精神实质的全面把握,教育倾向的习惯性往往使合作学习“误入歧途”,导致了课堂教学实践中合作学习的无效性。
一、重形式,轻内容
笔者曾经听过一堂《宽容序言》的教学公开课,教师设计了两次讨论:“一读课文,讨论了解文章大意,口述主要内容。”“二读课文,从文中找出描写两个人物的有关句子,总结出这些形象的特点,并讨论我们应该如何理解他们的深层含义?”对于第一次的讨论,学生完全可以独立解决,文章的主要内容应该是学生自己独立阅读并思考后得出的,而不是让学生讨论出来的。在讨论过程中,其实学生都在自己阅读,很少有学生参与热烈的讨论。在教师对回答问题的学生夸奖时,夸奖的不是学生讨论的结果,而是学生个人思考的结果。第二次的讨论中,虽然大部分的学生是参与讨论的,可是,在要求某一组同学回答问题时,却是一个代表回答,其他同学也没有发表不同意见,好像没有异议,而老师当然也就是一味地表扬。可是在老师满意地总结结论时,有些表情疑惑的同学只能欲言又止,只为跟上教师上课的节奏。合作学习的目的是把小组不同的思想进行优化整合,把个别学习的成果转化为全组共有的成果,以群体智慧解决问题。没有个别学习这一前提,合作就成了无源之水,无本之木,结果收效甚微。这是课堂教学实践中合作学习无效性的一个表现。
二、急于求成,轻视思考
独立思考是合作学习的前提、基础。只有在学生独立思考的基础上,合作学习才会是真正有效的。当学生在独立思考中产生错误认识时, 在交流中就会和其他学生产生思维的碰撞,在争执中使问题越辩越明, 收到更好的学习效果。而在很多公开课上,教师刚提出问题,随着老师“一声令下”,由同桌或邻桌学生组成的自由小组马上“行动”起来,每个学生都在张嘴,各说各的,好不热闹,乍看倒是真有合作学习的样子。而时间不长,只听得老师“啪啪”两声拍掌,学生便又恢复原位,这样学生就很少有时间独立思考问题,导致有些学生根本不开动脑筋,只是听别人的发言或急于在课本中寻找答案,有的则是脱离主要内容进行探讨。如在讲公开课《祝福》时,在讨论祥林嫂悲剧的原因时,老师给的时间不长,有的小组为了答题的速度,根本不加讨论,立刻拿出参考书中的答案,稍加整理一下,便形成答案,竟然得到了老师的表扬。有时,教师让学生选择自己喜欢的段落学习,在小组内交流,因为选择的内容不一样,甚至每人都选择了不同的段落,学生就没有时间去思考自己没有选择的段落,他们怎么能讨论呢?
三、重“主体”,轻“主导”
在现今的一些语文课堂教学中,不少老师扛着《语文课程标准》这柄尚方宝剑,一味地强调学生的主体能动性,而教师的主导作用则退避三舍(尤其在合作学习中)。听同行讲述了一位老师教学苏洵《六国论》的情况:上课伊始,他就让学生分组讨论并翻译全文,而教师自己呢,则坐在讲台上浏览教案,准备下一个教学环节。教室里一开始就热火朝天,颇为热闹。约30分钟后,教师让小组长走上黑板写出本组成员不懂的问题,结果一个班的学生提出了近20个问题。自然,问题之中确有问题,但如此放羊式的合作有什么效果呢?
事实上,在课堂教学中,部分教师布置学生进行小组合作交流活动后,自己要么倒背着双手站在讲台上,一副欣赏自己导演的好戏的模样;要么蜻蜓点水般地在各学习小组间游走,象征性地在这一组插一言, 在那一组提一句,或弯下身子做做样子(给听课者看的);要么时而看看学生,时而看看手表,无所事事。只待此环节所预先设定的时间一到,便迫不及待地命令小组开始汇报?
