《斯宾塞的快乐教育》读后感
读《斯宾塞的快乐教育》，真有种相见恨晚的感觉，应该说这是一本写给孩子父母的书，主要讲的是家庭教育问题，但我从教师的角度来审视，同样获益匪浅。因为从某种程度上来说，家庭教育就是学校教育的前奏，学校教育就是家庭教育的延伸，父与子，师与生，谁人能轻易否定这两对关系的相似性？
赫伯特·斯宾塞，出生在英格兰中部德比城郊的一个不知名的小镇，祖父、父亲和两个叔叔都是教师，他本来有很姐妹，但不幸的是先后有六弟妹夭折，在斯宾塞看来，这是由于父母“缺乏最起码的育儿知识造成的”。书中反复提及的小斯宾塞其实并不是他的亲生儿子，而是他的远房兄弟丹尼·斯宾塞的遗孤，但赫伯特·斯宾塞为了这个可怜的孩子，竟担当起了父亲的角色，甚至为此终身未娶。可以这样说，他遭遇了家庭的不幸，但又拯救了不幸的家庭。也许是承受的不幸太多，所以特别看重快乐。作者以小斯宾塞的成长经历为线索，以快乐教育为主题，融理论于实践，寓思想于方法，以小见大，因事说理，读来颇有教益。涉及教育、心理、医学、生理的方方面面，确系一本难得的育人全书。
做一个快乐的教育者，首先要会寻找快乐，努力做一个乐观、快乐的人。在教学工作中我们的可能会遇到很多令我们不快乐的事，如有的同学上课趴桌子，有的同学练习册没写，有的同学考试又得了零分。每当这时我们应该学会克制与宽容。一个快乐的人，看待自己的学生时，更多的是看到他的优点，而一个不快乐的人看到的更多是学生的缺点。其实，当我们以快乐的心态、欣赏的眼光去看待学生，会发现身边有很多很多优秀的学生；每当批评完一个学生的时候，他都不忘记和你说声“谢谢老师，老师再见”，因为他并没有记恨在心，他知道你是为他好；每当放学回家的时候，学生们总是争先恐后地和你再见；每当过节时候，总是有无数的祝福包围着你。想到这些的时候，心里就有许多暖意。这就是快乐，这就是生活中最难得的收获。和学生们在一起，感受到的是他们的快乐和纯真。那种快乐的感觉常常包围我整个的心灵，而这种快乐是无法用金钱买到的。只有在快乐中工作，工作才不会成为一种负担；有热爱工作本身，我们才会被这种快乐所滋养，所润泽。
教育的目的是让孩子成为一个快乐的人，教育的手段和方法也应该是快乐的。就像一根细小的芦苇管，你从这一头输进去的如果是苦涩的汁水，在另一端流出的也绝不会是甘甜的蜜汁。孩子在快乐的时候，他学习任何东西都比较容易，相反在情绪低落、精神紧张的状态下，他的信心会减弱，这时即使是一个伟大的教育家面对他们，也不会有任何办法。惟一的方法是先把他们的情绪调节到快乐、自信、专注，然后再开始学习。
通观全书，并没有看到太多的大道理。在阅读这本书时，我感觉更像是在看斯宾塞的教育日记。书里面记录的很多小故事、小案例反映的都是生活中常常遇到的有关教育孩子的烦恼问题，这本书为我们提供了很多切实可行的方法，所以读起来感觉非常亲切、实用。
斯宾塞的快乐教育思想就像一块宝石，经过岁月和时光的打磨后，更加光彩夺目，它因为揭示了教育的规律和儿童心智发展的规律，而使无数的孩子和家庭受益。也正因为如此，许多教育学家和科学家们把斯宾塞尊称为“人类历史上的第二个牛顿”、“现代的亚里士多德”，说他是“一位真正的教育先锋”、“他的教育思想值得每一位父母和老师聆听”。著名教育家杜威也称赞他为“教育史上的一座纪念碑”。学习他的教育思想，一定对我们今天的父母具有非常重要的意义。
“对父母进行专门的教育”!这是一个世纪以前这个欧洲富有智慧的哲人对后人的忠告。让我们记住他的教诲吧。
