[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2010)12-0033-03
长期以来,教学一直以传递“知识技能”为根本任务。近几年,尽管人们一直努力以文化的视野来关注教学问题,但由于教学任务没有根本改观,所以整个教学活动仍是以知识技能的传授为根本任务。另外,尽管新课程改革提出了三维目标,把价值观和态度列为目标之一,但由于知识技能目标还是处于很突出的位置,所以教学的知识技能任务仍然影响着我们的教学活动。然而对学生身心发展来说,“文化”比“知识”更有意义,所以教学任务必须由“知识技能”向“文化”转变,这对于更好地把握教学任务和教学论建设具有重要意义。
一、“知识”与“文化”具有不同的含义和价值
“知识”与“文化”既有区别又有联系。“文化是人类创制的、广泛存在于器皿、思想领域、社,会生活中的观念、习俗、规范与行为方式,它包括物质文化、精神文化和制度文化,而知识是一种精神文化,是精神文化的体现,文化概念比知识概念丰富得多。”正如有研究者所说:“事实上,某一种知识充其量只是某一个文化的一个重要组成部分。不能将各种文化只归结为单一的知识。应该看到,知识是部分,文化是整体;知识是文化的结晶,文化还包含着创造知识的源泉;知识往往归于静态的逻辑,而文化还包含着动态的历史过程;在知识中往往看不到人及其作用,文化则永远将人及其创造性置于中心地位。”因此,完整而健全的教学不应当只是包括一种知识,而应当是一种包括知识在内的整个文化。
教学任务理应以文化的传递和创新为主要任务。教学以文化为主要任务可以促进学生的发展,使“知识型”的学生成为“文化型”的学生。正如有研究者所言:
“文化的核心是价值观念,价值观念是学生进行价值判断的尺度;文化可以使学生摆脱自然的限制,运用文化对自然进行观照,从而形成自我反思的能力,在一定意义上成为自我教育者;文化的功能之一就在于教化,一种文化体系就是一个教育学说;文化可以为学生提供信念;文化可以使学生变得智慧。”①因此,教学理应担负起文化传播的责任,教学是文化事业。
二、“知识技能”与教学任务
通过以上分析可知,教学任务应以文化传播为主,然而,我们对教学任务的界定中一贯重视知识的传授。
“多年以来,我国教学论关于教学的一般任务,一直有一个基本提法,是对我们自己的经验、苏联教学论进行总结、检验的成果,并且差不多没有什么异议。这基本提法就是:传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;在这个基础上发展学生的智力和体力;在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。”我国不同时期教育学和教学论对教学任务的表述如表1所示。
从表1可见,在我国不同时期教育学和教学论对教学任务的表述和理解中,尽管表述上有所变化,但始终把“知识技能”看作是教学的一贯任务。教学任务中一贯强调知识技能的传授而忽略了文化的传播。有研究者指出,“双基论”对于新中国基础教育课程发展既有贡献又带来负面影响。其贡献在于突出了科学知识的地位,其问题在于知识的学习架空了学生的发展,强调基础而牺牲了完整,强调学术而轻视了实践等。”这些问题和弊端反映了教学中出现了文化问题。因为“课程活动的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人”。教学活动就是在一定的文化语境中,对一定文化规范、价值与信念等文化现象的反映,教学就是意义的生成与创造的文化过程。即便知识具有教育价值,但这只是一种可能价值,要将这种可能价值转化为学生的个性素质还需要经过适当的教育活动方式,即文化过程。新课程改革把课程教学目标定位于三维目标,突出了价值观和态度,尽管为教学任务的文化转向提供了一定的基础,但在目标中把“知识技能”列为一个独立的目标并处于十分突出的位置,因此,教学的“知识技能”任务依然对教学活动产生着重要影响。因而,在新课程改革基础上,使教学任务定位于“文化”并向“文化”转向,是应然的选择。
三、教学任务“文化”转向的理路
教学任务向“文化”转向,必须将“知识技能”放在文化背景中诠释和理解,为此要做到以下几点。
(一)教学中凸显知识的价值和意义
文化的核心在于其意义或价值。只有具备了人的意义和价值,才能形成或称其为文化。正如格尔茨(C.Geertz)所说:“文化就是指这样由人编织的意义之网。”人们在教学任务中对知识传授的表述,一般来说是以具有客观性、中立性和普适性的特性来理解和看待。例如,“知识是事物属性和联系的反映,表现为对事物的感觉、知觉、表象、概念、法则等心理形式,也通过物化贮存于书本或其他人造物中。科学知识必须具有严密逻辑论证、反映客观事物本质和规律的知识体系。技能是通过练习而形成的控制动作执行的合乎法则要求的行动方式”。因此,教学任务的文化转向应体现和把握知识的价值性、文化性和境域性。“传递学科中的文化元素,就是要在讲授知识点的时候,除了必要的讲解和论证外,把该知识的形成过程、围绕该知识的流派与论争、该知识的现实表现、所遭遇的困境以及可能的发展方向与路线等讲授给学生。同时,要使学生体会该知识对于学习者的理想与现实意义,体现该知识在个体生活中可能产生的际遇,使学生在历史、现实与自身基础上,产生对该知识的有关思考与价值判断。这样,一方面可以使学科知识讲授摆脱单纯的线性思路,以多元化的方式呈现知识;另一方面可以使知识讲授与历史及现实中的人联系起来,使知识富于人性。这样的知识讲授对于学习者而言,可以在获得知识的同时促进思考,可以在掌握了要点的同时赋予个人化的意义。由此,知识所蕴含的文化被传递和体验到了。”
(二)教学任务的理论基础向文化学拓展
一般来说,教学任务的理论基础主要有哲学、心理学和社会学。这些不同的学科视角对教学任务的研究,深化和拓展了教学任务研究的视野,都有其价值和合理性,但也存在其局限性。“无论是哲学取向的教学研究、心理学取向的教学研究还是社会学取向的教学研究,它们都有其自身无法回避的局限性。如哲学取向的教学研究秉承理性主义的传统,沉溺于抽象的观念世界,追求普遍性和绝对的
确定性,缺乏对当下的现实教学生活的实践关照,忽视了教学问题的复杂性、境域性与文化生成性。心理学取向的教学研究非常重视教学的工具技术理性,把教学看作是一种工艺与技术,关注教学的程序、方法、策略与心理的问题。社会学取向的教学研究因过分追求教学的科学化、客观化,忽视了教学活动的复杂性、主观性与人文性。每一种研究取向,对教学问题的分析途径或解释框架具有特定的作用,不足以全面分析教学活动的复杂性。”因此,我们需要一种更有全局性、整体性的视野来研究教学任务的问题,实现多学科视野的融合,而该学科恰恰是文化学。文化学是把哲学、心理学和社会学联系起来的共同基础,因为哲学、心理学和社会学研究都根植于一定的文化背景与文化传统。尽管近几年人们开始从文化及文化学的视角关注教学问题,如在教学研究中用建构主义认识论代替客观主义认识论,主张科学活动是一种创造意义的活动,但是没有真正将教学问题放到文化框架中来考察,文化一般是作为准自变量、背景变量,被认为是教学之外,与教学分离的,文化只是一种标签,很难关涉教学与文化的内在关系,关注视野还在哲学、心理学和社会学内。因此,教学研究、教学任务向“文化”转向是必然的选择。
(三)教学主体的“知识观”向“文化观”转变
教学主体包括教学研究者、工作者和学习者。当教学研究者、工作者和学习者研究、传授和学习“知识技能”时,他们一般以自然科学主体自居,他们的观念受客观主义认识论的影响。
“在传统教学领域中占支配地位的认识论观念,不论是行为主义还是认知主义,都属于客观主义范畴。在客观主义认识论看来,教学过程即是传递客观知识的过程。作为知识传递过程的教学也具有客观性,它是由客观规律决定的,教学结果完全是可预期的、可重复的。”可见,教学传递“知识技能”正是由客观主义认识论作为基础的结果。当教学研究者、工作者和学习者摆脱自然科学精神束缚,在一个广阔的历史文化时空中确立自己地位的时候,他们超越了自然科学主体的不证自明性,他们不是为科学而科学,也不是做着应用性的技术工作,更多地是对社会现实和生活质量予以深切的关怀。他们秉持教学的文化建构观。建构主义认识论是教学以文化为背景,并传承文化的理论基础。这是由于建构主义是和文化背景密切关联的,它主张科学活动是一种创造意义的活动,这种活动像人类的其他活动一样,也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤。在教学过程中,学习者是知识建构的主体,通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。这时“文化”真正成为教学的主要任务。
(四)教学研究方法超越“量的研究”走向“质的研究”
把教学任务视为“知识技能”是“量的研究”的产物。“这种研究是运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序,认为这种规律与程序具有普遍性,可广泛运用于一切情境。”教学任务的文化转向是基于“质的研究”的结果。“质的研究”是指“主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生,这种方法论揭示了‘量的研究’之‘客观性’假设的虚假性甚至欺骗性,确立了研究者价值参与(主观性)的合理性,尊重研究对象的个别性与独特性,摧毁了‘多数’对‘实在’的专断。”因此,教学任务的“文化”转向,超越“量的研究”走向“质的研究”。在教学研究方法上,行为主义研究范式将不再支配教学领域,代之而起的是多种研究范式并存的局面。教学的具体研究方法可采取民族志研究、现象学研究、解释学研究、社会学研究、政治学研究和自传方法研究等。
[本文系国家哲学社会科学“十一五”规划2008年度基金项目“强化民族认同与民族基础教育课程知识选择”(项目编号:08XMZ040)研究成果]
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近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：
1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。 “掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2．授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如，在某大学，有人借鉴Chareles Silnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权， 将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解 （讲授） 法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：
如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。 3．程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段，即思考过程，欣赏过程，练习过程，建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查，试讲，范讲，讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”，即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性，凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：
从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1 客观主义教学哲学观的系列特点／关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learning by aitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。
如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么，当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。
就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神，充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
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现阶段高中化学教学受到应试教育的影响，以知识的传授为基本宗旨，课堂教学为主要的教学模式来进行，极大的限制了学生的学习积极性，不利于学生化学的学习和化学应用能力的提升。化学与人类的生活息息相关，对于化学知识的学习和教学可以从社会生活入手，从而活化化学知识，教师应该协助学生从科学角度理解社会生活，从社会生活中获取化学知识，又用化学知识去解释社会生活。在教学实践中根据学生的已有经验和心理发展水平，结合教材内容对引入的社会生活内容进行筛选并确定合适的结合点来开展教学。以下主要论述将生活中的化学与高中化学教学相渗透的实施策略。
一、课堂内外联系教学
课堂教学是学校教学活动的主体，课堂教学应摒弃传统的教学模式，在课内渗透社会生活中的化学，并使其紧密结合教学内容和进度来进行，只有这样才能巩固课内知识，同时也能及时拓展课外知识，使课内、外知识有机地结合起来，使学生在学习的过程中没有累赘感，反而觉得所学知识更丰富，实用性更强。例如，在“氮和磷”的教学中，以“我们每时每刻都在氮气的包围之中”的现实场景引入氮气的物理性质，说明氮气的化学性质不活泼，进而引出氮气的分子结构和化学性质。也可以讲述在打雷闪电时氮分子与氧分子分裂为原子，原子重新组合成一氧化氮分子的场景，介绍了后续几个反应后，得出谚语——“雷雨发庄稼”的结论。在讲到NO的毒性时，补充NO作为信使分子在生命过程中的重要功能，让学生带着惊讶的情绪对NO产生了新的认识。