乍一看,这种做法尊重了学生的自主能动性,重视了学生之间的合作交流活动,实质上是忽视了教师的主导作用,教师将自身当作合作交流过程的局外人。这样的合作学习失去了“教师”这一参与学习的主角,学生的思维不能够得到及时的指导,急需的帮助不能得到及时的给予,这样的合作学习是“低效”的,甚至是“无效”的。
四、重个体,轻整体
新课程背景下的语文课堂中,一不留神,合作学习就会成了“优生”挑大梁,“学困生”跑龙套的假合作学习。在听课过程中,我们还会发现这样一种现象:教师一宣布讨论,学生就“千姿百态”,你说你的,我说我的;或窃窃私语,自得其乐;或自己读读课文;或静坐一言不发……当教师确定的时间一到,便请小组代表(均为优生)汇报,整个合作学习的过程只有尖子生在唱独角戏。随着时间的推移,基础好的同学慢慢地成了小组内的“权威”,基础差的同学渐渐地也失去了发言的勇气,学生虽然团团坐,几个人在一起,但小组里往往成为优等生“一言堂”,他们的意见和想法包办了其他小组成员,于是小组讨论让少数人“垄断”。
“合作学习有利于在互动中提高学习效率,有利于培养合作意识和团队精神”。指导、引导学生合作是我们每一位教师的义务和天职。合作的宗旨和归宿是在学生“个人钻研(独立思考)的基础上,积极参与讨论其他学习活动,善于倾听、吸纳他人的意见,学会宽容和沟通,学会协作和分享”。改变语文课堂教学实践中“合作学习”无效性的现状,努力提高“合作学习”在课堂教学实践中的有效性,是新课标指导下的语文教育工作者在教学实践活动中矢志不渝的追求目标。
参考文献:
中图分类号：G714 文献标志码：A 文章编号：1673-9094－C－（2013）01-0013-06
江苏省职业学校文化课教材《语文》是根据教育部2009年颁布的《中等职业学校语文教学大纲》（以下简称《大纲》）和《江苏省中等职业教育语文课程教学要求》（以下简称《要求》）《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）的有关要求编写的，并通过江苏省职业教育教学改革创新指导委员会审定，从2011年秋季学期开始在全省中等职业学校和五年制高等职业学校统一使用的新教材。
一、新教材编写的原则
科学性原则。新教材以《大纲》的理念统率编者的学术观点，根据语文课程教学规律和学生认知规律，设计教材的逻辑顺序与结构，具有思想性、知识性、科学性。
基础性原则。从为国家培养合格公民的角度出发，新教材克服了学科知识本位倾向，高度关注学习者的全面发展、终身发展。
适应性原则。新教材充分考虑使用者智力因素和非智力因素，不同区域文化基础、教育资源，学生学习基础、个好、所学专业等方面的差异，在教学内容、教学要求和教材使用等方面留有适度空间，为学生、教师、学校实际需要进行再设计和再选择创造条件，最终目的是适应学习者的不同需要。
职业性原则。职业教育的职业性决定了职业学校语文教材的职业性。新教材从三方面体现职业性核心内涵：一是职业思想素质，如职业道德、职业情感及职业综合心理素质；二是职业认知水平，如职业的综合文化素养、职业的通识知识水平等；三是职业实践能力，如一般职业中语文的应用能力、与具体职业相关的语文创新能力等。
实践性原则。职业学校培养的是直接步入社会、从事社会一线工作的劳动者。学生实际操作能力、动手能力直接关系到他们的就业。语文学习有助于职业学校学生有效形成动手、操作能力，更有助于学生进入社会后的职业生活。新教材能按照教学活动的本质要求和语言学习的基本方法，注重提供学习资源，创设学习情境，引导学生进行语文实践活动。
生活性原则。回归生活，体现生活性是职业学校语文教学的基本特性。新教材教学目的定位突出了“为了生活、服务生活”原则，教学内容安排体现了“面向生活、体验生活”原则，教学活动设计凸显了“源于生活、创新生活”原则。
二、新教材的基本特点
（一）基于文体的组元方式
新教材除第三册（原是职业模块，按照职业素养组元，正在调整）外，其他几册都是基于文体组元。第一、二册每册设计六个单元，第三至五册每册设计五个单元，第六至九册考虑设计若干模块或专题。
选文的思想内容、写作方式方法等都与文体有着直接的关系，根据文体组织单元，目的是期望教师的教学行为和学生的学习活动关注文体特征，展开文体知识比较系统、特征比较鲜明的教学活动；也期望能够引导教师在教学中关注不同文体的读写方法，培养学生在阅读和写作中的文体意识。
为了避免文体组元后可能带来的教师教学以文体知识为中心，学生对文体认识狭隘化、幼稚化，教学内容循环等不足，新教材把文体知识的教学融合到具体的阅读过程中，使之在学生阅读中发挥积极的作用，积极指导学生认识不同文体的特点，把握不同文体的阅读规律，培养、提高阅读能力；充分突出语言因素，通过具体的语言活动让学生感受、认识不同文体的语言特点及其特有的表现力，从而提高学生的语言表达能力和语言综合素养。
从文学欣赏的工具性上讲，新教材有利于学生了解散文、诗歌、小说、戏剧等文学形式的特点；从阅读理解与表达交流结合的教学方式上说，有利于学生学习记叙文、说明文、议论文的阅读和写作方法与技巧；从传承与创新发展趋势看，不仅利于学生较为集中地学习中华民族传统文化，如古代诗文等，而且利于学生对常见文言实词、虚词、句式等语言知识的梳理。