《斯宾塞的快乐教育》：这是一本对世界上许多家庭和学校都产生过巨大影响的著作，作者斯宾塞博士客观地分析了家庭教育中存在的一些问题，提出了快乐教育的原则和方法，为父母探索教育孩子的道路点亮了一盏明灯。在这本书里，斯宾塞博士告诉父母：孩子在快乐的状态下学习效果最好，父母要遵循孩子心智成长的自然规律，诱导孩子的兴趣发展，鼓励孩子进行自我教育，培养孩子良好的习惯，发挥父爱的积极作用，帮助孩子树立快乐的心态和学习方式。
其实，每一个家庭都应该读一读《斯宾塞的快乐教育》，它好像一位睿智的良师益友，时刻帮助你在智力上、道德上、意志品质上以最好的方式培育孩子，使孩子健康文明地成长。
我深深地被斯宾塞富于人性的教育思想所震撼，为他奇妙的开创性的教育方法所吸引。真正的有成效的“快乐教育”不是一个简单的概念。而是一系列完整的教育方法和观念;只有“快乐教育”才能最大限度地调动起求知欲、创造欲和自信心。我想，快乐应该是学习的真谛，是人生的真谛。我不时为自己在日常教育中曾经有过的一些过失而惭愧，也为自己偶尔的一些与斯宾塞的方法相同的成功教育方法而高兴。
对于知识的学习，斯宾塞谈到：痛苦的功课使人感到知识讨厌，而愉快的功课会使知识吸引人。那些在恐吓和惩罚中得到知识的人们，日后很可能不继续钻研;而那些以愉快的发现获得知识的人们，不只是因为知识本身是有趣的，而且许多快意和成功的体验将促使他们终身进行自我教育，这不就是教育的真谛吗?我相信每一个有责任心的老师都如我一样，希望自己的课堂成为愉快的课堂，希望自己的学生快乐学习并学有所成，这也将成为我们共同努力的方向。
我很羡慕斯宾塞先生，因为他说他可以完全按自己快乐教育的方法来教学，而我们却有着种种束缚。但不管怎样，我期待着能以斯宾塞快乐教育的精髓，努力学习做一个快乐的教育者，带着孩子们去“享受学习的快乐”。
范文二
这天，我读了苏霍姆林斯基《怎样培养真正的人》。其中明白一条是教师要培养学生的爱心，尤其是能具有感受到别人的爱心(或是痛苦)的潜力，进而才有可能把他培养成为一个真正的有爱心的善良的人。
爱是教育的永恒的主题。韩军的人文主义精神，教育在线中的朱永新教授高举的爱的旗帜的新教育实验;李镇西的“走进心灵”的教育，似乎无不凝聚着爱的核心。
反思自我的成长经历，尤其是在多年的教育实践中，所奉行的不也是爱的惟一原则吗?
记得，我还是学生的时候，我就发誓成为一个善良的人。我要用我的善良感染周围的每一个人。那时候，我在学校住宿，在同寝室中，我的人缘很好。因为，我当时做人的准则就是：无论是谁，只要有事求我，我就务必答应他;既然求我肯定就有难处，我要帮忙每一个有困难的人。那时，我家里也不富裕，我吃和穿都很节省，但是只要有同学跟我借钱，只要我兜里还有钱我就必须会借。渐渐地，我发现我眼中的世界似乎变了，每一天我都会有无穷的快乐，每当我躺在床上要入睡的那一刻，我似乎都能感受到明天又是一个灿烂辉煌的日子。
再之后，我当了一名老师。在教育教学中，我首先教育孩子要学会关爱他人。关爱他人是现代社会中人所必备的素质之一，只有关心他人胜过关心自己的人，才能把我融入到使周围的人都快乐的大我之中，实现自我的人生价值。人与人之间需要互相关心，互相爱护，互相帮忙，相互提高。学会帮忙他人，也就学会了关爱自己。我给他们讲了这样一个故事，充分说明了关爱与合作对人的健康成长至关重要：上帝到天堂和地狱去考察，发现天堂里的人同地狱里的人一样都是围着一口锅，拿着两米长的勺子喝着相同的肉汤。但是，天堂里的人却精神焕发，满面红光，地狱里的人却萎靡不振，面容憔悴，这是什么原因呢?原先，地狱里的人心中只有自己，手里拿着长勺子舀汤喝，勺柄太长，总是喝不上，而天堂里的人则相反，他们的心中有他人，手拿长勺子舀汤第一口总是先喂他人，然后再被别人喂。由于有了先己后人和先人后己之别，于是也就有了天堂地狱之分。在和孩子们朝夕相处的日子里，我发现了，比我的世界更动人的孩子们的心灵世界，在那里如小石潭记中的潭水一样的清澈，在那里如桃花源记中的桃源一样的美丽;在那里像圣经里的天堂一样没有苦难只有关爱，在那里像佛教中的佛心一样没有憎恨只有善良。你爱他们，他们也爱你。