通过紧密结合教材基础知识或重点知识的应用性知识的补充、讨论与交流，一方面可以使学生从化学的角度逐步认识自然与环境的关系，分析有关的社会现象，培养学生联系生活、社会中的化学问题的意识，另一方面可以提供给学生未来发展所需要的基础的化学知识和技能，培养学生运用化学知识和科学方法分析和解决简单问题的能力。
二、进行热点渗透教学
教学过程中为学生提供与学习内容相关的各种情景素材如化学史料，日常生活中生动的自然现象和化学事实等，能够强化学生对化学与生活有关、对生活有用的意识，激发学生的学习动机。如现行高中化学教材中“人类保护臭氧层的行动”，这既是一个自然科学问题，也是一个“人文意识”问题，围绕“从电冰箱的普及与换代到臭氧层”开展探究，指导学生查阅文献，访问网站，获得知识。在讲授重金属汞的性质时，可以结合生活实际讨论其危害，讲述汞蒸汽对人体的危害可以使学生们认识到用行动防止汞污染的重要性，例如怎样清理破碎的水银温度计、如何处理含汞的废旧电池、废日光灯管等，使学生养成良好的生活习惯，这使化学教学更贴近于社会实践，同学们在学习过程中会觉得所学知识富有时代感，具有实用价值，有助于培养学生对未来的人文关怀，将自然科学融入整个人类文化的背景中思考和分析。
三、进行生活与化学关系专题教学
高中化学专题教学能有助于激发学生的学习兴趣，并可拓展学生的知识面，具体教学形式可以将生活中的化学与书本中的化学的联系以专题讲座的形式介绍给学生，介绍化学的过去、现在和未来，介绍世界高新技术发展的动态与趋势，介绍化学在高新科技领域中的作用，介绍化学与其它学科之间的相互渗透，介绍化学与社会的关系，如健康、保健、能源、资源、环境等社会问题。例如可以向学生讲解当前化学合成材料的发展概况，人类已经可以制造出可以替代人体多个部位的化学材料。
四、与生活中化学知识相关的实验探究教学
化学实验是进行科学研究的重要手段，是培养学生动手操作能力的有效途径，在化学实验的基础上，学生从具体的形象思维转入抽象的逻辑思维，从而提高理性认识。化学实验还可以培养学生谨慎的科学态度，以贴近生活和发生在身边的化学现象为素材，组织探究实验活动，既培养学生学习化学兴趣，又使学生感受到化学在国民经济及生活中的实际运用。例如选取日常生活的素材可进行“鲜果中维生素C的还原性”、“自制肥皂与肥皂的洗涤作用”、“用生活中的材料制作简易电池”、“温度对加酶洗衣粉的洗涤效果的影响”等实验。选取与化学有关的社会问题为实验内容可进行“用氧化还原滴定法或电化学分析法测定污水中的化学耗氧量”、“用淀粉自制吸水材料，并进行模拟保水试验”等实验。通过化学实验来解释和解决日常生活和社会实际问题，对于拓展化学实验的功能，提高学生的科学素养，具有十分重要的意义和价值。
五、进行与生活有关的论文写作教学
布置学生撰写小论文或课题报告，探讨实验中的问题或写出自己的体会。教师向学生介绍撰写小论文的基本要求和方法，从学生实际出发，文字能力不做高要求，只要论据能说明论题，条理清楚，说得明白就达到了要求。例如，将“糖类”设计成主题为“糖类与生活”的拓展课，课前充分发动学生积极参与，提出他们感兴趣的课题，引导他们提炼成“糖在生活中的分布”、“血液中的葡萄糖”、“糖与糖尿病”、“糖与减肥”、“糖与健康”等小课题。然后把全班学生组合成几个组进行专题研究，同学们查找资料、走访调查、统计数据、进行实验，在组内充分交流讨论的基础上，形成课题报告。
此外，遵循自愿的原则，鼓励学生将课外新闻记者材料用自己的语言加以组织，写出科技小论文。在将阅读材料整理成文章，并发表自己的见解的过程中，培养学生科学研究问题的学风，促进学生独立思考，提高自学能力的组织语言的能力。
教材中的教学内容是教师教和学生学的直接依据，不同的教学内容对应不同的教学策略和教学方法。化学教学内容可分为基本概念、基本理论、元素化合物知识、化学用语、化学计算以及化学实验等，不同类型的教学内容具有不同的特点。并非所有的教学内容都适合或者说都能很好地联系社会和生活实际。本文就当前化学教学与学生生活不能紧密联系的现状提出将生活中的化学渗透在化学教学中的相关教学方法，将所学知识运用在社会生活中，这有助于提高学生学习化学的兴趣，丰富学生的学习方式，提高学生的科学素养。这样的教学方式也给教师提出了更高的要求，要求教师要接受这样一种适应学生发展的教学方式，并愿意在教学中付诸实现，同时还要加强自身的专业化学习，注意搜集各种新知识，注重引导学生认识各科知识的普遍联系，只有这样才可以在教学中引导学生真正的进入化学学科的殿堂。
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新世纪以来，文艺与审美活动日益走向日常生活化、商业化和市场化，文学艺术的生产方式、传播方式和大众的文化消费方式发生了巨大的变化。《文学理论》课程也在不断调整与转型，以期能够积极有效地介入当下的社会文化审美活动。童庆炳的《文学理论新编》（修订版）、王一川的《文学理论》、陶东风的《文学理论基本问题》、南帆的《文学理论（新读本）》、汪正龙的《文学理论研究导引》等几部独具特色的文学理论教材的出版，促使文学理论的教学有了较为可观的改进和发展。
综观目前的课堂教学，大部分课堂仍然是知识传授和思想规训。主要表现在：第一，循规蹈矩的知识教学。目前流行的文学理论教材，随着学科的不断发展，内容在不断增值与膨胀，在传统的“五论”即本质论、创作论、作品论、接受论和发展论的基本结构上，不断吸收中外文学理论资源的最新成果，一直在努力地建立一座融汇古今、贯通中西的宏伟精致的理论大厦，使天下文学理论皆备于我。结构庞杂，内容繁多，将产生于不同的哲学观、价值观、审美观基础上的众多不同形态的文学理论融合在一起，教材变成了一个庞杂的知识拼盘，很难消化吸收。
第二，理论与现实相脱节。“哲学的生命不在哲学的技术性，而在于哲学的人间性”[1]。文学理论的学术创新能力虽然有诸多来源，但最根本的动力还是来自对于现实中提出的问题的积极参与和回应，一旦脱离现实，理论的生命力就会枯萎、衰竭，意义和价值也会大打折扣。目前，文学理论的教学从总体上说没有能够对这些新的文化与文艺状态作出及时而有力的回应，这导致学生对文学理论课程的厌倦和漠视。一些学生反映，目前的文学理论学习与他们的现实生活相距甚远，不能解决他们生活中遇到的各种问题，也不能解释他们自己在生活中获得的现实的文艺知识和审美经验。
第三，文学与理论的分离。目前的文学理论教学，能够让学生基本掌握相关的概念、范畴等基础理论知识，但是面对陌生的或者当下的文学作品和文学现象，却大多不能够灵活运用，只能泛泛而谈，缺乏对文本“肌理”的独特体验和发现。这说明，文学理论课程的习并没有调动他们对文学作品和文学现象的关注和敏感性，能够进行文学研究的人就更少了。在当前的教学中，理论与文学相互分裂，学生的理论修养与文学审美鉴赏能力没有能够很好地进行统一，因而没有多少实质性的提高。
要走出目前文学理论教学的困境，需要从事文学理论教学的教师与研究者们树立一种建构意识。“建构主义”是当代西方的知识社会学与后现代主义学说中的一个关键词。福柯指出：“人的本质――假如人有本质的话――并不是一种与生俱来的、固定的、普遍的东西，而是由许多带有历史偶然性的规范和准则塑造而成的。”[2]西蒙娜・德・波伏娃《第二性》和赛义德的《东方学》等充分体现了福柯的建构主义思想。陶东风在《文学理论基本问题》中谈到，他这本书的基本思路即以当代西方的知识社会学为基本武器重建文艺学知识的社会历史语境，有条件地吸收包括“后”学在内的西方反本质主义的某些合理因素，以发挥其建设性的解构功能[3]。文学理论教学过程中的建构意识应从以下几方面着手：
第一，建立开放的文学观念。“不把‘文学’视作一种可以一劳永逸地解决的概念，而是转向把“文学”视作一种话语建构”[4]。没有一劳永逸的、普遍有效的关于“文学”的定义，它们只是某个时期、某个学术团体或某种意识形态条件下的产物;也不存在无条件的、纯客观的“文学本质”，它必然受到社会历史等因素的制约，其中包括我们从属的群体归属、民族认同、文化教育、意识形态，以及作为社会实践的语言符号的中介和影响。比如我们现在已经知道：“”时期被奉为“圣经”的“三突出”、“高大全”等曾经的“普遍真理”原来是作为具有特定政治目的的“事件”出现的。同样，文学理论课程也是一种话语活动形态，而不是一种知识体系形态，因而不具有绝对客观性，文学理论课程教学的误区之一在于用本质主义的态度理解“文学”及其本质，把那些从以往经典作品中总结出来的“文学特征”当成文学的普遍标准和本质，把现有的文学理论体系当成“天然正当性”的认识，认为现有的体系结构可以一劳永逸地解决所有的文学艺术问题，从而建立起一种机械的评估――筛选――排除机制。这就使得目前高校的文学理论课程呈现出逻辑化、演绎化的特点。
理论体系的封闭性、确定性常常意味着理论的终结，正如文德班在《历史与自然哲学》中指出：“人类的理智愈是努力追求概念和规律，也就愈要把个别的东西本身抛掉，忘掉，放弃掉。”在文学理论课程教学中，对“文学”和文学的“本质”应采取一种历史的、非本质主义的开放态度，应深刻认识到文学理论的开放性、未定性、过程性等特征，应使目前的文学理论与我们的现实生活息息相关，培养与当下文化艺术活动进行积极对话的能力。文学理论的课程教学应不断追问这样一些问题：如何在动态的历史关系中理解文学理论的价值取向？如何使文学理论与时代的文化旨趣保持和谐？构成文学理论前提的那些要素是否仍是恰切？文学理论对于现在和未来人们的文艺实践所具有的解释力是否依旧充足？通过这些追问，目的是使文学理论永远保持自我更新的欲求和能力，从而推动文学理论不断开启着各种新的“可能性”。所以，在教学过程中，教师应首先把所谓的“本质”、“原理”当做一种话语的建构。其次，把这种话语建构事件化、历史化与地方化。
第二，具有深刻的现实洞察力。抓住文艺的现实问题或时代问题，始终正视文艺现实发展过程中存在的各种矛盾和现象，这就是文学理论的深刻洞察力。文学理论教学既要面对当今形形的西方文艺思潮，又面对当代文学变幻莫测的创作实践;既要面对当下各种文学活动中的具体问题，又要面对文学是什么、为什么，人为什么需要文学等普遍有效的问题。比如，21世纪，市场经济迅速发展，中西文化交融沟通明显增强，文化市场和文化产业的突然“崛起”、大众文化的蔓延，这些新的文化景观给我们提出了非常多的需要回答的问题，这也对文学理论体系的建构与知识传授提出了新要求。在传统的文学理论课堂上，我们比较集中地探讨文学作品的文本解读、文学家的个体才能与创造力、文学艺术生产的精神观念属性等，很少考虑到物质的、机构的、技术的维度，也很少有教材涉及这方面的内容。但是，数字媒介大量涌现，网络写作大肆盛行，商业化、产业化、功利化等一些新的文化因素的出现，在一定程度上颠覆了我们对传统意义上的写作方式和传统意义上的阅读方式的理解。这都需要我们从事文学理论教学的人具有现实的洞察力，将文学历史与文学现实紧密结合，不要让理论模式将我们封闭在学院高墙里，无法与社会现实形成有效的对接。
当下文学理论教学受到一些质疑和抗拒，很大的原因即是现实洞察力的缺失。由于教师知识与视界的原因，一部分人对于当代文艺发展的新经验、新问题缺乏前瞻意识;一部分人不愿、不屑于关注当前文艺实践中涌现出的大量的新现象;还有一些人回避乃至抗拒文艺发展前沿动态。当既有的理论框架无法解释新的文艺现象时，文学理论研究者如若不能与时俱进，则只会削足适履，将新的文艺现象硬塞进某种理论框架，抑或抱怨新的文艺作品缺少品位或创作方式不合“规范”，这些都束缚了当前的文学理论教学。
当前的文学概论课程教学，应从两方面增强现实洞察力。首先，应该以学生的生活体验为出发点，引导学生在生活现象的认知和感悟的基础上进行理论思考和熏陶，形成对文学理论相关概念的认识与理解。例如，阐释“女性主义”这一概念时，教师可以让学生从自身的生活实践出发，寻找一些社会热点和具有普遍意义事件，从自己的体验出发，加之教师的理论梳理和点拨，相结合就会对“女性主义”这一既具个性又能反映社会本质的概念有进一步的了解。它既遵循了文学由于生活到艺术再到理论总结的规律，又体现了教学过程中对于生命主体的尊重。通过引导学生对于生活的关注、体验和思考，使学生在自主的实现过程中，释放、确认自我。其次，直面新的文化与文艺生活。南帆说：“文学终于将日常生活带入历史。尤为重要的是，文学解放了这个领域的巨大能量。所谓的‘解放’意味了这种时刻：个别、琐细、日常经验、个人的感受与气息―――这一切在文学之中汇聚起来，瓦解种种成规，甚至冲出一个历史缺口。”[5]比如，在介绍“文学的传统与创新”这一章节时，在感性体验的层面，可以创设讨论情境，引导学生关注当前“文学的传统与创新”的现状及其得失，从而进入理论层面探讨。有了理论准备之后，即可在回到文学活动的现实本身，为当前文学传统与创新的问题开出良方。如此，在教学过程中，便形成了“文学现象――理论总结――回归生活现实”这样的逻辑理论，文学或文学理论，从来都是与体验及日常的生活世界和经验密切相关。
第三，进行考试改革。大学文学理论教学固化考试――评估制度与方式妨碍了文学理论的学科的建设。现有的考试模式无论从题型、内容到形式、比重具有一些弊端，与课程的性质特点、考核目的不太相符，不易调动学生主动学习的积极性，不易提高学生学习本课程的能力。以题库统一出题、流水交叉改卷的形式将教师和学生牢牢地束缚在教科书以及教科书宣讲的知识上，不能发挥个性和创新性思维能力，导致学生的思想被纳入统一模式中，忽视了思维的活跃性和个体的创造性，对学生能力和素质的全面提高极为不利。所以，文学理论课程的考试环节应从单一的偏重知识考察的笔试型，改变为对学生基本知识、文学审美能力、综合分析能力和写作能力等的综合考评。通过考试改革激发学生主动学习的积极性，培养学生的创新能力，有利于学生个性的发展;通过考试改革带动课堂教学和作业形式改革，提高教育教学质量;通过考试改革改变学生的学习状态，由被动的死记硬背、接受知识型变为主动学习、独立思考型。学生在学习中可以利用已有的文学知识和经验同化当前学到的新知识，从而赋予新知识某种意义，提高自主学习、独立思考和创新的能力。
参考文献：
[1]张汝伦.现代西方哲学十五讲.北京大学出版社，第21页.