组元设计同样包括了人文蕴含，注意了工具性和人文性的整体协调，一个单元实际上也是一个人文专题。如第二册第三单元“天道与人为”，就选了法布尔的《蝉》、周立明的《动物身上会进化出轮子来吗？》、卡森的《寂静的春天》、杨焕明的《人类基因组计划》。以上选文就体裁、文体的组元方式来说，都是文艺性或学术性的说明文（科技），工具性体现在说明文阅读、写作方法与技巧上。就其人文性而言，又构成了这样的人文主题：了解和尊重自然及规律，思考自然规律与人的行为，强调人与自然的和谐，认识科学的“双刃剑”特点，培养科学精神。
（二）充分考虑学生的语文基础
语文是一门重要的基础学科。听、说、读、写能力，凭借各种现代传媒获取、处理信息的能力，利用已知信息进行创造性思维的能力，这些都是现代社会对人的能力的基本要求。一个人必须掌握好母语这一重要的交际工具，才能学会生存、学会学习、谋求发展。职业学校学生语文基础相对薄弱，学生与学生间的学习基础、习惯等悬殊较大。普通高中生源素质以学生的学习基础区分，它对学生具有选择性；职业学校学生通过选择专业集聚，选择专业基本上就是选择职业，而专业对学习者并无选择性。新教材充分考虑职校学生的语文学习现状、学习水平与心理特点，关注他们的学习困难，注重切合职业学校语文课程教学的特点，在课文的“练习与思考”部分，按字、词、句、章设计，力求扎实有效。在“表达与交流”部分，不管是口语交际指导还是写作知识都是结合已有的知识基础和实例讲解，力求具体有用。在单元和模块教学中，强调系统间的联系，整体上的融合，力求适应职业教育教学改革的要求，激发学生学习兴趣与热情，使他们掌握学习方法，获得成就感和自信心。
（三）体现语文学习的实践活动性
新教材注重通过加强语文实践活动的设计，开发和利用语文课程资源，提高学生运用语言文字的能力。在教材设计中，新教材能根据校园生活、社会生活和专业学习需要制订活动内容，设计活动项目，创设活动情境。
在“阅读与欣赏”和“表达与交流”部分的编写中，新教材中的语文实践活动丰富多彩。如口语交际板块根据国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准（试行）》相应等级要求设计了一些练习：散文朗诵比赛、解说生产生活概念、创设情境组织交谈、围绕讲题开展演讲、针对辩题举行辩论会等。其间穿插了评点、批注、勾画、列提纲、做卡片、上网搜索等语文能力练习活动。写作板块设计了语段、各种表达方式、常用文体的系列写作训练。
“语文综合实践活动”的设计也是亮点频频。如第一册设计了《青春诗会》《走进家乡》《探究低碳生活》《古诗重读》《制作电子杂志（专刊）》等；第二册是《我的亲人们》《社会热点问题调查》《生活中的文化冲突与融合——网络论坛或博客上的讨论》《成语名句典故交流会》《走上舞台》等；第三册为《职场人物访谈》《走进企业文化》《产品推介》《分享我的创业策划》《模拟求职应聘洽谈会》等；第四册有《面对新媒体》《〈科学的历程〉主题报告会》《那人那事那景——〈感动心灵〉交流会》《与大师牵手 与名著对话》等。这些语文综合实践活动的设计既与每单元的“阅读与欣赏”“表达与交流”密切相连，又体现了语文学习由易到难的学习规律，更彰显了新教材从语文性、实践性和活动性等角度培养学生语文综合实践能力的特点。
（四）注重单元教学内容设计的整体协调性
新教材注重单元教学内容的有机联系。“阅读与欣赏”“表达与交流（口语交际与写作）”“语文综合实践活动”三者统一，注重在同一学习情境（单元）中的内在有机联系，特别注意单元内容设计的整体协调性，避免了三者互不关联的拼盘现象。如第一册第二单元的《自然的心迹》中“阅读与欣赏”部分的文本是写景抒情散文；“表达与交流”部分的“口语交际”是散文朗读，写作是写景散文写作练习；“语文综合实践活动”部分是《走进家乡》，包括发现家乡的自然美景、人文精华等。再如第二册第一单元的《生活的滋味》中“阅读与欣赏”部分围绕亲情、师生之情以及人与人之间其他丰富而美好的情感主题选录了一组写人记事的散文；“表达与交流”部分的口语交际介绍人或事等相关内容；写作安排的是叙议结合的记叙与议论文练习；“语文综合实践活动”部分是《我的亲人们》，目的是通过收集资料、介绍、对话、写作等练习增进学生对家人亲戚的了解，体会亲情。
这种单元教学内容的设计，把单一的文选式教材结构变为跨文本、超文本的块状的教材结构，一方面体现了新的语文课程理念，另一方面也有利于教材整合，充分发挥教材资源的价值，拓展教学空间，丰富教学形式，有利于促进语文课堂教学改革和学生学习方式转变。
（五）选文注重经典性和语言质量