对于小斯宾塞，我同样想知道他的内心世界，因为这是我进行快乐教育的第一步。
一天晚上，我们在家里玩我设计的一种12张纸牌的游戏，这不是一般的纸牌，而是12张我事先写好的卡片。我和小斯宾塞轮流掷骰子，掷到哪个数，就取出这张卡片，回答上面的问题。这12个问题是：
1.讲一讲你最不快乐的事情。
2.讲一件你觉得自己做得最好的事情。
3.评价一个你周围的人。
4.今年你最希望得到什么？(只限3个)
5.你对自己有什么不满意的？
6.哪件事，你努力了，但成效不大？
7.深呼吸3次。
8.拥抱一下你喜欢的人。
……
我们轮流掷骰子，抽取卡片。轮到小斯宾塞了，他抽到的是“讲一讲你最不快乐的事”。他说：“我最不快乐的是常常在夜里梦见一个巨大的怪物，我不知道它是什么，我非常害怕，白天的时候我都常常会想到它。”
当小斯宾塞抽到“评价一个你周围的人”时，他说：“我讨厌凯勒太太，她总是在有很多人的场合讽刺我，说我是斯宾塞家的书呆子。”
当轮到我时，我抽到了“今年你最希望得到哪三件东西”。我严肃地说，我最希望的是小斯宾塞能够懂得三件事，一是懂得快乐学习的秘密，二是懂得自助教育是人生中最有益的，三是要有健康的体魄和心智。
尽管我知道小斯宾塞不能完全听懂我说的话，毕竟他还是个孩子，但我认为，父母郑重地阐述一些道理给孩子听，这和给孩子讲故事、玩游戏同等重要，孩子也许不会全懂，但他会因此受到感染。
通过这种12张卡片游戏，我了解到了小斯宾塞内心的一些秘密。
对于他抽到的那两张卡片，我是这样向他解释的：“亲爱的小斯宾塞，梦境是白天身体和意识的反应，你梦中的怪物一定是白天遇到过的使你恐惧的人或者事。是谁呢？是疯子劳尔吗？他看见孩子就追，已经有好几个孩子被他吓哭了。”小斯宾塞说：“不是，我反而有些可怜他。倒是铜匠巴斯特的儿子，每次我路过时他都凶狠地盯着我，还向我吐口水，我不敢和他说话，总是害怕地走开。”
我知道小斯宾塞梦里的怪物是怎么回事了，我说：“孩子，你从来没给我们说过这件事，现在好了，你一旦说出你心里害怕的事，就不会害怕了。其实，这个孩子也很可怜，他母亲得了一种奇怪的病，家里的钱都拿去给他母亲看病了，以致他已经8多岁了，还不能去上学。他内心害怕其他孩子瞧不起他，才装出凶狠的样子。我们周末去看看他，顺便也给他母亲送点药去，你说好吗？”小斯宾塞点了点头。
“至于你对凯勒太太的评价，我认为没有错。她这样做是不对的。下次她再这样说你时，你就告诉她，恶言和恶行一样是有罪的。”
现在“孩子学得辛苦，家长、老师教得痛苦”的现象较为普遍，家长和老师都在想，快乐的教育难道真的是一种理想化的状态？让孩子学得轻松，让家长、老师教得愉悦，难道真的是遥不可及？《斯宾塞的快乐教育》一书中介绍的斯宾塞的快乐教育法却很好地回答了在平时教育孩子中遇到的各种问题。通观全书，没有看到太多的大道理，读者在阅读这本书时，更像是在看斯宾塞的教育日记，书里面记录的很多小故事、小案例反映了生活中常常遇到的教育孩子的烦恼问题，提供了很多切实可行的方法，所以读者读起来非常亲切、实用。