[2]李银河.福柯与性.山东人民出版社，2001：4.
〔中图分类号〕I0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-4769（2011）06－0180－05
〔基金项目〕四川大学哲学社会科学青年杰出人才基金项目“文学理论学术史研究”
〔作者简介〕马睿，四川大学文学与新闻学院教授，博士生导师，四川成都610064。
引言
20世纪60年代以来文化研究的兴起对文学理论学科产生了重大影响，不仅文学理论中的诸多基本范畴和重要命题有必要重新检讨，甚至文学理论作为一个知识系统的历史和性质，也有必要从整体上进行知识社会学的还原和反思。显然，后者的影响是根本性的。为什么文化研究会引发这样的结果？就其本身而言，文化研究千头万绪，既非一门学科，也不构成一个理论体系，更难说有统一的价值标准，如果在这个领域存在着什么共通性，最明显的应该是坚持“知识的语境化”。知识的语境化对人文社会学科而言并不陌生，历史主义者、相对主义者、马克思主义者、女性主义者、后殖民主义者……都从各自的角度对某些公理性的认知进行了语境还原，并以此作为批判的依据。但知识的语境化并不仅仅是一种批判的起点和策略，也是求真意志推进的结果：人类不会满足于知其然，更希望知其所以然。追问知识的生成机制，还原其具体历史场景中的各种影响因素，是知其所以然的第一步，是认识论逻辑的自然走向。如此，要实现对知识的语境化，需要检视诸如认知的主体、机构、体制、载体、知识传统、具体针对性等许多内容。尽管这是一项浩瀚无边的工程，文化研究还是对此进行了广泛的实践。文化研究与各种批判理论颇有渊源，也确实推进了人文学科的政治化倾向，但文化研究还有它的另一面，就是从理论建构的宏大抱负退回到对事物和经验的刨根问底。在这个意义上，文化研究或许具有过渡性，一方面杂合着20世纪后半期以来各种激进理论的资源甚至思维方式，另一方面也有意无意地与“批判”、“主义”、“理论”保持距离，强化自身作为“研究”的属性。所以，对于“知识的语境化”而言，文化研究即使没有消除它作为批判策略的意图和功能，但至少强化了它作为知识清理的方法论的角色。正是这种方法论意识的产生，在文学理论以及其他人文社会诸学科中引发关于学科建制，关于知识与经验、知识与学科的关系的普遍讨论。
知识先于学科，但学科的形成使我们对于知识的清理、积累、传播、反省更为自觉和规范。学科史研究不仅涉及一门学科从无到有、从规范形成到规范突破的历史过程，也需要从理论和史实两方面探讨知识与学科的关系。如果从学科史研究的角度来审视文学理论，我们会发现文学理论分属于不同的知识形态，并且在大多数时候都居于人文知识的核心位置，因此在文化研究的视域中，文学理论作为重要的文化形式，从来不是孤立的存在，对它的观察如果回避语境化还原，实属傲慢和无知。
一、作为通识的文学知识
文学理论成为一门学科，是一个现代性事件，距今不过一两百年的历史。在西方，从古希腊到文艺复兴、到启蒙运动，在中国，从先秦一直到晚清，人们关于文学的言说，其目的重在表达对社会和人生的看法，广泛触及政治、道德、宗教、文化，因此它不是一种学科性的专业知识，而是探讨人类生活的通识。
这首先与它的对象有关。文学作为人类实践活动的一项内容，在其产生之初以及此后相当长的时期之内，并非一个专门的领域，而是与其它实践活动混杂在一起的。在口语文化的时代，文学样式“曾经有过极为神奇的丰盛，诸如：祝词、咒语、赞歌、谜语、谚语、神话、民间故事、抒情诗、史诗、讽喻诗，它们都是生活的一个有机组成部分，就像食物、衣裳、居所和宗教一样”。(1)以西方文学的两大源头来讲，史诗的起源，历史学派认为是早期人类对自身历史的想象性建构，新神话派、仪式派认为是对某些原始仪式的铺陈和发展，无论哪种观点，都显示史诗的编撰和吟唱并非今天意义上的文学创作；古希腊戏剧则起源于祭祀酒神的庆典仪式，后来发展为雅典公民的集体性政治活动，剧场也因而成为当时社会的重要公共领域。中国古代的采诗、观风、用诗，同样也是出于政教伦理目的，都具有公共事务的性质。尽管人们也在这些活动中发现了语言的音韵节奏之美，发现了故事情节和人物形象的情绪感染力，但这些内容在当时的文学活动中并非主要目的。在文字产生以后，阅读和写作在前现代社会始终只是少数人拥有的能力，以这个阶层为基础逐渐形成精英文学，与以口语形式为主的民间文学分流，也与日常生活拉开了距离。精英文学更注重文学的形式技巧，但同时也更注重道德严肃性，因此很少离开社会文化诉求来进行文学实践。与之相应，古代哲人对文学的谈论也往往着重其社会功能，文学本身并不是最高目的。其二，文学理论的非专业性也与当时的知识状况相关。一切西方学科的源头，都须追溯到哲学，文学理论（诗学）的思维方式和基本概念，同样来源于哲学，正如中国传统文论的起源，与先秦诸子学说根本就是一体的，而在那些宗教文化占据主流地位的时代或地区，文学理论又往往与宗教神学难解难分，甚至干脆就是后者的附庸。对象的宽泛性与知识属性的暧昧，共同造就了文学理论是以通识性思想和学说的形态存在，而不是以专业知识的形态存在，掌握文学知识是有教养阶层体现自身文化修养的一个标志，而不是一种职业训练的内容。也正因为如此，19世纪末以来，西方学术为了建立学科性的文学理论，首先要明确的就是对象的专属性（文学性）与方法的专属性（语言学与美学）。由此，文学理论关注的对象由宽泛的文学与社会生活的关系收缩为文学文本，甚至收缩为文学语言的特殊性质。作为文学理论学科化的标志，狭义的“文学”概念也在这一时期得以定型，“literature的现代含义：文学，才不过二百年。1800年之前，literature这个词和它在其他欧洲语言中相似的词指的是‘著作’，或者‘书本知识’。”(2)，古代汉语中的“文学”，也长期具有宽泛的含义，兼指文章和学术，而且这一用法也影响到东亚和东南亚。现代汉语指小说、散文、诗歌、戏剧这几种文类并把审美作为其根本特征，有意识排除文章与学术的混淆的“文学”一词，则是19世纪末20世纪初在西方影响下，经历了“纯文学进来，非文学出去”(3)的过程才最终定型的。在其他重要的文化区域，如印度、阿拉伯，通识性的文学知识也长期是其古代文学传统中主要的知识形态。印度早期的文献经整理成集，统称为“吠陀”，意为“学问”或“神圣的知识”，后来演化出“经典”之意，甚至成为信仰，印度著名的《摩奴法典》就把诋毁吠陀的人看作是异教徒。这些文献主要是与祭祀相关的颂诗、咒语，以及对祭祀活动的说明，也有少量反映世俗生活，其中有些文献的文学性较强，如《梨俱吠陀》堪称印度文学最早的源头。“吠陀”这一笼统的命名，证明当时印度还没有产生具有区别性的“文学”意识，修辞技巧、抒情虚构与祭祀礼仪性质一样，都属于同一个“知识”。印度文学进入史诗时代和古典时代以后，文学的形式和体裁逐渐发展，但仍然与宗教文献、哲学讨论有密切的关系。在文学理论方面，经长期流传、积累，最终在公元2世纪定型的《舞论》是重要代表作，在戏剧理论上达到很高成就，并对印度后来的文艺思想有广泛影响。《舞论》讨论了戏剧的创作和表演，形成了专门而系统的戏剧知识，但与此同时，它也仍然立足于宏观的社会文化需求和笼统的知识观念来认识戏剧的性质和功能：一方面，戏剧作为世间百态的摹仿，“没有［任何］传闻，没有［任何］学问，没有［任何］艺术，没有［任何］方略，没有［任何］行为，不见于戏剧之中”(4)，它集中了一切知识，是一个包罗万象的文化载体；另一方面，戏剧能够满足各种观众的需求，导向健康的生理心理状态和良好的社会风尚，“将［导向］正法，［导向］荣誉，［导致］长寿，有益［于人］，增长智慧，教训世人”(5)。可见无论是从本体论角度还是从功能论角度，《舞论》都是把戏剧以及戏剧知识作为一种通识来看待的。在阿拉伯地区，部落时代的诗人被视为部落的“先知”，是公共生活的领袖，具有文学色彩的颂赞诗、矜夸诗、讽刺诗、悲悼诗、誓词、演说、卜辞等等，事实上是当时人们社会交往的重要形式。伊斯兰文明进入阿拉伯地区以后，在拉希德时期和伍麦叶时期，文学很大程度上是作为宗教、政治活动的一种载体而存在的，比如《古兰经》就既是宗教典籍，也是文学典籍，此外，还产生了训诫体散文和“宫廷大臣体”（其实是一种政治函札）等具有文学性的应用文体。在鼎盛的阿拔斯朝，阿拉伯古典文学也达到繁荣的顶点，但文学活动仍然与宗教、政治活动有很深的瓜葛，因而当时的文学知识也仍被视为中上阶层文化素养的一项主要内容。与中国相似，印度、阿拉伯形成现代意义上的狭义文学概念，从通识性的文学知识中发展出学科化的专业知识，也是在西学东渐的过程中产生的。
无论是西方还是东方，文学知识长期是作为通识而存在，而发挥作用的。也正因为如此，后世编撰文学史、文论史，都必然要从宗教、哲学、政治、历史文献中去爬梳文学资源。
二、作为学科的文学理论
从知识形态上讲，通识是文学理论的古典形态，学科是文学理论的现代形态。但是，作为学科性知识的文学理论，从它诞生之时起，就一直受到反方的抗拒、质疑和修改。在西方世界，从马修•阿诺德的文学观到白璧德的新人文主义，更有法兰克福学派在成立之初就体现了跨学科研究的抱负，立意于从社会文化维度思考文学与审美问题，凡此种种，都偏离文学理论专门化的轨道。再有，心理学、社会学在20世纪早期就顺利进入文学理论，形成文学心理学、文学社会学等分支学科，也可谓是用学科化的方式反学科化。即使是奉行内部研究的形式主义与新批评，也未能绝对割断文学的外部关系，形式主义心仪于“陌生化”更新人类对世界的感知，新批评“文本有机性”的诉求着眼于恢复在现代社会被分裂了的心灵的完整和统一。这实际上证实了文学知识的性质与现代学科的规范存在本质上的矛盾。现代学科规范的形成，是科学主义占据上风的产物，它把适用于自然科学的学术原则不加选择地强行植入人文知识，它所要求的客观性、中立性、可重复验证性，并不符合人文知识的价值。狄尔泰从知识属性上区分精神科学与自然科学，以体验和阐释取代实验和逻辑推理作为精神科学的基本方法，可谓抓住了问题的实质。