语文教育的内容与时代的发展密切相关，社会生活的发展变化和意识形态领域的各种动态都会直接影响语文教学。新教材注重选文的经典性和语言质量，遵循“务求经典、务具内涵、务合目标、务达精悍”的选文原则，力求选文既具有时代性和典范性，又富有深刻的文化内涵、风格多样。经典性是就选文的文化性和语文性而言——经典是文化之母，经典的价值不在实用，而在文化。语文性是指选文能承载语文应用能力训练目标。时代性是就反映时代精神而言——加强与社会发展、科技进步的联系，加强与现实生活和学生实际的沟通。一方面保持相对的稳定性，另一方面又贴近时代的脉搏，不一定是时新文章。只有文质兼美的选文，才能激发学生的学习兴趣，提升其文化品位、品德修养。如第一册第一单元“飞扬的诗情”（现代诗歌）收录了六首中外现代抒情诗：的《沁园春·长沙》、徐志摩的《再别康桥》、海子的《面朝大海，春暖花开》、普希金的《假如生活欺骗了你》、舒婷的《致橡树》、食指的《相信未来》。胸怀天下，凭高览胜，登临送目，生豪情万丈；徐志摩魂牵康桥，故地重游，难舍难分，抒柔情无限；海子向往幸福，祝福尘世，春暖花开，呈博爱之心；普希金期盼未来，低声嘱咐，理性分析，达乐观人生；舒婷崇尚个性，谈情说爱，告白橡树，昭独立平等；食指相信未来，热爱生命，坚守理想，持坚定信念。这些抒感的诗歌已经成为具有时代意义的经典。诗歌中抒发的情感能够从当时的语境中脱离出来，并且超越所有具体的语境而通行无阻，在这种通行中，它们渐渐成为一种种独立而鲜明的情感，能为所有人接受，到后来，就符号化、工具化了。本义不再重要，重要的是学生们可以用它们来表达自己的语义，抒发自己的感情。再如第二册第五单元“文采若云月”（古文）按年代先后收录了六篇古代散文：《论语·子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》、司马迁的《鸿门宴》、韩愈的《师说》、苏洵的《六国论》、王安石的《游褒禅山记》、归有光的《项脊轩志》。《论语·子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》记言简约高明，人物性情毕现；《鸿门宴》叙事波澜曲折，善于烘托渲染；《师说》对比论证，议论风生；《六国论》以古喻今，论证谨严；《游褒禅山记》因事见理，丝丝入扣；《项脊轩志》细节优美，感人至深。这些古文中精深的思想、精美的情感、精巧的结构、精妙的语言都超越了时代，成为后人学习的经典。
（六）创设了选择空间，照顾地区和学校差异
新教材赋予教师自主教学与学生自主学习较大的空间和选择权利。增强选择性是职业学校语文教材编写的一个重要追求。从理论上说，每一个教师和学生都有自主选择学习内容和学习方式的自由。新教材具有开放性和弹性，考虑到不同地区、专业的需要，在合理安排基本课程内容的基础上，给地区、学校和教师留有开发的余地，为学生留有选择的空间，满足了不同学生学习和发展的需要。在“阅读与欣赏”部分，每个单元有讲读课文，也有选教或自读课文。在“表达与交流”部分，口语交际和写作训练的设计也有选择余地。“语文综合实践活动”部分则根据地区、专业特点，为学生提供了创造性设计的空间。
照顾地区和学校差异，对于教师来说，有利于因材施教、实施分类指导和分层教学，有利于创新及专业发展；对于学生来说，有利于自主学习和个性化学习，有利于营造民主、和谐的学习氛围，培养自主意识和创造精神。
三、新教材的教学呼唤
职业学校新教材无论在编写体制、体例上，还是文本结构、目标要求上都发生了较大变化。能大量引进现代信息，密切关注学生个体经验，充分考虑职校学生学习基础、个好、所学专业等方面的差异。这就要求职校语文教师明确自己的职责，要充当学生学习的促进者、探究的合作者、发展的引导者、个性化教学的创造者。
（一）新教材呼唤新观念
新教材呈现了新特色，提出了新要求。这就要求语文教师不仅要从宏观上认识职业教育的培养目标，语文课程在职业教育中的地位、功能、作用等，更要从微观上了解职业学校学生的特点，把握和解读新教材的特色，更新职业学校语文教学的观念。只有教师转变教学观念，才能给职业学校教学带来新的生机。
1．正确理解职业学校语文课程的服务功能
《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》指出：“中等职业学校公共基础课程，要按照培养学生基本科学文化素养、服务学生专业学习和终身发展的功能来定位。”作为职业教育公共基础课程的语文为学生专业学习和终身发展服务，是由职业教育的目的决定的。可是，职业学校的许多管理者、教师（包括语文教师）都错误地认为语文课程要为专业课程服务，使得有些职业学校语文课程变成专业课程的附庸，处于从属地位，致使语文教学异化，出现了个别教师在教学《我的空中楼阁》时，不组织学生去讨论文本如诗如画的意境、意味深厚的语言和托物言志的艺术手法，却让学生运用专业营销知识推销“空中楼阁”的咄咄怪事。
职业教育首先是培养人的教育，不仅要培养技术精湛的劳动者，更要培养具有当代社会文化底蕴的完整的人。在国际化背景下，劳动者首先应当是国际的人，然后是所处的特定社会背景的人、某个特定工作组织中的人，最后才是某个特定工作岗位上的劳动者。因此，职业教育课程必须把语文课程作为重要内容，这对于发展社会共同信念和感情十分重要。［1］再者，服务应当是为了学生，为了学生专业学习，为了学生终身发展。至于在职业教育中，语文课程与专业课程的关系应该是并列的而不是从属的。“技术知识与普通文化知识在职业教育课程中的地位则是并列的，而不是依附关系。”［2］更何况服务也应该是双向的，不应是单向的。因此，语文教育在职业教育中不可或缺、无可替代。
2．正确认识教材的性质和价值