在这本书里，斯宾塞认为教育应当是教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识并为未来生活做好准备。教育应该是一个愉快的过程，旨在让孩子成为一个快乐的人。快乐教育，完满生活才是教育理念之本。因为孩子在不快乐的时候，他们学习任何东西都比较容易；相反，在情绪低落、精神紧张的状态下，他们的信心会减弱，即使是一个伟大的教育家在面对他们，也不会有任何办法。所以，斯宾塞向家长和教师提出了很多可行的建议，如做一个快乐的教育者，不要在自己情绪很糟的时候教育孩子，努力营造快乐的氛围；多一些友好和鼓励，给予孩子最坚实的情感支持，帮助孩子克服不快乐，给予快乐的力量；让兴趣为快乐求知引路，但不要将兴趣与社会或学校既定的模式相联系，防止删除一些所谓的“无用”兴趣。因为对孩子的心智发展来说，无所谓“有用”“无用”的兴趣；让孩子每天都有一点快乐的运动；要避免过度教育和过度学习，在儿童表现出疲倦之前功课就应该停止，因为硬塞的知识不能为心智所吸收，反而会使人对书本知识感到厌倦；重视实物教育，不仅是在家里，课堂上也需要，当然还应该扩展到更大的范围等。
显而易见，即使到了今天，这些建议仍然值得每位家长和教师聆听。而斯宾塞能于19世纪中叶提出如此符合教育规律并具有恒久价值的建议，不得不让人惊叹于他那种预示教育未来的能力。（作者单位：江苏省扬州市施桥中学）
E-mail:
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0120-05
在西方教育思想的发展过程中，西方自然主义教育思想无疑是一个重要的思想流派，它经历了萌芽期、形成期（客观化自然教育思想）、发展期（主观化自然教育思想）、深化期（心理化自然教育思想）、顶峰期（生长论自然教育思想）的演变历程，其代表人物有亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔、斯宾塞和杜威等，他们被称为西方自然主义教育家。他们在探索自然主义教育思想的过程中，建构了比较系统的愉快教育思想。从其形成过程看，愉快教育思想发端于古希腊罗马，形成于夸美纽斯，发展于卢梭，达到顶峰于斯宾塞。它的基本内容对现当代愉快教育思想产生了深远影响，为当代中国的教育变革提供了有益的借鉴与启示。
一、理论支撑：自然和自由教育思想
当代学者在论述愉快教育思想的理论基础时更多地诉诸教育学和心理学，而没有意识到自然教育思想和自由教育思想也是愉快教育思想的重要理论基础。其实，这个重要的理论基础早在西方自然教育家那里就形成了传统，得到了确认。早在文艺复兴时期，西班牙人文主义教育家维夫斯辩证地指出：“教师应该按照学生的年龄特征和所传授的知识选择所教的东西。最重要的是，孩子们必须习惯于一切令人高兴的好事并热爱它们，见到坏事便伤心憎恶它们。但是，他们关于善和恶的看法应该适应其思想能力，因为他们不能一下子便领悟最高最完全的东西。” [1 ]夸美纽斯一方面强调“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”，这是“教与学的方法所能根据的磐石一般的原则” [2 ]。为此，他要求尽可能地使教学艺术的步骤符合自然的步骤，只有当教学艺术步随自然的后尘，教学过程才能来得“容易并且快意”，才能使教学成为把一切事物教给一切人们的全部艺术。另一方面，他强调应遵循儿童的自然本性，不压制自然本性。因为“人性的特点自然地显露出什么东西使它高兴，什么东西使它不悦” [2 ]，因此，他把遵循儿童的自然本性看做是愉快教学的总原则。他指出：“把自然本性看做本性的要求，这是愉快的进步的基础。不@样看待自然倾向就是与本性作斗争，也就是阻碍、破坏和压制本性的努力。” [2 ]在卢梭看来，“自然教育”的意蕴就是遵循儿童天性的自然发展，让儿童回归自然状态，在自由自在的环境中愉快地成长。