当然，现代学科规范为文学理论带来的并非只有负面影响。除受到科学主义的强势影响之外，文学理论的学科化还建立在这样一些基础上：文学审美价值的凸显、专业意识的强化、知识的非神圣化。如前所述，文学艺术活动起源之初，审美并非目的，至少不是主要目的。此后文艺的审美特征的凸显，文艺与政治、伦理、宗教等其他活动的分离，是社会发展的产物，到康德那里，这种分离获得了形而上的根据，审美非功利性成为文学艺术论证自身独立地位的核心理论。这使文学理论围绕审美形成了一系列专属于文学艺术领域的知识体系，发展出专有的概念、术语。现代社会的复杂性，导致分工的细密化，在学术领域则体现为各科知识的专业性越来越突出，中国式的“通儒”或西方式的“文艺复兴时代的巨人”很难再出现。对于文学理论的发展来讲，这种知识状况促进了研究的精深，促进了自身学科规范的建设。对语言、结构、叙事等文本因素的研究，之所以在20世纪的文学理论中成为显学，发展出多个流派，正是因为这种缩小对象范围、突出文学自身特性、强调科学方法的研究符合了当时文学理论对专业化、精细化、规范化的追求。现代学科规范的成立，还必须以知识的非神圣化为前提。知识的神圣化一般以两种途径展开，一是知识与权力的结盟，排斥所谓的“异端”知识，在知识领域中制造等级秩序；二是因认识的局限性，把某些具体知识误为永恒真理，阻碍对既有知识的反思。在社会发展程度不足，知识只能为少数人掌握的时代，知识与权力的关系是无须遮掩的，同时，有违权力的知识则被打击，例如中世纪宗教裁判所对科学家的迫害。在现实层面，知识的权力化固然不利于知识自身的发展；在精神层面，把知识与信仰混为一谈，同样不利于知识的更新。现代性的“去魅”，在知识领域就体现为把知识本身还原为研究对象，因而强调学术研究对于权力和信仰的独立性。在这样的知识观念中，文学理论试图把文学视为一个纯粹的知识对象，因而致力于在研究中排除文学与社会的关系，排除文学对接受主体的情绪感染，排除文学中作者的主观意图。专注于审美价值，发展专业规范，建立非神圣化的知识观念，学科化带来的这三大原则在事实上推动了文学和文学理论的发展。尽管自20世纪后半期以来，在文学理论领域，内部研究的思路已成明日黄花，但这些流派发展出来的精细的文本分析方法，却仍然被广泛使用，与社会历史批评、精神分析鼎足而三，成为文学研究的基本方法。
可以说，在20世纪前半期，学科化过程是与西方文学理论建构最具直接关联的语境，也是知识与社会之间的重要中介，因而，对其关联的洞察，将使我们更切实地理解文学理论何以发展出专业化的知识形态，并在相当程度上取代了通识性文学理论的优势地位，也使我们能够有效地解释如下一些吊诡现象：文学性、审美性在这一时期文学理论中的中心化，并非文学性和审美性本身的胜利，而是由现代性所启动的学术专业化的胜利。
三、作为批判理论的文学理论
批判理论是承载文学理论的又一种现代知识形态。
如前所述，20世纪前半叶是文学理论学科化的黄金时期，但即使在这个阶段，文学理论也并没有完全被专门化的学科规范所限制，学科并不能垄断文学知识的生产。从道德、宗教、政治、社会、主体等层面着眼的文学理论，不仅在新人文主义这样的保守主义文化思想中大有市场，在西方的左翼文化思潮中更是得到极大的发展，最初，把社会批判的着眼点从经济转向文化的新马克思主义是其中的主力，成立于20年代的法兰克福学派，提出“cultural hegemony”概念的葛兰西（Antonio Gramsci, 1891 1937），关注日常生活的列斐伏尔（Henri Lefebvre，1901-1991），都具有马克思主义的背景。这些理论在学院体制之外有更大的影响。二战以后，具有突出的社会批判维度的文学、美学思想，渐渐在更广泛的范围内发展起来，始于英国、具有左派理论背景的文化研究，以后结构主义哲学、语言学为理论基石的法国理论，以女权运动为社会基础的女性主义批评，以西方中心主义为靶子的后殖民批评……使批判理论成为西方人文学术中极为引人注目的存在。尤其是学院体系也开始接纳意识形态激进的学说，比如在美国，六七十年代新批评还是大学文学教育的主流，不久，“政治正确性”渐成新的学术道德。当然，批判理论不是仅以文学艺术为对象，但他们从社会文化的宏观维度对文学艺术的思考构成了当代文学理论的重要组成部分并产生了巨大的影响，阶级、性别、种族已成为文学批评的基本理论范畴。
批判理论对文学的关注，是把它作为一种文化现象，强调它与诸多社会历史因素的复杂纠葛，强调文学与社会意识形态的互动关系。例如女性主义批评，一边揭示男权社会经由文学对男性中心主义的意识形态的塑造与加固，使女性在不自觉中认同男权社会对她的不合理要求，一边鼓励女性进行“抵制性阅读”和女性主义写作，发现真实的自我，重构对于两性关系的认识。同时，文学理论对批判理论的接纳，不只是简单接受其意识形态，更进而重构了自身的知识基础和理论空间，比如，60年代以后美国女性主义批评、黑人批评、少数族裔批评直至后殖民主义批评的兴起，就明显影响到《诺顿美国文学选集》的入选标准。可以说，文学理论在把批判理论引入自身的学科形态时，批判理论已多多少少改写了原有的学科规范和知识标准，使文学理论的知识形态在一定程度上由学科向批判理论转移。
在中国，文学理论的现代转型内在地包含了文学理论学科化的要求，但由于特殊的历史处境，这一学科化过程进行得非常艰难。在整个20世纪，除了几个短暂时期，中国的文学理论常常以批判理论的形态存在，是我们民族对社会文化进行现代改造的一部分，有时甚至直接就是政治批判的一部分，无论这种批判是由统治意识形态主导的还是对统治意识形态持批评立场。
从马克思、恩格斯开始，批判理论对文学所具有的意识形态性的揭示就是敏锐而犀利的，但文学作为人类实践活动中的一种复杂现象，它所卷入的意识形态性也是复杂的。而且随着社会生活的日益复杂，以及因教育程度提高和传播成本急剧下降而带来的文学活动的大众参与，文学所牵涉的因素越来越丰富，批判理论也因此需要拓展自身的视野和方法。以詹姆逊为代表的马克思主义文化批判，以萨义德为代表的后殖民主义批评，以福柯为代表的权力理论，以波德里亚为代表的消费社会理论，等等，即体现了当代批判理论向广阔的议题开放，向跨学科研究方法开放的努力。
对知识进行语境还原是批判理论题中应有之义，不应回避的是，批判理论自己也不能全身而退，也应该成为语境还原的对象。毕竟，20世纪后半期以来，伴随各种批判理论的风行，西方世界文学理论以至整个人文学术的政治化倾向，其动力并不仅仅来源于知识自身的演进和学院体制的内在调整，更主要的还是来源于社会语境的变化。
四、作为跨学科知识的文学理论
文化研究的发展，为当前文学理论提供了一种新兴知识形态。
如果说20世纪前半期的文化保守主义和批判理论对作为学科性知识的文学理论的抵制，其最初的出发点是对文学的社会文化维度的关注和强调，那么，60年代以后愈演愈烈的对学科化知识的质疑，则具有从整体上反思现代知识体系和知识观念的宏大背景。这种反思不仅发展了狄尔泰区分精神科学与自然科学的洞见，不仅考察了科学主义对人文知识的束缚和扭曲，不仅揭示了学科分化原则导致的知识壁垒，导致的学术虚张声势而思想趋于萎缩的窘况；这种反思也从人文知识的内部，反思了理论对经验的割裂或掩盖，反思了知识与体制、立场、权力的复杂关系。福柯和布尔迪厄的学说给这种反思以显著的启迪，因而也为他们本人获得了理论声誉。在这种思想氛围中，跨学科研究成为必然，现代学术体系努力建造的学科界限和话语规范，在以对象为中心的研究思路中正在被颠覆。正如罗兰•巴特所说，当学科遇到了在传统空间中并不存在的某一对象时，学科之间的交叉互涉就成为必然。(6)而且，“人文学科的首要目的，总的来说，是理解并解释世界上正在发生的事情――现实本来是跨学科的”(7)。当下的文化研究之所以聚集了文学、社会学、符号学、媒介研究、地理学等多学科的资源，在本质上正是因为其认识对象――新兴的文化形式和生活形态――挑战了壁垒森严的学科界限。当你试图探讨纽约时代广场上矗立的广告屏幕时，商业、符号、审美、影像叙事、城市形象、空间问题、媒介技术、族群身份……纷至沓来的内容，显然不是任何一个单一学科的研究可以胜任的。面对文学，研究者也将遭遇相似的处境，文学这样一种古老而历久弥新的事物，从来不是像某些理论所想象的那样是一个隔绝于其他文化实践的悬浮物。于是，跨学科性的文化研究成为当下文学理论的新的尝试，新的方向，在挑战自身固有知识结构，主动模糊掉争取了近一百年的学科独立性的同时，也获得了广阔的理论视野和发展空间。在某种意义上，这是从更高的层次上恢复了文学理论作为一种通识性人文知识的身份。跨学科知识的属性，使文学理论在方法上、研究对象上和学术价值上都得到了一种解放，因此当前的文学理论正在经历活跃的变化，一方面，它积极借鉴其他学科的研究方法，不断扩大自身的疆界，从而能够更全面地在人类生活中还原复杂的文学经验，而不限于仅从形式载体和文本形象中理解意义；另一方面，在传统上属于文学理论的资源和方法也被整合到其他知识领域，促进了文化研究、媒介研究、视觉研究、消费社会理论等新兴领域的发展。
前述以批判理论形态存在的文学话语与当下跨学科性的文学理论，在知识构成和理论资源方面多有重叠，甚至批判理论本身就是跨学科的。尤其是二者都认同“知识的语境化”。但究其底里，可见某些转移的迹象，即“知识的语境化”既可以指向具体的社会文化批评，表达明确的政治立场；却也有可能归于对知识与语境之复杂关联的学理性研究，以此为基础，往形而上发展可以阐述知识哲学，往形而下发展则可以实证性地考察某一具体术语、观念、学说的来龙去脉和辐射范围。被当前文化研究所推动的跨学科性文学理论中，已有对排他性政治立场的反思，对过于旺盛的问题意识（过分强调问题意识，也正如过分持守学科界限，都会导致对象的消隐）的放弃。
如果说文化研究源出批判理论，而今却有剥离批判理论自成一家之势，那么“知识的语境化”也具有发展成方法论的可能。检讨文学理论作为一种知识的历史，也是对这一方法论的尝试，在通识性知识、学科性知识、批判理论、跨学科性知识等诸种形态的演变中，文学理论构建了知识与语境的不同关系。当知识借助文献记载与代际传承显性地呈现在我们面前时，当时那个生成知识的生动语境却可能隐藏于遥远的时空，那么，对知识的语境还原，正体现了人类在认知上持续不断的求真冲动。
五、真理的跷跷板：语境化还是普适性？
然而，在对知识的清理中，语境还原是否可以成为绝对标准呢？且不论彻底的还原有无可能，我们首先需要了解如下事实：知识的语境化原则，预设了知识是社会实践的产物，知识的标准不可能脱离具体社会文化而独自存在，对知识的考察必须依赖语境。这种预设潜藏着两种危险：一是在对精神和意识领域的探索中过于倚重唯物论，二是在相对主义的无限膨胀中，使任何真理判断和价值通约成为不可能。与之相对，知识的普适性原则，则预设了人类认知能力的超越性，即为我们所熟悉的透过现象追踪本质、根据具体把握一般。这种预设曾在黑格尔那里达到巅峰。这种预设的危险是，如果对普适性的信任没有限度，那么往往造成在理想状态中陈义过高，却在事实上造成知识与权力的结盟，使普适性不能真正实现，反而成为排他性的借口。且不论它如何造成认知的障碍，人们由此遭受的肉体和精神的痛苦是实实在在的，并终于引发差异性政治的报复性反弹。
在人类对知识的上下求索中，坚持语境化与追求普适性，二者看似各踞一端，实则都受到求真意志的推动。前者要追踪既有知识之所以如此的缘由，后者要越过各种变量的干扰捕获恒定而普遍的规律。两者的局限，实则是人类认知能力固有的局限，因而真理不在跷跷板的任何一端，只能立足于二者的平衡点。
对文学理论进行知识性清理，从意识到方法，语境化都是不可缺少的，而对于文学理论的建构而言，追求普适性仍然是必需的抱负。
〔参考文献〕
〔1〕〔英〕彼得•威德森.现代西方文学观念简史〔M〕.钱竞，张欣译.北京大学出版社，2006.27.
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〔3〕 袁进.中国文学的近代变革〔M〕 .桂林：广西师范大学出版社，2006.168.