长期以来，由于种种原因，教材的地位被神化或圣化，教师的教学被动地受制于教材。一些语文教师错误地认为，教语文就是教教材，教科书是语文课程的全部。因此，他们将教材当“经”来念，教学上重视“教”，忽视学生的主动参与。新课程理念要求，语文教学应该是“用”教材（凭借教材开展教学活动），而不能是“教”教材，因为再好的教材也只会小于课程。优秀的教师应该能够凭借教材进行教学，在运用教材的过程中创造性地使教学更接近于理想的课程要求。教材中的课文只是一个个例子，在提高学生的语文素养以及正确理解和运用祖国语言文字时，起着学习、熏陶、感染的媒介作用。当然，教师是教材实施、使用的组织者与促进者，也是教材的研究者和开发者。
新教材赋予语文的性质和价值、语文教育的目的、语文教学的内容以新的观念。首先，新教材在正确把握职业教育的培养目标和正确估量职业学校学生语文学习状况的基础上，把培养学生的语文能力作为主要目标，尤其注重体现语文学习的实践活动性特点，这些目标与特点既在“阅读与欣赏”中呈现，也在“表达与交流”“语文综合实践活动”中表达。许多语文教师因种种原因，只关注课文的教学，忽视或放弃“表达与交流”“语文综合实践活动”的教学，显然有失偏颇。其二，新教材注重学生审美情趣和审美能力的培养，课文比较贴近时代、贴近学生生活。许多文化内涵丰富的文章入选，增加了教材的文化品位，增强了文学性、语文性，从某种程度上可以改变学生的不良阅读现状，对提高学生的文化素质有极大的帮助。其三，教材通过文体知识、人文素养和语文能力等线索把“阅读与欣赏”“表达与交流”“语文综合实践活动”组成学习板块，意在体现新教材关于听、说、读、写能力全面发展的原则，目的是系统地培养学生全面的语文能力。
3．正确把握“三维目标”整体设计思想
目标是人类活动的出发点和归宿点。教学要围绕教学目标展开，因此确立正确的教学目标尤为重要。教学目标是指“与教学或训练有关的而并非与教育有关的目标，也称行为目标”。它是教师和学生共同完成的任务，也是检验教学任务是否完成的指标之一，对教学具有导向、激励、调控和评价等功能。只有明确教学目标，才能优化教学活动。新课程改革确立的三个维度设计课程目标的思想，深得教师们的认同，于是有些教师把知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观作为设计教学目标的基本模板，使得教学目标设计程式化，造成教师在教学之初就对教学目标认识模糊，缺少逻辑性。究其原因，是教师对“三维目标”的认识存在偏差所致。杨九俊先生对“三维目标”整体设计思想有过精到阐述，他认为从目标系统的定位上说，“教育目的，这是指向所有教育的；培养目标，这是指向具体学段的；课程总体目标，这是指向某个学段所有课程的；学科课程目标，这是课程总体目标在学科的体现；教学目标，这是指向具体教学要求，以至具体课堂的。可见‘三维目标’是课程的总体目标，但课程的总体目标在不同学科，在具体课堂教学中也应有生动体现，这种体现主要是一种意识、一种精神，而不是绝对地对应、生硬地去‘套’。在落实‘三维目标’的教学中，我们要关注认知水平与情感水平彼此的关联性，认识、情感与价值体系互为基础性。”［3］三维目标是课程总体目标，课程目标不能等同于教学目标，在具体教学中三个维度必须是彼此关联的、互为基础的、相互融合的。因此，教师在教学中首先必须从三个维度上正确把握职业学校语文课程的总体目标（《大纲》《要求》《课程标准》已有详尽阐述，不再赘言），然后能正确、科学地设定教学目标，具体要做到合理、精要、适度、可测，不宜用“三维目标”硬套，不能割裂知识、方法、能力、价值观间的内在关系。
（二）新教材呼唤新应用
在落实《大纲》《要求》《课程标准》提出的课程目标时，新教材没有采取网络式布点，而是采取系统分布、逐项推进、突出应用、综合提高、螺旋上升的做法。在应用新教材时，如果还是沿用“由点及线、由线而面、由面成网”的做法，难免有旧瓶装新酒的遗憾，也许会落得难及要领、事倍功半的结果。因此，应用新教材应增强三种意识。
1．整合意识
为尽可能拓展学生的阅读视野，新教材的教学内容较以前有了一定的增加。如果平均用力处理教材，教学时间比较紧张，无法完成教学任务，教学的效果也不一定理想。有些教师因为教学时数不够，随意删除教学内容，此风不可长。教师要对教材有通透的认识，注重单元内容的整合：必学课文与自学课文整合；口语交际与语文综合实践活动整合；“阅读与欣赏”“表达与交流”和“语文综合实践活动”整合。如有一位教师在教学第一册第四单元《千古流芳一诗心》时，用一道“结合《静女》《归园田居》《将进酒》，围绕‘城隅会面’‘采访陶渊明’‘杯酒聊人生’的话题，准备一次‘交谈’练习”的模拟题，将这一单元“阅读与欣赏”中几首古典诗歌，“表达与交流”中的交谈和“语文综合实践活动”古诗重读整合在一起，不仅深化了文本的学习、拓展了交谈的素材，更为后续《古诗重读》活动的教学做了铺垫，收到了一石数鸟、较好地达成单元目标的效果。整合不是教学内容的简单堆砌、叠加，而是在通透教材的基础上掌握要领，寻找最佳切合点，对教学内容提要钩玄，去粗取精，由博返约，使学习在一个新的层面上提高、强化。
2．实践意识