“愉快”是自然教育的内在意蕴，是衡量儿童全面自由发展的重要指标。卢梭对“爱弥儿”的教育过程始终充满快乐，无论是由活动、游戏或作业构成的教育内容，抑或是由天性教育、消极教育、自由教育、感觉教育、智慧教育、生命教育等构成的自然教育路径，都有快乐的意蕴，无不折射出卢梭对儿童的关爱以及以儿童为本位的精神。他提出的“把儿童看作儿童”的儿童观，更是彰显出他对儿童天性、需要的尊重，是为了儿童的幸福，“按照人的天性处理人的欲念”。正因为自然教育是快乐的，因而培养出来的儿童充满自由和快乐。斯宾塞在继承前人的基础上，更是强调自然教育思想在愉快教育中的基础地位。一方面，无论是儿童的心智，还是能力的发展，都是有一定顺序的，教育者应为儿童心智或能力的发展找出这个顺序，提供不同的知识。另一方面，无论儿童的品质、性格和智慧，还是在以后的生活中是否感到快乐和幸福，都必然与自然教育相关联。他提倡的快乐写作和快乐教育都是建立在自然教育思想的基础上，因为顺应儿童自然的次序、兴趣比其他教育方法来得更有效果、更有益处。由此，他断言：“真正的自然教育是快乐的。” [3 ]
此外，西方自然教育家还论述了愉快教育思想的另一个理论基础――自由教育思想。西班牙的维夫斯认为：“人类的思想都倾向美好的自由。它允许自己从事工作，但是一旦被强迫，便会受到损害。我们知道，当驱使一个人怀着勉强的思想去从事一件不合志趣的工作时，结果便会很糟糕。” [1 ]在卢梭的视野中，自由教育是指教育者按照儿童的意志实施的让儿童自由自在地学习和生活，成为自己的主人的活动。在《爱弥儿》中，卢梭对自我意志的重要性给予高度的肯定：自我意志是可贵的，它比其他所有财富更为重要。因为按照自我意志行事，儿童才能体验到自由，反之，当儿童与自我意志分离的时候，他就不可能获得自由。而没有自由的教学，就会使学生的身心发展受到限制，难以获得愉悦感。
这两个理论基础应成为当代愉快教育思想的重要的理论支撑。就前者而言，只有遵循自然法则和自然本性的教育，才是符合学生身心发展特点的教育，才会为学生所乐意接受，才会唤起学生快乐的情绪，为儿童获取知识、发展智力创造一个轻松愉快的氛围和背景。因为愉悦的情感在学生的认知活动中起着动力的作用，能够有效地促进学生的知觉、记忆、思维和注意。学生就会体验到学习的愉悦，正如斯宾塞所言：真正的自然教育是令人愉悦的。快乐的功课会提升学生智力活动的效率。没有愉快的情感，学生就不会有发现真理、掌握知识、发展智慧后的快乐体验。就后者而言，首先，自由是愉快教学的前提。如果学生的言行处处受到强制和束缚，身心处在不自由和被动状态，就不会产生由“要我学”到“我要学”的强烈的学习兴趣，更体验不到教学中的快乐。反之，如果学生的身心处在自由状态下，学生的行为不受拘束，可以自由自在，其学习就会充满乐趣。其次，“自由”意味着做自己的主人，能按自己的意志行事，使自己的行为、意志、情感、精神处在自主的状态，不受外力的干扰和压迫。总之，愉快教学是在自由自在的状态中发生的，自由是愉快教学不可或缺的前提。
二、愉快教学目标：快乐的发展