1.利用社会存在与社会意识的辩证关系原理讲授文化与经济、政治的关系
在讲授文化与经济、政治的关系时，笔者设计了以下三个问题。
（1）辨析：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。”这句话正确揭示了社会存在与社会意识的辩证关系。
（2）运用社会存在与社会意识的辩证关系原理，分析文化与经济、政治的关系。
（3）管子曰：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。”据此，有人认为，经济上去了，社会文化就发展了，社会文明程度就自然而然地提高了。运用文化生活的有关知识分析，这种观点对不对？为什么？
解答正误混杂型辨析题的关键在于找出题中观点哪些地方合理，为什么合理，哪些地方不合理，为什么不合理。学生通过分组讨论，得出问题（1）的结论：题中观点看到了社会存在决定社会意识，但忽视了社会意识具有相对独立性，对社会存在有反作用。
通过教师引导和学生探究讨论，学生一般能依照上图思路把握文化与经济、政治的关系，即经济、政治属于社会存在的范畴，文化属于社会意识的范畴，经济、政治决定文化，文化对经济、政治具有反作用，并且文化有其自身的传承性以及相对独立性。
把握住了问题（2），学生也就不难得出问题（3）的结论了，即题中观点肯定了经济决定文化，但忽视了文化有其自身的传承性、相对独立性，并对经济具有反作用。
2.利用辩证的否定观讲授文化的传承和创新
在利用辩证的否定观讲授文化的传承和创新时，笔者运用以下背景材料设计了问题。
二人转本是东北的草根文化，据说有三百年的历史。二人转内容很丰富，也很深奥，演员需要在“口”“相”“唱”上下很多工夫研究。传统二人转以唱为主，给人感觉“大俗”，难登大雅之堂。如今，经过改良的二人转，提倡“绿色二人转”，在保留原来大部分精华的基础上，加入了很多综艺性的内容，使二人转增强了生机与活力。二人转演员小沈阳的精彩演出，使2009年的春节联欢晚会分外红火。“刘老根大舞台”剧场落户全国九大城市。
（1）运用生活与哲学的知识分析，二人转为什么能增强生机与活力？
（2）结合文化生活的知识，谈谈怎样使二人转继续增强生机与活力。
先让学生分组讨论，各组选出代表回答，其他学生补充，教师及时点拨，总结得出结论：辩证否定的实质是“扬弃”，因而文化继承，不是原封不动地承袭传统文化，而是“取其精华，去其糟粕”。辩证的否定是发展的环节，是实现新事物的产生和促使旧事物灭亡的根本途径，因而文化要在继承的基础上发展，“推陈出新，革故鼎新”。辩证的否定观要求我们，必须树立创新意识，因而我们必须推进文化创新，铸造中华文化的新辉煌，以适应社会实践的需要，为社会实践服务。
3.利用实践与认识的辩证关系讲授社会实践与文化创新的关系
在讲授社会实践与文化创新的关系时，笔者先给出探究问题。
常言道：“多想出智慧。”因此，文艺创作来自创作者的灵感，根源于创作者的聪明才智。请从哲学角度进行分析。
学生通过讨论，一方面肯定了人能够能动地认识世界，意识活动具有主动创造性，另一方面又指出材料中的观点违背了实践是认识的基础，实践是认识的唯一来源的原理。
紧接着，笔者又引导学生思考：社会实践与文化创新的关系是怎样的呢？这一关系和实践与认识的辩证关系有何内在联系呢？
学生经过自主探究、合作学习后一般会指出，社会实践是文化创新的源泉和动力。教师引导总结补充得出结论：文化创新的过程也就是认识深化、发展的过程，因而社会实践与文化创新的关系是实践与认识的辩证关系在文化生活领域中的具体体现。社会实践是文化创新的源泉和动力，文化创新又引导、制约着社会实践的发展。推动社会实践的发展，是文化创新的根本目的，也是检验文化创新的根本标准。
二、用马克思主义哲学思维挖掘文化生活知识的隐性联系
1.利用整体与部分的辩证关系原理、矛盾普遍性和特殊性辩证关系原理，把握同类知识的关系
整体和部分的辩证关系告诉我们，整体和部分是相互联系、密不可分的。矛盾普遍性和特殊性辩证关系原理告诉我们，矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来。学习马克思主义哲学时，我们反复告诫学生，一定不能把共性与个性的关系理解为整体和部分的关系，但这两者之间又往往有着千丝万缕的联系。如整体由部分构成，而部分之间既有整体的共性，又有自己的个性，用图表示如右。
整体的事物A由a、b、c等部分构成，a、b、c相交的阴影部分，既是a、b、c三部分的共性特征，又是处于整体地位的A事物的更小的部分。
文化生活知识之间在本质上有整体与部分的关系、又有共性与个性的关系，挖掘这些联系，既可以整合知识，又能加深对整体与部分、共性与个性的关系的理解和掌握。
例如以下文化生活现象就反映了整体与部分、矛盾普遍性与特殊性的辩证关系。
世界文化与世界各民族文化的关系。世界文化是由不同民族、不同国家的文化共同构成的，它们之间是整体与局部的关系。同时，文化既是民族的，又是世界的。文化是民族的，强调各民族都有自己的文化个性和特征；文化是世界的，强调不同民族文化也有共性和普遍规律，因而，各民族文化之间既有共性，又有自己的个性。用类比推理可知，中华文化与中华各民族文化的关系也是如此。中华文化与中华各民族文化之间是整体与局部的关系，同时，中华各民族的文化，既有中华文化的共性，又有各自的民族特性。
2.利用普遍联系原理，挖掘知识内在的线索
唯物辩证法告诉我们，事物是普遍联系的，联系是具体的、多样的，因此，我们要善于把握知识间的必然联系、因果联系来挖掘知识间的线索联系。教材中的某些重要知识点，渗透在教材的各个角落，起着提纲挈领的作用。教学中，我们要学会用联系的观点看问题，“顺藤摸瓜”，把知识点有机串联起来。
文化生活教材第一课中的文化与经济、政治的关系就是贯穿整个文化生活的一条隐性红线，我们可以用上图把相关知识点串联起来。图中右端的知识点无不隐含了文化与经济、政治的关系。
三、利用马克思主义哲学讲授文化生活教材，应该注意的几个问题
1.反对穿新鞋走老路，以传统的方式应对新课程，做到由“教教材”转化为“用教材教”
用哲学讲授文化生活教材，我们要做到由“教教材”转化为“用教材教”，引导学生自主、互助、合作、探究，挖掘出哲学与文化生活的隐性联系，或者用哲学的思维去理清文化生活知识点之间的显性联系。要坚决反对以传统的方式应对新课程，仅仅满足于哲学知识与文化生活知识间的机械转移，要始终坚持“四前四后”原则，即：学生在前，教师在后；尝试在前，指导在后；练习在前，讲解在后；活动在前，结论在后。
2.避免用“理论教理论”，而应理论联系实际，连接、融入鲜活的背景材料
一、高职语文信息化教学的理论支撑
现代教育技术对语文学科建设影响较大的理论有建构主义理论、行为主义教学理论和情境认知理论。
1.建构主义理论
建构主义 （constructivism）最早是由瑞士的让・皮亚杰提出来的，他认为智慧从本质上来讲就是对环境的适应。在此观点基础上，他提出认知结构的两大立论基础：认知结构功能不变性和认知结构的可变性。同时，他指出认知结构产生的原因是主客体在相互作用的同时也包含着双向建构，即学习是“个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，学习是一种个体与环境交互作用的能动建构认知图式的过程”。建构主义与以往的学习理论有很大的区别，它强调人在学习时产生的认识并不是孤立存在的，而与个体的前期经验有关。
（1）建构主义教学观
建构主义教学观以建构主义的知识观为基础，认为知识不是绝对一成不变的，知识的积累是学习的过程，是学生基于自身的经验、外在环境的影响而主动建构的结果。同时，知识的意义是由学习者赋予的，知识在传递过程中并不是简单地传授和叠加，而是根据学习主体的背景经验重新创建，带有明显的个人经验色彩。建构主义教学观倡导以学生的“学”为中心，区别于传统教育以教师的“教”为中心。学习过程不是教师向学生灌输知识，而是学生作为学习主体将信息进行加工并结合自己原有的经验，主动对新知识进行建构。
建构主义教学观对信息化教学提出了明确要求：教师要以学生为主体，充分重视学生在学习中的主体地位，要通过信息化手段创设良好的学习氛围，将学生置于社会文化环境中，使学生基于已有的认知或经验学习，以便于对新知识进行构建。在信息化教学中，教师不是唱独角戏，要转变自身职能，由学习活动的领导者转变为学习活动的引导者，引导学生积极主动地参与到学习活动中来。
（2）建构主义学习观
建构主义学习观认为学习是一种建构的过程，它是学习主体将知识基于自身经验而转变成自己的内部表征，学习主体不断积累自己的经验，也就是通常所说的修正自己对知识的内部表述，并不断加以完善，形成自己的知识体。学习活动不是知识的简单重叠，而是一种互动的积累经验的过程。同时，学生学习必须处于真实的情境中，只有如此，学生才能用所建构的知识解决社会生活中真实的问题。
2.行为主义教学理论
行为主义学习理论（Behaviorism Theory）起源于20世纪20年代的美国，到四五十年代，由于斯金纳的操作条件反射理论的出现，使得行为主义学习理论日趋完善。斯金纳在《言语行为》中指出“教育是塑造人的行为”，并提出了刺激―反应理论。该理论认为，学习过程一方面是尝试与错误的过程，另一方面也是刺激―反应―强化的过程。在学习过程中，任何行为都可以通过环境的变化和对行为强化而达到行为的终极创造或改变。
该理论将学习行为分为两个方面，即反射与操作。将行为主义理论应用于信息化教学中，就是将信息化教学内容作为刺激源，利用声音、图片、影像、文本等对学习主体产生综合刺激，提高学习主体的记忆能力。在语文阅读理解与写作练习中，运用该理论指导学生学习，能取得较好的成果，有利于进行差异化教学。优秀生在这样的学习中能获取更多的信息，后进生也能专注学好基础内容，不必承受过大的学习压力。
3.情境认知理论
情境认知理论（Situated Cognitive Theory）是20世纪80年代由美国的瑞斯尼克最先提出，而后的情境认知理论者在《教育研究者》杂志上发表了《情境认知与学习文化》一文，文章中明确提出学习主体所学习到的知识本身就带有情境性，也就是说知识是社会文化中的组成要素，是在社会活动中被传承和发展的，并不是孤立存在的。也可以说实践并不是孤立于知识而存在的，“知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织”。
该理论认为，学习只有发生在运用知识的情境中才能产生意义，如果学习脱离了运用知识的情境就没有意义。因此，在高职语文信息化教学中要尽可能提供真实的情境，以及反映知识在社会生活中运用的方式方法，为学习主体获得经验创造机会。
二、高职语文信息化课程体系的内涵
语文课程作为高职院校课程体系的重要组成部分，它肩负着职业教育培养人才的重要任务。我国的职业教育以就业为导向，以服务为宗旨，最终目标是培养高素质技能型人才，语文课程必须围绕这一核心而开展教学。语文课程的工具性特性，决定了它是学生接受科学教育和职业技能教育的基础课程，而且语文课程本身就担负着培养学生人文素质的任务，所以它又是培养学生综合素质的重要构成要素，对学生的成人和成才起到了至关重要的作用。高职语文信息化课程体系，就是利用网络技术拓宽语文学习方式，利用多媒体技术化解语文教学难题，将先进的信息化教学方法运用于高职语文教学活动的一个整体概念。
我国电化教育的奠基人南国农教授认为，信息技术改善课程教学的目的是为了促进学生学习，信息化课程改革是将信息技术融入课程教学系统的各要素中，使得信息技术成为高职教师的教学工具，成为高职学生的认知工具，成为主要的教学媒体。
浙江师范大学的赵慧在其《信息技术与高职语文课程的整合性研究》中提出，“高职语文课程与信息技术的整合，是指以行为主义、建构主义等教育理论为知识基础，充分利用和发掘信息技术的优势，在特定的信息环境中，按照高职语文的学科特色，推动信息资源与高职语文课程内容的深入整合，以协调完成高职语文学习任务的教学方式”。
基于专家学者的思考，结合本课题的研究重点，笔者认为高职语文信息化课程体系的内涵就是将现代教育技术和先进的教学理念运用到高职语文课程体系中，结合高职语文课程体系的特色，充分发掘信息技术的优势，利用计算机技术完善高职语文信息化课程的教学方式，从而形成一个理论与方法相结合的整体。
由于高职语文课程体系对学生的成人和成才起着至关重要的作用，高职教师应该随时代变化及时更新教育观念，增强服务意识，进一步提升专业发展能力，为职业教育贡献力量。
参考文献：
[1]施良方.学习论――学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994.