语文课程是一门实践性很强的课程，各项语文技能的形成有赖于实践。新教材按照教学活动的本质和语言学习的基本方法，提供学习资源，创设学习情境，引导学生进行语文实践活动。教师在应用新教材时必须引导学生在实践中“学语文、用语文”，无论是以活动为主要学习形式的活动体验，还是以研习文本为主要任务的文本研习和注重探究意识培养的问题探究，都要引导学生逐渐形成“自主、合作、探究”的学习方式，都要突出学生自己的学习过程，强调学生的亲历亲为，在实践中增长他们的才干。［4］
3．生成意识
教师在运用教材进行教学时，事先精心准备、缜密组织、反复操练而至熟能生巧是必然的。但必须记住课堂教学是“预设”与“生成”的统一体，在“预设”相对比较容易时，教学的“生成”就显得尤为珍贵。如果教师不顾课堂的现场情况，一味地执行自己的教案，课堂实则是教案剧。如果教师带着一连串的“圈套”去让学生钻，带着一个个“陷阱”让学生跳，那不是在“诱导”，而是在“诱骗”。教师在应用新教材时应该具有强烈的课堂生成意识，在对新教材进行“基于标准、源自心灵”解读的基础上，追求实际教学的有效生成，这不仅是教学机智的问题，更是教学思想问题，是是否“尊重学生”“尊重课堂”，“主导、主体”是否真正融洽的问题。教学的“生成”包括“预设生成”和“非预设生成”，教师要善于根据现场、学生以及自己的实际情况来确定课堂的走向和流程，实现充分预设下的“生成”。预设是基础，生成是发展，预设得充分，生成就自然、精彩，这样的教学才有真实感、现场感。教师还要善于机智地利用“非预设生成”教学资源，根据实际情况即时适当调整预设的教学目标、过程及进度，与学生共同完成“非预设生成”内容的学习。有目的“生成”的教学，才是充满活力的教学；能抓住利用“非预设生成”教学资源的教学，才是体现教师教学机智的教学。
（三）新教材呼唤新教法
新教材编写力求做到既是“教本”又是“学本”，既利于教师的“教”，更利于学生的“学”。希冀教师将自己的眼光更多地投射到启发学生体会、感受领悟作品的整体美感和深层意蕴的层面，将自己的精力更多地集中于培养学生发现、探究问题能力的基点，将自己的重心更多地倾侧在帮助学生发展个性、健全人格的中心。面对这样的教材，教师只有精心研究和灵活选择运用多种方法，调动学生学习语文的积极性和主动性，才能取得语文教学的最优效果。当然，选择新的教学方法并不意味着对传统教学方法的抛弃，正如杨振宁先生指出的那样，中国教育中有许多传统教学方法是行之有效的。在新课程背景下，许多教师在教学实践中形成的活动体验、文本研习、问题探究、拓展训练、多元解读、动态生成、小组讨论等方法为语文教学注入了活力，使语文教学变得丰富多彩。但是如何恰当地运用这些方法，却是值得研究的问题，如活动体验，搞些什么活动，怎么搞活动；文本拓展，往哪里拓，怎么个拓法，没有明确的规则，必然会带有很大的随意性。［5］如教师教的《我的母亲》拓展到了父子之爱、夫妻之爱、恋人之爱、兄弟姐妹之爱、同事之爱等，将语文课上成了一堂“大爱无声”的主题班会课，这是否恰当很值得商榷。因此，在使用新教法进行新教材教学时要思考三个问题：一是教学方法的正确性。成熟的教学方法一般指向明确，流程清晰，应用自然。教师在使用之前应该对教学方法全部了然于胸，使用起来才会中规中矩，切忌挂羊头卖狗肉，乱贴标签。二是教学方法的匹配性。教学内容决定了教学方法，教学方法必须与教学内容匹配，正所谓因材施教，切忌人云亦云，跟风追样。三是教学方法的实效性。教学使用任何方法都是为了更好地理解文本、学习内容，最后的成效是评判方法好坏的唯一标准，如果只重形式不讲实效，再好的教学方法也只是花拳绣腿。总之，教无定法，有法可法，教成法立。新教材迫切需要广大教师彻底摒弃注入式、填鸭式的教学方法，树立全新的课堂教学意识，改革和创新课堂结构模式，改革和创新教学策略、方法和手段，改革和创新学生学习习惯的培养方法，激活学生思维，全面提高学生的语文素养。
参考文献：
［1］沈彬．重新认识职业学校文化课程的定位与价值［J］．江苏教育：职业教育版，2011（12）．
［2］徐国庆．实践导向职业教育课程模式：技术学范式［M］．上海：上海教育出版社，2005：170．
［3］杨九俊．课程标准（义务教育阶段）的基本精神与教学期待［J］．江苏教育研究，2012（10A）．
［4］巢宗祺．语文课程标准（实验）解读［M］．武汉：湖北教育出版社，2004：133．
［5］余养健．人教版高中语文新教材（必修）的使用问题及应对策略［J］．福建教育，2006（7）．
The Characteristics of New Chinese Textbook and the Call for Teaching Reform
SHEN Bin
【正 文】
都说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，新课程标准也大力提倡学生创造性的阅读和个性化的体验，要求阅读教学让学生读出自我。但是实践中，我们往往从这个极端走到另一个极端。为了读出自我，我们抛弃了文本；为了读出个性，我们允许学生歪解。一千个读者是读出了“一千个哈姆雷特”。但那不是“哈姆雷特”，那是“唐吉诃德”，是“贾宝玉”。所以仔细思量这句话，其实，“一千个读者”应该是只有一个“哈姆雷特”，就是建立在文本基础之上的那个“哈姆雷特”。