快乐的发展作为教学目标得到了夸美纽斯、卢梭和斯宾塞的一致认可，构成了西方愉快教育思想的一个重要传统。夸美纽斯把获得快乐看成教育的重要目的。他建构的“大教学论”的意图在于：“将一切事物教给一切人的无所不包的艺术，它是真正能以确定性教授它们、务使必有成效的教学艺术，它是愉快地进行教授的艺术。” [2 ]卢梭期待的教学目标是：爱弥儿度过了他的童年，他长大为成熟的儿童，不仅获得了快乐，而且发展了理智。他获得完满成熟的过程与他度过的快乐和自由时光是齐头并进的。也就是说，理智、自由和快乐在自由教育中可以同时获得，不必牺牲一方而成全另一方。“他比任何人都更应该依靠他自身，因为他完全达到了他那样年龄的人所能达到的圆满境地。他没有犯过什么过失，或者说，他所有的恶习都是任何人不能保证自己没有的。他的身体强壮，四肢灵活，思想健全而无偏见，心地自由而无欲念……因而可以按大自然所能允许的范围生活得尽量的满意、快乐和自由。” [4 ]可以说，满意、快乐和自由是自由人的必备素质，也是自由教育所要追求的目标。斯宾塞强调教育的目的就是让儿童在教育过程中保持快乐，并断言这是一个有价值的目标。
我们应当继承这个传统，把快乐作为教学目标，以实现学生的生动、活泼、主动的发展。在传统的教育目的中，人们过多地重视学生知识的获取和智力的发展，而忽视了情感的发展，割裂了认知与情感的统一。唯理性的教育和模式化的教育，过度地发展了人的理性，使人的情感、个性的发展边缘化，被排除在教育目的的视野之外。事实上，情感是人的身心发展的重要维度。没有爱和情感，就不会有学生的幸福和快乐，也就不会有真正的教育，更不会有学生身心自由而愉悦的发展。教育的成功并不在于获取多少知识，而在于造就对生活充满爱、能快乐地学习、积极地生活、身心愉悦发展的人。爱、赞许等情感在学生的认知活动和身心发展中起着内驱力的作用，能使学生高效地获取知识，推幼叛生的身心朝着快乐和幸福的方向发展。可见，快乐是一个有价值的教育目标，只有在快乐教育目标的指引下，学生才能学得愉快，学有所成，身心才能得到生动、活泼和主动的发展。
三、愉快教学过程：愉悦、探究和自我教育
西方自然教育家关于愉快教学过程的研究为我们把握愉快教学过程的本质提供了重要的启示。
启示之一：教学过程是令人愉快的过程。正如夸美纽斯所指出的：在教学过程中，要消解和防止教学的祸患――厌烦和憎恶的潜入，必须依赖于愉快，因为它是刺激学生的心理、吸引学生对功课感兴趣的重要手段。斯宾塞同样要求教学过程应是愉快的过程，因为他认识到：愉快的功课会使知识富有吸引力，而痛苦的功课会败坏学生的兴致，产生厌烦的心理。前者会导致学生热爱知识的学习，蕴含于其中的成功体验有助于学生进行终身的自我教育；后者会让学生体会到恐吓和惩罚，中断学业。这也就是说，趋乐避苦是儿童的天性，他们喜欢在愉悦的环境中快乐地学习，这种愉快氛围能激活知识和智慧，唤醒儿童的潜能，张扬他们的个性，使他们对知识的获得充满乐趣。因此，教师的教学要讲究艺术，既合目的又合规律，使教学具有美的特性，使师生都陶醉于美的和快乐的情景中，既乐教，又乐学。虽然愉快教学主要彰显的是快乐，但并不排斥学生刻苦钻研，以顽强的意志克服困难，更多的是要使苦学转变为乐学，乐学既是手段，又是教学过程应达成的目标。所谓“学海无边乐作舟，书山有路趣为径”就是对后者的真实写照。
启示之二：教学过程应是激发学生兴趣、发现知识的过程。卢梭对这一教学过程进行了深刻阐释。卢梭认为，教学过程是激发学生兴趣、发现知识的过程。他强调教师只要用巧妙办法，就既可以使儿童对任何事情发生兴趣甚至热爱，又可以使他避免产生不良的心理，如虚浮、竞争和妒忌。他们的活泼的性情、模仿心，尤其是快乐的天性，能够帮助他们有把握地做到这一点。“问题不在于怎样用强力迫使他进行活动，而是要使他产生某种欲望，从而促使他去进行活动。这种欲望，如果在自然的秩序中善加选择的话，就可使我们达到一举两得的目的。” [4 ]在卢梭看来，培养学生对学问的爱好和兴趣，并在此基础上让他掌握研究学问的方法，比掌握各种学问的本身更为重要。毫无疑问，一切良好的教育都应遵循这个基本原则。这也就是说，兴趣是学问获得的前提条件，没有兴趣，学问就难以获得。