[2]南国农.教育信息化建设的几个理论问题.[J]电化教育研究，2002（12）.
abstract: the paper firstly by the critical to positivism knowledge to build on the position of knowledge based on the life practice, with the ternary elements in science, technology and engineering, along the two basic questions on knowledge - what the knowledge is and how it is possible? namely the question is the examination of the knowledge based on of what kind of activities, to analyze the existing problem and shortcoming about the study of previous scientific knowledge and technical expertise, engineering knowledge under the framework of the popular knowledge. from the position of knowledge based on the life practice, the scientific knowledge took as the descriptive knowledge, its goal and the intention is lies on the understanding world, the description the way of world existence; the technical knowledge took as the motion the procedural nature and the standard knowledge, its goal lies on the solution of the question in the practice process "makes any" and "how does" but the engineering knowledge took as the plight knowledge, its goal lies on the artificial successful construction in the boundary territory. the three is the different in nature, but meantime is the extremely close relationship.
key words: knowledge theory；scientific knowledge；technical knowledge；engineering knowledge
在科学、技术、工程三元论的构架下，科学知识、技术知识、工程知识作为科学、技术、工程相应的知识形态，由于三者本质属性的不同而具有各自的特征。但是长期以来，由于实证主义知识论的广泛影响，国内外大多数的学者普遍认为 ：技术知识是科学知识的应用，而工程知识则是技术知识的应用。工程知识、技术知识仅被视为科学知识的“退化形式”，尤其是工程知识，根本没有作为独立知识形态的合法地位。本文试图通过对实证主义知识论的批判，来转变知识论的立场。在立足于生活实践的知识论立场上，来对科学知识、技术知识、工程知识的本质、特性加以尝试性的研究。
一、知识论立场的转变
近现代以来，随着理论自然科学取得的巨大成就，西方知识论经过经验主义、唯理主义和康德先验主义的演变，实证主义知识论逐步成为西方居于主流地位的知识论。尽管自上世纪五、六十年代以后，实证主义知识论作为流派，在理论界已经风光不在，并且遭到了众多的批判，但是，在现实生活中，它的主张已经广泛渗透到公众的意识里，深深地影响着公众乃至于知识界对科学知识以及人类其它知识的整体理解。
逻辑实证主义对科学知识的本性作了系统的解释。科学知识是实证的、客观的，任何科学命题都要经受得住实验和事实的考验，要符合可证实性原则，否则就是没有意义的，是形而上学。整个科学就是一个存在意义关联的命题集，是一个严密的、前后一致的逻辑体系和公理系统。由于经验世界是统一的，因而表述经验世界的科学语言也是统一的。正如卡尔纳普所说:“物理语言是一种普通科学语言……，科学是一个统一的体系，在这个体系中没有根本不同的对象或领域，这就是关于科学统一的理论”。[1] 尽管实证主义知识论涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是把科学限制于经验范围之内，满足于对经验的描述和整理，只有这样的科学知识才是客观、确切和有用的知识。这样，他们把知识几乎全部等同于科学知识，并且认为它在价值上是中立的，具有工具合理性。逻辑实证主义对当时和以后的经济学、社会学、法学、历史学、心理学等产生了深刻而广泛的影响，按实证科学知识的模式去改造与重建各类知识几乎成为一种潮流和时尚。
实证主义知识论从20世纪中叶起遭受了众多学派学者的批判。其实早30年代，胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中就指出：“欧洲危机的根源在于实证主义、怀疑论、非理性主义等错误的哲学思潮排挤了欧洲传统的理性主义的精髓。” [2] 持历史主义的库恩、费耶阿本德等，持后现代科学知识观的罗蒂、利奥塔等，还有科学知识社会学（ssk）的布鲁尔、拉图尔等，以及强调“个人知识”的波兰尼等，他们各自站在自己的知识论立场上，对实证主义知识论进行了剧烈的批判。在这些思潮看来，科学是一项解释性的事业，科学知识并非由科学家发现的客观事实，并非科学家对外在自然界的客观反映和合理表述，而是科学家在实验室里制造出来，并且通过各种修辞手段使之得以认定为普遍真理的局部知识，是负载着社会利益或受到特定社会因素塑造的。费耶阿本德认为科学本质上是无政府主义的事业，对科学的研究可以采用任何方法，各种巫术、神话都与科学一样在文化上是平等的，没有贵贱之分。“任何思想,不管是多么古旧和荒谬,都有可能改善我们的知识”。[3] 反对实证主义知识论赋予科学知识的唯一霸权。
在笔者看来，实证主义知识论的问题与缺失主要存在于三个方面：
（1）实证主义的以知识论、方法论替代认识论，拒绝从哲学上对科学认识进行论证，试图使科学免受哲学的影响。然而，在科学上排除哲学的影响并不真的表明实证主义可以不受哲学的影响，事实上它是“把方法论自身的框架先验化了的认识论，自己现在受到了它曾经给形而上学所作的那种狂热和荒诞的裁决”。[4] 实证主义否定形而上学本身就是以经验主义和归纳主义为基础的形而上学。
(2) 实证主义持一种唯科学主义的知识观，认为科学是最恰当的人类知识的表达形式，甚至认为科学知识是人类唯一具有真理性的知识，并以自然科学的知识标准衡量、裁定人类的其它知识。人类的其它知识要么是无意义的，需要加以拒斥，要么就归结于科学知识或者是科学知识的应用。
（3）实证主义在坚持肯定了科学知识的客观性与普遍性的同时，排除了主体及其价值判断，主张事实与价值无涉，正如胡塞尔分析欧洲科学的危机时所说：实证科学“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特性。”[5] 由此，造成了科学对生活世界的遗忘，造成了人类文化的危机。
因此，要摆脱实证主义知识论的束缚，走出实证主义知识论的困境，就必然转变知识论的立场，必须恢复被遗忘的生活世界，立足于生活实践来展开知识论的重建。
通常，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。[ 6] 也就是说要以人与世界关系的观念处理为实践的前提，然而，“在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要”。[7] 显然，这种实践观在本质上同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代实证主义所造成危机的批判，同样适用于这种实践观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致这种实践对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！
笔者所主张的生活实践是立足于生活世界的社会行动，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，即以某种观念为先导的关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。把实践纳入这种存在论的境域化结构中，也即生活世界之中，才能真正理解马克思所说的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8] 实践，作为人的有意识有目的的、最活跃的话动，是一种探索性的、创造性的、认识的和组织的活动。生活实践中包含着包括理论活动在内的多种认知活动，这种立足于生活世界的实践，才是人类一切知识产生的基础。
基于这种生活实践的知识论立场，我们反对给知识一个抽象的、僵死的、绝对的定义，主张从丰富多彩的生活实践类型来探寻各种人类知识的本质与特征。在科学、技术、工程三元论的构架下，从生活实践的类型来看，科学是认识世界的活动，技术是如何改造世界的认知活动，而工程则是改造世界的造物实践活动。显然，这三种不同的实践类型对应着本质上不同但又紧密联系的三种知识形态。
二、科学知识
通过上述对实证主义的科学观的批判，依据立足于生活实践的知识论立场，我们认为：1)科学活动是人类理解和解释世界的一种实践类型，它所产生的科学知识以追求符合客体的真理性、描述性知识为目标，因此在本质上必须坚持科学知识的实在性、客观性与普遍性，这个问题上我们赞成实证主义知识论的主张，不赞同社会建构论者关于科学实在是由科学研究的社会过程建构出来的主张。2)任何人类的实践都是嵌入在一定社会历史文化之中的，科学实践也不例外。在此我们赞同对实证主义知识论排除主体、排除价值、排除历史文化，造成科学对生活世界遗忘的批判，主张科学知识要回到生活世界，在立足于生活世界的实践中把被实证主义分裂的主体与客体重新结合起来。3)反对实证主义知识论唯科学主义的主张，反对将一切知识都归结为科学知识或科学知识的应用。主张从生活实践的类型来肯定各类知识独特的价值。4)任何具体的科学研究实践都是在一定的地域、时域中现实发生的，地方性的各种社会因素、实验室情境都显示了科学家日常实践的鲜活性，社会建构论者深入到科学研究实际过程的微观探究十分值得关注。但科学家如何超越情境达成“共识”，创造出具有客观性与普遍性的科学知识？仍有待深入研究。
在这样观念下，科学知识呈现出如下的本质与特征。
1、 真理性
科学知识的真理性有两方面的含义。其一，是指科学知识本身就是真理，或者是具有向真理逼近的性质；其二是指某一科学知识可能最终被证明不是真理，但它是最求真理过程中的一个环节，具有追求真理的使命，尽管它可能被证伪。所以，科学知识的根本特征是表征客观对象的客观性质与客观规律的，它具有可检验性，或者能被证实，或者能被证伪，或者能被进一步发展。
2、 合理性
首先科学知识以经验事实为基础，所建立的理论或规律，它在经验上具有严格的可重复性、可预言性。其次，科学知识的逻辑体系是严密的。严密的逻辑推理方法如经验归纳与演绎推理是获得科学知识必不可少的思维方法。科学因此具有一种与天意、神启、臆测相对立的理性。在当代，尽管经验对一个新理论的直接支持可能已经变得越来越少，但是科学知识体系仍依赖于其坚实的经验基础和具有经验基础的背景理论的支持。
3、 进步性
科学的发展趋势一般是：后一种理论比前一种理论更仔细地更详尽地描述或说明同样的事实；后一种理论通过了前一种理论通不过的经验；后一种理论对前一种理论具有完全的包容性，能解释前一种理论所能解释的一切事实，还能解释并预言前一种理论所不能解释和预言的新事实。随着科学的发展，科学知识体系中，总是能进化出更具有普遍性的、具有更高解释效用的、能更准确预言未来的理论体系。这种进步是在现实的社会历史中发生的，社会、文化的因素在科学知识的进步中有着不可忽视的作用。
4、共享性
自然科学知识具有普遍性，其内容及其利用，具有公开性和共享性。科学知识是无国界的、无阶级性的，科学理论可以被各个国家的人、各阶级的人所发现、继承和利用。但是，由于科学知识的创造与应用都是嵌入在一定的社会历史文化的情境之中的，社会的政治、法律、哲学、道德、宗教等社会意识形态会深刻地影响科学知识的生存和传播，影响着其共享性的实现，因此，必须立足于生活实践来具体分析。
三、技术知识
在把技术理解为知识的传统中，长期以来，由于深受实证主义知识论的影响，技术就是应用科学的观点在国内外学界广为流行。 “技术就是把应用科学所得的原理和方法等用到更广泛的实际问题。” [9]的看法十分普遍。 但是，正如d•伊德所说：“西方的技术传统是偏爱‘理论’而轻视‘实践’的，并且将技术贬黜为应用和实践”。[10] 由此造成了技术知识附属于科学知识的非独立地位，遭到了知识论研究的严重忽视。上个世纪80年代以后，这种状况有所改变。经济学家罗森伯格说：“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是来自其他领域知识的应用”。[11] 技术史家莱顿认为，作为科学的镜像兄弟，技术是一个“自主的、平等的组织”，它与科学的关系是“共生的、平等的和互动性的”。[12] 由此，技术知识作一种有别于科学知识的独立体系确立起来。