就此，我结合自己的教学实践，粗浅地谈一谈这“一千个读者”和一个“哈姆雷特”的事情，说说自己对阅读教学中的文本缺席和文本回归问题的看法。
一、文本缺席的现状及其影响
新课程改革的春风扑面而来。虽然我们要等到下半年才真正使用新教材，但“教材未到，风先起” ，早将大家的大脑清洗了一遍。理念的更新和教育技术的改善给沉寂了许久（忍受着“唇枪”、“舌箭” ）的语文阅读教学园地带来了“乱花渐欲迷人眼”的景象，借句时髦的话：课堂有了生命。然而：
（1）文本在课堂中慢慢“逃逸”，被纷扰的现代媒体“多情”地取代。从定义上说，计算机辅助教学本身只是一个“辅助”的身份，然而它往往由于其美丽的外表“越俎代庖”。视频、音频等诸多多媒体素材的确可以让课堂生动很多，可以很好地调动学生学习的积极性。但教《阿Q正传》时，考虑课文太长，学生还未进入课文的阅读，就直接让学生观看电影《阿Q正传》，然后直接开始教学，比如探讨人物形象、小说主题等。可想而知，不仅学生找不到文字所在的课文位置，而且根本就是将被电影导演、编剧“第二次创作”的《阿Q正传》当作鲁迅的作品来读。这怎么说是解读鲁迅的作品，最多也只是“第三次创作”。
这种情况很多，如用黄梅戏选段代替《长亭送别》文本，用电影《茶馆》代替文本《茶馆》。究其原因，除了文本本身原因之外，主要是考虑学生的阅读时间和阅读兴趣因素。在电脑游戏和视频影像的环境中长大的一代，他们对写在纸上的文字，特别是很长的文字几乎都是在没有东西可以消遣的时候才去阅读的，再加上现在沉重的课业负担。所以，我们在教学中为了适应学生的这种情况，常常将课文原作者的文本用更能引起学生兴趣的“再创作”的“文本”来代替。虽然这也是阅读，但是它让学生远离了经典，没有了坐冷板凳的耐心，而只求感官的刺激，丧失对文本形象的大胆想象。
（2）文本在没有读懂得情况下，被无限制地拓展，导致“文本缺席”。李镇西先生在《文本也是特殊的“主体”——对语文阅读教学的一点哲学思考》中说：如果把创造性阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，则只有“创造”而无“阅读”了。说的真的非常好。由于对 “尊重学生的个性”、“开展自主、探究、合作的学习”、“提倡学生个性化阅读” 和“提倡学生知识生成”等新课程理念的误解，我们在教学中往往由于自己的多走一步让“真理”变成了“谬误”。比如在一个学生基础较差的班级教《窦娥冤》一课中，有教师匆匆处理了一下课文，就在课堂后半部分加了一个辩论“当你在受冤枉时是否会忍”，还煞费苦心将学生分成两半，调换位置。课堂是很热闹，但是这个问题与课文到底有多少关系，与本课的教学目标到底有多少关系，不得而知。学生对窦娥的冤屈，也就是对古代劳动妇女的悲惨命运都没有读懂，就去讨论这样一个问题，不是哗众取宠吗？诸如这种为了追求课堂的热闹，追求师生更多时间的互动，充分展现学生的主置，而粗读一下文本甚至稍带一下文本的情况是经常存在。
另外，我们也可以看到经常有老师为了追求课堂热闹，将课文肢解，断章取义，只对课文的某个片断进行全面的探究，由课文到课外，神乎其神，到最后根本就不是语文课了。比如将《道士塔》上成世界文物保护课，将《神奇的极光》上成极光欣赏或其物理的解说课。适当的渗透是有必要的，但是不顾课本的存在显然是对语文的“背叛”。这样的“背叛”是想告诉学生语文的“无所不包”，还是想告诉学生其实老师知道的很多？ “无所不包” 恐怕就是“什么都不是” 吧？语文之大大得无边啊！
“远离文本”的代价就是抛弃“语文”自己。
（3）没有作者出场的文本解读同样也是文本的“缺席”。文本是读懂了，但忽视文本背后的作者，课堂不是“学生”、“老师”、“作者”三者的对话，而是建立了文本再创作之后的学生（可能更多的是自己平时生活的体验）和老师（可能只是教参的解读）的对话。
教《师说》，我们可以对“老师”的定义进行新解，可以让学生畅谈自己喜欢的老师形象，但我们不能逃避韩愈的认识和他所处的时代特点。如果让学生用《逃学威龙》的师生关系来审视韩愈那个时代的师生关系，甚至是我们现在的师生关系，那简直就是对《师说》的“屠杀”。
对文本进行“新解”是一次创造性的阅读，赋予文本学生更多的个性化色彩是语文教学的魅力，但是“知人论世”的阅读精神还是语文教学中永远不可抛弃的科学精神。将《荷塘月色》中的情感说成是朱自清婚外恋的苦闷，《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因说成是刘兰芝的“不孕症”，都是对这种精神的离弃。试想经常浸染在这种新解的课堂中的学生，他还有什么经典不可以“新解”？将《望庐山瀑布》改成《望炉中烤鸭》虽然原因很多，但课堂教学中的这种“新解”恐怕也是一个因素。
二、文本回归的教学实践和思考
在热闹、生动的课堂中，文本在经常性的缺席。那如何让文本回归课堂，重构文本在阅读教学中的重要意义呢？
首先，要充分发挥教师对学生阅读的指导。在新课程理念指导下的有些课堂，教师为了体现对学生的鼓励，经常会采取“不作为”的方式对待学生的回答。不管学生回答是否贴切，是否针对提出的文本问题，总是一句话“好的”或者“很好”。这样的处理使得课堂在学生心目中的位置很低，文本的阅读兴趣大大降低，反而起不到鼓励学生的作用，更不能谈学生对文本有什么深入的探讨。同时，教师对学生的指导不能及时地起到效果，等一会再讲，针对性就不强了。因此，教师在对待学生的回答上必须落到点子上，该引导就得引导，指出不足，只有这样学生才能引起重视。