站在我们知识论的立场上，显然，现代意义上的技术知识是技术发明这一特殊的实践活动创造出来的。技术发明活动已经从生产领域中分离出来，构成了相对独立的、以建构技术知识为目标的人类活动。可以说，它是为了实现人类的某种目的，导向实践的、“应当怎样做”的程序性、规范性知识的认知与建构活动。我们将从如下方面来解释技术知识的本质与特征。
1、技术知识的存在形态
人们一般认为，传统技术知识主要是以经验为基础的，是经验形态的零散化的知识；而现代技术知识则主要是以现代科学知识为基础的，是理论形态的知识体系。经验性的技术知识是主观的、心理性的、个人的。与此相反，现代技术知识是客观的、理论性的、社会性的。在我们看来，1)技术知识既包括理论形态也包括经验形态，技术知识再发展，理论形态的技术知识也不可能涵盖全部的技术知识，从而把经验形态的技术知识排除在外。2)理论形态的和部分经验形态的技术知识可以通过编码成为明言性的知识，可以用文字、数字、图像、符号表达，易于以硬性数据、公式、编码程序或普适原理的形式传播和共享。3)有相当多的经验形态的技术知识，如技能、诀窍等，由于它们的存在依附于人的大脑或身体操作的技能，通常只能在操作行动表现出来，而行动如何往往又依赖于特定的情境，因此无法对它们进行编码，由此构成了难言知识(波兰尼称之为“默会知识”)。这一点，与科学知识明显不同，科学知识都是明言的，否则它不可能达到描述自然的目的。
2、技术知识的认知结构
技术知识不是对现有客观事物的描述，但它也不是人的头脑中先天固有的东西，技术发明不是在自然界中发现现成的东西，而是创造自然界原来没有但逻辑上可能的东西。因此，技术知识蕴含可能性，是对可能性世界的探索，技术知识的应用是可能性的实现。技术知识是人类为了某种目的，在可能世界中搜索，从而创造出来的“怎么做”才能达到该目的的技能、诀窍、方案、程序、规则。其认识结构包括三个方面：1)确定欲实现的目的；2)在可能世界中以试错的方式搜寻与选择实现该目的的手段；3)对该手段能否实现目的以及手段的功效进行评价。其中，“目的”与人的欲望、社会的需求、利益及其限制相关，“可能世界”、“手段评价”则与逻辑空间、科学知识、日常经验、已有的技术知识、生产制造能力水平、自然环境、各种社会政治、经济、文化因素等相关，可见，技术知识的认知结构更深地嵌入到了社会情境之中，更为各种复杂的价值关系所左右。不可能像科学那样完全地去情境、去价值，达到完全普遍性的知识，其普遍性往往表现为约定性的规范。
3、技术知识的评价原则
技术知识的评价显然不同于科学知识的评价，实验评判与逻辑评判构成的真理性评价是科学知识评价的基本原则，由于排出了价值，科学知识的评价与价值无涉。技术知识的评价虽然无关与对象是否相符意义上的真与假，但它仍然包含价值性评价与事实性评价两大原则：1)价值性评价主要指：技术知识作为手段在其实际应用中，能否实现预期的技术目的？是否满足了技术使用者的需求？是否具有正当性与公正性？负面价值有多大？2)事实性评价主要指：技术知识作为手段，在实施过程中是否具有可操作性？是否易于现实化？功效如何？技术本身是否先进？是否可靠、稳定、耐用？各种(自然、经济、政治、文化、社会的)成本代价有多大？效益如何？等等。
4、技术知识的普遍性与特殊性
技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照内在逻辑关系展开的普遍知识体系，这并不是因为技术知识不够成熟所致，而是其本性使然。我们可以把技术知识分为如下层次：1)技术理论原理(通常称为技术科学)；2)技术规范；3)技术项目的工作原理；4)技术方案；5)工艺流程；6)操作规则；7)诀窍与技能。第一个层次与科学知识联系密切，具有科学知识一样的普适性，它是将因果关系转换成目的－手段关系，也即科学知识转换成技术知识的中介；第二个层次是一定社会条件下的约定，对于受该规范制约的技术活动而言，具有普适性；第三个层次进入具体项目，其工作原理的构思具有明显的特殊性，往下的层次特殊性越来越强，直至难言。可以说，这些层次从上而下，技术知识的普遍性、明言性、社会性不断减弱，特殊性、难言性、个体性不断增强。
5、技术知识的社会性与地域性
技术知识的社会性与地域性不仅体现在它的应用所产生的社会功能上，而且也体现在它自身的内在建构上。我们认为社会建构论者的研究进路与方法，其实更适合用于技术知识建构的研究。关于技术知识的社会功能已有大量成果，不再赘述。
三、工程知识
长期以来，由技术与工程不分，人们往往把工程视为技术的应用，工程知识也自然视为技术知识的一部分，实证主义者更是把工程知识、技术知识都视为科学知识的“退化形式”，工程知识根本没有作为独立知识形态的合法地位。近年来，这种状况发生了改变。正如沃尔特•文森提（w. vincenti）所说：“以前我们将工程看作是科学的婢女，以为工程只是应用科学的发现，现在是我们改变这种看法的时候了”。[13] 在中国学界，自从李伯聪提出科学、技术、工程三元论以来，工程在哲学研究中逐步获得了合法地位，相应，从知识论的角度把工程知识作为独立的知识形态来展开研究已经提上日程。
按照生活实践的知识论立场，我们进一步把工程造物活动规定为：为了满足社会的某种需要，在集成科学、技术、社会、人文等理论性知识及境域性经验知识的基础上，在经济核算的约束下，调动各种资源，在特定的空间场域和时间情境中，通过探索性、创新性、不确定性和风险性的社会建构过程，有计划、有组织地建造某一特定人工物的实践活动。显然，工程实践的根本目的在于建造人工物，而不在于工程知识本身的创造，工程活动本质上不是创造知识的活动。工程知识在此仅仅是作为实现工程目的的手段、环节、要素而被创造的。因此，从本质上说，工程知识不是工程活动的目的，而是实现工程目的的手段，它的创造由目的决定，是中介性的知识。具体来说，我们认为工程知识具有如下的本质特征。
1、工程知识的独特性与地域性
工程知识的独特性与地域性来至于工程本身的独特性与地域性：1)任何现实的工程活动总是意向着某个特定的欲求建造的人工物的。正如陈昌曙教授指出：“工程项目是强对象化的，有其特殊对象。…… 它常常不是批量化的，而是‘唯一对象’或‘一次性’的，如青藏铁路工程、南京长江大桥建设工程。”[14] 严格地说，工程几乎没有可重复性。2)在英文中，动词engineer就包含着谋划、独创的意思，工程师们（engineers）所做的事情一般来说是ingenious (有独创性的)。“独创性”(ingenuity ) 和“工程”(engineering) 具有相同的拉丁文词根。3)这种特定的人工物总是嵌入在特殊的自然环境与社会环境之中的，这些特殊的地域性因素不是工程的外部环境约束条件，而是工程活动的内在要素。因此，工程知识的建构必须充分反映这些独特性与地域性。
2、工程知识的综合性、具体性与可靠性
从知识的性质看，工程知识既不具有纯粹的科学性质、技术性质，也不具有纯粹的社会性质、人文性质，而是众多种类知识的综合集成。工程知识要集成多种自然科学知识、技术知识、技术发明、技术诀窍，但不能仅仅是它们的单纯应用或集成，还必须集成经济学、管理学、社会学、政治学、哲学、历史学、人类学、心理学、文化学、美学、宗教学、民俗学、考古学等多种人文社会科学的知识。但是，工程知识仅集成这些知识还不够，还必须集成相关的已有经验，尤为重要的是，必须集成工程本身的独特性与地域性所带来的具体的情境性知识与经验。这就要求工程知识的建构不仅要有高度的综合性，而且还必须具有深入细微的具体性与可靠性，正如皮特所说：“工程知识被证明要比科学知识更加可靠。” [15] 否则，不仅不能确保工程的成功完成，往往还会造成重大损失。集成并不是上述各种知识、经验的简单堆砌，而是把它们有机地结合并转化为与当下工程现实情境相符合的，可行、可靠、可操作的方案、方法、工艺、程序、规则、规范、指南。
3、工程知识的复杂性与协调性
在工程活动中，掌握和创造工程知识的主体具有十分复杂的构成：它包括决策者、投资人、企业家、管理者、工程家、科学家、工程师、设计师、技术人员、经济师、会计师、工人等等。我们把直接参与到某项工程行动中来的人员总体，称之为工程共同体。这些工程共同体的成员以自己原有的专业知识，参与到某项工程中来，由此决定了工程知识总体构成上的复杂性。在工程的决策、设计、实施操作、运行、评价、管理等行动过程中，共同体的成员各施其职，各显其能，矛盾与冲突在所难免。在工程展开的具体情境中，他们之间必须通过交往行为、规范调节行为来进行沟通，消除观念上、利益上的冲突与矛盾，达成目标认同、行动协调、紧密配合、利益共享，才能保证工程的顺利完成。由此又决定了工程知识还应包括修辞、商谈等促进交往沟通的协调性知识。
4、工程知识的情境性与现场发生性
工程开展的地域性与情境性，决定了工程知识的情境性与现场发生性，主要表现为：1）现场发生性，它指的是由具有一定知识经验储备、带有一定的工程意图的工程主体，或者说处于以往历史形成的情境之中的工程主体，与工程活动发生的具体的自然环境、社会环境相互作用，当下产生的明言性和难言性的经验、知识。它们不是预先既定的、现成自在的，而是随着工程行动者的出场、造物行动的发生才涌现出来的；2）主体间性，地域与情境条件不仅是工程行动主体与客观自在环境相互作用的结果，也是工程共同体内个体之间交往、沟通、争执、协商的结果，任何个体虽然都从自身出发，存在视界的差异，正是主体之间的交往行为带来了视界的融合，形成了对工程行动共通共识的主体间性的情境性知识；3）境域约束性，地域与情境条件一旦产生，又与工程行动者已有的知识经验储备相结合，共同构成约束工程行动者视界及行为的境域性知识与经验；4）随机的变异性，地域与情境条件构成因素的不确定变化，都可能带来它的随机变异。它会随着工程行动的展开而不可完全预期地发生着变化，反过来又影响工程的行动变化。工程知识也必须具有这种随机变异性，才能确保工程的成功。
5、工程知识的难言性与不可复制性
把工程知识与科学知识、技术知识相比较，它更是难于形式化、体系化的零散知识。工程知识中综合集成的自然科学、技术科学和人文社会科学的知识，可以进行编码，属于明言性知识。具有普遍性的各种理论知识，在工程知识的集成中，它们必须转化为情境性的特殊知识，才能在现实工程中发挥作用。但大多数在工程中随机发生的情境性知识是难于编码的，属于难言知识，与技术知识相比，它的难言性更为突出明显，这正是工程知识的一大特点。例如，一个人拥有再多的明言性的工程知识，只要他不进入到现实的工程实践之中，不掌握难言性的情境性知识，他就难以对工程有实际作用，人们甚至会说他不懂工程。工程知识的难言性、独特性、地域性等特征决定了它的难以复制性，致使它不能共享，更不能直接移植，简单套用。
6、工程知识的优化性与评价的多元性
围绕工程目标，必须通过设计对工程知识进行优化。但是，优化并不意味着最优化而是满意化，因为从理论上讲最优化必须建立在所有实现工程目标的途径方案都完全已知，每一种方案实施后产生的后果影响都能完备预期，评价方案及后果影响的标准都完全一致等这三个必备条件的基础上。但是，在现实的工程活动中，价值标准的多样性，各种人群、组织在观念、利益上的冲突与矛盾等等，都决定了不可能形成完全一致的评价标准；而认识水平、能力、精力的有限性也决定了不可能搜寻全部的方案和预期所有的后果影响。因此，工程知识的优化不可能有“最优解”，只可能有“满意解”、“妥协解”。现代工程的发展显现出两面性的特征，它在造福于人类的同时，又为人类带来了意想不到的灾难。工程人工物不是中性的，它负荷着价值。因此，必须要从经济的、政治的、军事的、生态的、环境的、文化的、科学技术的、人文的、审美的等众多维度的对工程进行全方位的评价，工程知识中必须把多元性的评价知识作为不可缺少的组成部分。
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课堂教学是学校教学活动的主体，课堂教学应摒弃传统的教学模式，在课内渗透社会生活中的化学，并使其紧密结合教学内容和进度来进行，只有这样才能巩固课内知识，同时也能及时拓展课外知识，使课内、外知识有机地结合起来，使学生在学习的过程中没有累赘感，反而觉得所学知识更丰富，实用性更强。例如，在“氮和磷”的教学中，以“我们每时每刻都在氮气的包围之中”的现实场景引入氮气的物理性质，说明氮气的化学性质不活泼，进而引出氮气的分子结构和化学性质。也可以讲述在打雷闪电时氮分子与氧分子分裂为原子，原子重新组合成一氧化氮分子的场景，介绍了后续几个反应后，得出谚语——“雷雨发庄稼”的结论。在讲到NO的毒性时，补充NO作为信使分子在生命过程中的重要功能，让学生带着惊讶的情绪对NO产生了新的认识。
通过紧密结合教材基础知识或重点知识的应用性知识的补充、讨论与交流，一方面可以使学生从化学的角度逐步认识自然与环境的关系，分析有关的社会现象，培养学生联系生活、社会中的化学问题的意识，另一方面可以提供给学生未来发展所需要的基础的化学知识和技能，培养学生运用化学知识和科学方法分析和解决简单问题的能力。
二、进行热点渗透教学
教学过程中为学生提供与学习内容相关的各种情景素材如化学史料，日常生活中生动的自然现象和化学事实等，能够强化学生对化学与生活有关、对生活有用的意识，激发学生的学习动机。如现行高中化学教材中“人类保护臭氧层的行动”，这既是一个自然科学问题，也是一个“人文意识”问题，围绕“从电冰箱的普及与换代到臭氧层”开展探究，指导学生查阅文献，访问网站，获得知识。在讲授重金属汞的性质时，可以结合生活实际讨论其危害，讲述汞蒸汽对人体的危害可以使学生们认识到用行动防止汞污染的重要性，例如怎样清理破碎的水银温度计、如何处理含汞的废旧电池、废日光灯管等，使学生养成良好的生活习惯，这使化学教学更贴近于社会实践，同学们在学习过程中会觉得所学知识富有时代感，具有实用价值，有助于培养学生对未来的人文关怀，将自然科学融入整个人类文化的背景中思考和分析。