另外，教师的指导还应体现在对学生文本阅读兴趣的引导。文本比起一般的媒体毋庸置疑它是显得无趣得多（一般情况下，特别是现在如Flash、视频、音频等这么发达），如果我们在教学中像传达任务一样将文本阅读的指令传给学生，他们肯定只会是被动地接受。如果教师自己就对文本怀有极高热情，然后在努力创设情景的同时，用自己的热情去感染学生，这样就能大大提高他们学习文本的兴趣。比如我们可以经常将学生鉴赏文本的优秀作文推荐发表，经常让阅读丰富的同学给大家介绍经验，这样不仅能形成良好的氛围，也会促使部分学生对阅读有一种向往之情。再比如上古文《六国论》，原本很枯燥的内容我们可以给予一定的时代背景介绍或者用教师自身的朗诵激起学生的学习热情。再比如，如果我们在课堂当中经常让学生针对文本提出一些争议性较强的问题，带着这些富有探究意识的问题，学生通过自主学习、合作学习就会大大调动学生的学习兴趣。
“师傅领进门，学成靠自己”，这个“领”就是“领”方法，“领”兴趣，“领”习惯。没有对文本阅读的兴趣根本不用谈阅读的创造性！
其次，创建学案，让学生在课前带着任务自主学习课文。从实践来看，语文教学在很多时候会没有作业。其实布置适量的课后作业是我们语文老师应尽的义务，也是本学科应有的权利。但是，我们经常要么认为布置了学生也不会做，不布置作业也给其它学科让路；要么为了赶进度一天布置很多东西，让学生做不完作业，最终导致学生反感。可以说这些都是对学生语文学习的不负责任。利用学案，让学生课前充分预习课文，了解文章大体情况，不仅仅能充分落实对课文的理解，提高课堂教学的信息量和效果，从本质上讲，也是一种引导学生走向“自主学习”的好的方式！
另外，通过学案我们还可以了解学生阅读中的问题，为课堂中的教师的科学引导提供依据，提高教学的针对性。
当然，我们所编制的学案不是教案的翻版，更不是将所有要解决的问题一股脑儿地塞给学生，增加他们的课业负担；而是为了让学生学会自学，学会主动阅读课文，主动探究课文中的一些问题。学案问题设计应呈梯度分布，难度根据学生水平分出层次，好学生完成多数题，一般学生解决基本问题。并且对学案上的问题，要有适当的讲解，能及时针对出现的问题进行指导；让学案真正为教学服务，而不是拖教学的后腿，束缚教学。
第三，要改变教师的备课方式，不照搬教参或随便下载资源，要全方位地了解课文，挖掘课文，充分做好课前预设。重视文本教学，我们应在精心研究文本思路的前提之下确定教学的思路。由于各种原因，我们有时可能对课文自己都没有什么独特的理解就匆匆看了一下教师用书，然后匆忙去上课。这种没有对课本的深入理解的教学也必然会给学生带来不良的影响，挖不深的教材是不是太简单了呢，学生对教材还有多少兴趣？在此基础上的任何讨论都只是建立在一知半解的状态之下，任何拓展都可能是漫无边际的天马行空式的延伸。在没有文本引导下的学习只能降低学习的效率，浪费学生的宝贵时间。所以教师在授课之前对涉及到的任何资料都要有所了解，有用的要充分利用，没有用的当作知识储备，以备上课预设外的不时之需。
另外，我们还要认真备课后作业。现在有些老师为了赶时髦，课后作业布置什么研究性学习，而其实该校学生可能根本没有这个条件，有些根本和课文没有多少联系了。这种脱离实际，脱离文本基础的作业根本和语文教学的“得法课内，得益课外”的宗旨是相违背的。作业不仅要切合学生实际，更重要的是建立在文本阅读的基础之上，不能是上课一套，上课一套，风马牛不相及，那只能增加学生负担，降低文本学习的效率。
最后，带领学生，构建老师、学生和作者的对话。阅读文本读出学生自己的体会当然是件好事，但我们不是简单地满足于此，我们要教会学生“知人论世”，掌握阅读文本的过程，学会阅读文本，学会尊重作者、尊重文化。同时还不能把作者的观点硬塞给学生，要让他们在教学中自然生成。
比如在《病梅馆记》教学中，可以先让学生搜集梅花的相关知识文句，在读懂文章的基础上，让学生根据自己的理解谈谈本文的主旨，然后再出示龚自珍的的思想和时代特点，知人论世，由主观性阅读转入实证性阅读，从而和作者进行对话，加深对本文时代意义的理解。同时对于较难的文章，则可以让学深课前通过网络、图书馆等资源，充分了解文章的写作背景，从而能够顺利地解读课文，做好和作者交流的准备。
比如《巴尔扎克葬词》，文章属于翻译文章，雨果和巴尔扎克的友谊以及巴尔扎克在法国人心目中的位置，学生在课前肯定不甚了解，这就会阻碍学生对文章情感的理解，特别是文章的某些句子的理解。为此，我们可以先让学生搜集相关材料，然后再进行阅读。
“一千个读者”应该只有一个“哈姆雷特”，正如李镇西老师在《文本也是特殊的“主体”——对语文阅读教学的一点哲学思考》中所说的那样，他只能是“哈姆雷特”，他不可能是阿Q，也不可能是冉·阿让。阅读不能远离文本，远离作者，只有忠实于文本，以文本和文本作者的具体情况为基础的创造性阅读和个性化体验才是真正的阅读。回归文本，与作者对话，与文本对话，阅读的光辉才会更加灿烂！
【参考文献】