三、进行生活与化学关系专题教学
高中化学专题教学能有助于激发学生的学习兴趣，并可拓展学生的知识面，具体教学形式可以将生活中的化学与书本中的化学的联系以专题讲座的形式介绍给学生，介绍化学的过去、现在和未来，介绍世界高新技术发展的动态与趋势，介绍化学在高新科技领域中的作用，介绍化学与其它学科之间的相互渗透，介绍化学与社会的关系，如健康、保健、能源、资源、环境等社会问题。例如可以向学生讲解当前化学合成材料的发展概况，人类已经可以制造出可以替代人体多个部位的化学材料。
四、与生活中化学知识相关的实验探究教学
化学实验是进行科学研究的重要手段，是培养学生动手操作能力的有效途径，在化学实验的基础上，学生从具体的形象思维转入抽象的逻辑思维，从而提高理性认识。化学实验还可以培养学生谨慎的科学态度，以贴近生活和发生在身边的化学现象为素材，组织探究实验活动，既培养学生学习化学兴趣，又使学生感受到化学在国民经济及生活中的实际运用。例如选取日常生活的素材可进行“鲜果中维生素C的还原性”、“自制肥皂与肥皂的洗涤作用”、“用生活中的材料制作简易电池”、“温度对加酶洗衣粉的洗涤效果的影响”等实验。选取与化学有关的社会问题为实验内容可进行“用氧化还原滴定法或电化学分析法测定污水中的化学耗氧量”、“用淀粉自制吸水材料，并进行模拟保水试验”等实验。通过化学实验来解释和解决日常生活和社会实际问题，对于拓展化学实验的功能，提高学生的科学素养，具有十分重要的意义和价值。
五、进行与生活有关的论文写作教学
语言交际中的跨文化因素是一个不容回避的现实问题。我国很多学生学习英语多年，仍无法用英语进行得体交际的主要原因是忽略了目的语国家的背景文化知识的学习。随着越来越多的教育者意识到语言的文化内涵，“文化意识”也首次作为独立的内容被纳入到高中课程标准中，并把它作为综合语言运用能力的一个重要组成部分。这就要求新形势下的高中英语教学在注重对学生传授基础知识的同时，应更注意对学生跨文化交际能力的培养。而建构主义理论无疑为高中英语跨文化意识的建构和跨文化交际能力的培养提供了坚实的理论指导。
一、从语言与文化的关系及新课程标准的要求看跨文化意识培养的必要性
1.语言与文化的关系。美国当代著名人类学家H. Goodenough在《文化人类学与语言学》中写道:“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化是部分和整体的关系。语言作为文化的组成部分，其特殊性表现在:它是学习文化的主要工具，人在学习和运用语言的过程中获得整个文化。”他的观点十分精辟地论述了语言和文化不可分离的关系，即:两者既密切联系，又相互区别。首先，语言是一种文化，而且是一种基本的文化，但它只是文化的组成部分，而并非它的全部。其次，文化是语言的一大特点，如果把语言看成是一种社会实践活动的话，文化就是语言教学中的重心。
正因为语言和文化有这样一种特殊紧密的关系，杜道明在语言与文化新论中指出:“语言是文化的凝聚体。”因为语言系统中凝聚着几乎所有的文化成果和文化信息，这就促使语言成为文化总体中最基本、最核心的部分，具有原文化的性质。而且，语言客观地反映了人类历史上不同时期的认识水平和每个民族特殊的认识方式，因此，语言不仅是一种文化现象，而且还是一种特殊的、综合性的文化凝聚体。掌握一门语言，实质上就是掌握该语言所承载的文化，语言只有通过丰富、深广的社会历史文化才能呈现出全部的意义。这种基于文化的语言观提示我们:要学习一门语言，就必须了解其文化。
2.新课程标准的要求。高中英语课程总目标的其中一项就是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。总目标指出:文化意识是得体运用语言的保障。高中英语课程目标结构如下图所示:
从图中可以看出，在课程目标结构中，“文化意识”是综合语言运用能力的一个重要组成部分，涉及文化知识、文化理解和跨文化交际意识和能力等内容。在目标结构的“情感态度”和其他项目中，对“文化意识”也有相关的要求。“标准”指出:语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证;“接触和了解英语国家文化，有益于对英语的理解与使用，有益于培养世界意识，有益于加深对本国文化的理解与认识。在教学中，应根据学生的年龄和认识能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。”
二、建构主义学习理论
建构主义(constructivism)又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它最早是由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪六十年代提出的教学思想。该理论兴起于20世纪八十年代中期，强调意义不是独立于我们存在的，个体的知识是由个人建构起来的，对事物的理解也不是简单的由事物本身决定的，人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，以建构起新的经验，而这一认知建构的过程常常通过参与共同体的社会互动而得以完成。
这一理论对于我们认清跨文化交际能力的本质和建构跨文化交际意识具有重要的启示。培养学生的跨文化交际意识和能力是多维度的，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除了知识向度外，还有思维向度、行为向度乃至情感向度。因此，这种意识和能力的培养需要教师引导学生去主观感受现实的事物，去“亲自经历”各种跨文化情景，并做出自己对文化现象的解释和判断。简言之，就是要“构建”自己的跨文化意识和能力。
三、以建构主义理论为指导，在离中英语教学中有意识地培养学生的跨文化意识
建构主义理论之所以被广为接受和推广，关键在于它提出了一种全新的知识观、学习观和学生观，重新解释了知识的本质和学习发生的机制。下面，笔者将从学生观和学习观这两个方面阐述建构主义理论对高中跨文化教学的指导作用。
建构主义认为，学习者并不是空着脑袋进人学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。学习不是信息简单地从外到内单项输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用来实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。在对高中生跨文化意识的培养中，学生已经形成了与母语文化相适应的认知图式，如果用这一认知图示去预测和判断与母语文化有较大差异的目的语文化，就必然会导致交流障碍，这就需要把新的文化整合到学生已经形成的认知结构中。在教学过程中，教师不单是知识的呈现者，还应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。如教师在讲解普通高中课程标准实验教科书(陕西专用)第四册第六单元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的时候，就可以先让几个同学谈谈龙在他们心中的形象。这样，学生自然会谈到龙是如何的神圣和尊贵，教师可以很快地判断这种想法来源于他们的母语文化。在学生的母语文化中，龙是炎黄子孙的化身，是吉祥的象征，中国人自称为龙的传人，可见对龙至深的崇拜。随后，师生最后总结龙在中国人的心中是圣洁权威的。接下来，老师再引导学生仔细去回忆所看过的有关龙的国外影片，并谈谈龙在影片中的形象，学生就会想起《侏罗纪公园》里的凶残的恐龙形象，《指环王.2》中的“戒灵”，类似冀龙的怪兽形象。最后，师生共同总结得出龙在英美国家是邪恶的象征。在这一过程中，教师不是直接地呈现西方人对龙的认识，而是通过有效的师生交流，在教学中有意识地对本国文化与英语国家文化进行对比，由此，英美人眼里的“龙”作为新信息和学习者对龙原有的认识经验相互作用，加深了学生对中外文化的理解与认识，并形成了对龙在东西方文化中的差异性的认识。
中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1674-2060(2016)02-0235-01
认知同化论主要倡导在高中课堂教学中,深入理解学生认知结构中已有的知识点,充分挖掘新知识点与已经掌握知识点之间的沟通和联系,从而能够将新知识点与学生的认知结构中的知识点进行认知同化,促进学习和理解。高中生物知识系统而又分散,它讲究的是对于生物知识的充分理解和融会贯通,通过加强认知同化论在高中生物课堂教学中的充分运用,可以为课堂教学注入新鲜的活力,充分提高教师课堂指导的有效性。
1认知同化论的基本理念
认知同化论在教学过程中主要培养学生的认知习惯,它主要是倡导学生对于新旧知识的相互关联性,从而能够建立起完整的学科认知体系,才能对新知识产生新的见解。在教学课堂开展认知同化论教学的一般条件为：
(1)学生的认知结构中必须拥有相应的旧知识点。在教学过程中,旧知识在认知结构中的基础搭建和传承引导非常重要,只有深入处理好两者之间的关系,才能通过旧知识点来催生对于新知识全新的理解。生物学科是高中理科教学的一门重要学科,随着社会文明的不断发展和人类认知的不断提高,生物学科在很多领域都得到了长足的发展,也带动了很多全新知识的涌现,这就需要在课堂上运用认知同化论来充分提高学生对于新知识点的认识和理解。
(2)学生学习的新知识必须具有逻辑意义。在认知同化论中,倡导学生挖掘旧知识的深刻含义和相互联系。在学习新知识的时候,教师需要采用复习的方式来教授新知识点,让学生们带着对于旧知识的思考来加强对新知识的理解,从而起到新旧知识的认知同化,有利于知识体系的传承和延续,也有利于提高学生生物学科的逻辑思维能力,增强他们的知识判断能力,在课堂教学允许的情况下能够将新知识认知同化到他的认知结构中去,充分提高课堂教学的效率,增强学生的记忆力。
(3)学生必须充满对于新旧知识联系的愿望。只有认知才能产生同化,而只有意愿才能促进学习。在课堂教学中,教师需要采取必要的教学手段,积极阐述新旧知识点的区别和联系,充分提高学生对于新知识的学习渴望,通过旧知识的复习和巩固来理解新知识,而通过新知识的理解和掌握来温习旧知识。教师一定要充分掌握学生的学习心理,积极挖掘课堂教学知识点的相互联系,从而能够调动学生在课前、课中和课后都能将学习知识进行融会贯通,将新知识点做到学习理解,将旧知识做到熟练掌握,新旧知识点认知同化。
2认知同化论的学科作用
在高中生物课堂,认知同化论主要是建立在学生的生活体验、学习兴趣和自愿精神的基础上,倡导和开展认知同化论的教学,需要教师加强对于这三方面的充分把握,具体如下所示：
2.1认知同化论可以加强对于生活的理解
在高中生物课堂,开展认知同化论需要教师加强认知理念与学生生活场景的充分联系,这样才能教导学生通过生活中熟悉的事物去掌握旧的知识点,通过生活中的熟悉场景去理解新的知识点,而学生在利用生活场景搭建起新旧知识点关联,就可以总结出新的认知方向。在课堂教学过程中,教师运用认知同化论进行生活教学,首先需要教师充分掌握学生的生物基础,更好地了解学生的生物认知思维,其次,教师根据学生的认知状况,对生物基础好的学生,教师可以利用生活场景进行发散思维的引导,提高他们的认知程度,对于生物基础差的学生,教师要有效地引导他们规避认知上的盲区,为学生寻找合适的方法,建立起完整的认知同化体系。
2.2认知同化论可以提高学生的学习兴趣
在高中生物课堂,学习兴趣是提高学生学习动力的主要源泉,是提高课堂认知同化程度的重要保障。因此,在课堂教学过程中,教师应该充分挖掘课堂教学的闪光点,寻求知识框架里新旧知识的过渡和衔接,这样才能保证学生学习体系的连贯性,才能真正开展对学生有针对性的教学,提高旧知识对于新知识的引导,加强新知识对旧知识的升华。例如,在讲述“生物进化论”这个课堂知识点时,教师可以通过播放“侏罗纪公园”、“冰河世纪”等史前生物的电影,充分建立起学生对于这个知识点的兴趣,然后通过提问,让学生积极思考人类是从什么地方来的？现代的生物界是从什么时期开始演变的？进而带入“生物进化论”这个课堂知识点,在学习过程中教师可以从解剖学、植物光合作用等旧的知识点入手,进而能够使得学生对于这个知识点有更加深刻的认识。
2.3认知同化论可以提高学生的自主精神
在高中生物课堂,学习更多地是建立在学生自主学习的基础上,而通过开展认知同化论的系统教学,可以帮助学生搭建起对于新旧知识的完整认知体系,可以自主学习课堂教学知识,教师只需要进行必要的指导和评判,就可以达到课堂教学的目的,而学生也可以通过自主学习实现了逻辑思维和发散思维的共同提高。比如,教师在开展“植物光合作用”这一块的知识点教学的时候,就可以复习关于植物细胞的相关知识,充分理解叶绿素怎么通过细胞壁来实现和阳光的化学反应,再加上实物展示和显微镜观察,就可以培养学生的学习兴趣,最重要的是提高了其自主学习和主动思考的精神,喜欢植物的学生很容易在里面寻求到学习兴趣,也能充分了解我们的大气层是怎么形成和变化的,对于生活有了更深刻的体会。
3结束语
综上所述,高中生物老师应该充分掌握认知同化论这种先进的观念,并将其融入到日常教学当中,在课堂上充分引导学生明确课堂学习的重点和难点,对于旧知识充分理解和掌握,对于新知识进行分析和把握,将新旧知识做到有效的认知和同化,这样才能充分满足学生对于生活的认识,对于学生学习兴趣的提高以及自主学习精神的培养都将产生深远的影响。
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