学生对事物的探索和发现，是由兴趣驱动的，兴趣是学生认知活动的推动力，是动机中最具活力的成分，有助于学生进行智慧的和创新的活动。在教学过程中，对学生兴趣的培养和激发，是愉快教学的前提和基础。而要激发学生乐学的兴趣离不开教师的乐教的兴趣，后者是前者的基础。教师只有在教学中精神饱满、精力充沛、充满愉快，才能对学生产生同样的效果，使学生的灵魂和精神得以唤醒。因为只有在精神与精神的影响中，生命与生命的唤醒中，爱与爱的交流中，双方体验到美和愉悦，才能实现马斯洛所说的“高峰体验”。因此，我们不仅要激发和培养学生的乐学兴趣，发挥学生的主体作用，使他们做愉快教学活动的主人，同时也要注重教师乐教兴趣的激发和培养，发挥他们的主导作用，使教师的“主导”与学生的“主体”统一，乐教与乐学有机结合。只有如此，才能高效地启动学生乐学的兴趣。
启示之三：教学过程应是自我教育的过程。斯宾塞对教学过程理论提出了自己独到的见解，构建了一个自我教育与快乐教育相结合的教学过程。斯宾塞对这一过程中自我教育与快乐教育的关系作了辩证的阐释：培养自我教育能力应成为整个教学过程的核心，教学过程所引起的心智活动应与儿童的心理特点相适应，是儿童乐意接受的。前者科学概括了心智成长的规律，后者彰显了心智成长的艺术。斯宾塞还进一步探讨了自我教育过程的机制。他认为，在情绪不好的情况下，儿童的学习效果就不好，而在快乐的状态下学习是最有效的。在同等情况下，教学的效率显然与学生体验到的快乐学习的程度成正比。快乐、自信、专注是学习获得成功的重要因素。
这一教学过程观对于我们理解自我教育的过程富有启示价值。自我教育是教学过程的核心，这取决于如下因素：首先，学生在教学过程中处于主体地位。现代教育主张学生是教学过程的中心，处于主体地位。知识的获得、良好教学效果的取得必须依赖于学生主动性和积极性的充分发挥。学生只有经过刻苦钻研、独立思考、积极内化的过程，才能把外在的教育影响和客观化的知识转换成自己的精神财富，把知识学活，融会贯通地掌握和应用。在这一过程中，自我教育是关键，离开了学生的自我教育、学生的主体性得不到彰显。其次，教学过程是通过自我教育，促进学生乐学的过程。斯宾塞的关于自我教育蕴含着快乐的观点是很有道理的，因为在自我教育中，学生对知识的获得，对教师课堂提问的正确回答，实现了由未知到已知的转化，求知欲的满足蕴含着快乐，学生对困难的克服，由失败到成功的转换，同样蕴含着成功的愉悦感。
四、愉快教学原则：激发好奇心等多重启迪
西方自然教育家对愉快教学原则进行了深入的研究，建构了独特的愉快教学原则体系，主要包括激发好奇心原则、兴趣性原则、情感性原则、愉悦性原则。这些教学原则对我们今天如何进行成功的愉快教学仍具有重要的启示价值。
1. 激发好奇心原则
卢梭对激发学生的好奇心原则作了精辟的阐释。首先，充分肯定了好奇心对儿童获取知识的重要意义。他提出了一个重要的命题，即“好奇心是儿童寻求知识的第一本原”，因为好奇心只要巧妙的引导，就能成为儿童寻求知识的动力。一方面儿童与生俱来就有获取幸福的欲望，另一方面他会不断寻求满足这种欲望的新方法。这种本原是内在于人心中的，是自然而然地产生的，但它推动着儿童对知识的获取和欲望的发展，是同后者成比例的。其次，提出了激发学生好奇心的路径。第一，研究好奇心。教师引起了学生的好奇心后，就要根据好奇心发展的方向和趋势，对他的爱好、倾向进行研究，以发现儿童“天才的第一道火花”。第二，教学要讲究趣味性，力求用有趣的内容引导学生的好奇心。不过，这时候，既不能脱离学生所能理解的实际的物质关系，也不能让学生在心中产生不清楚的观念。教师要不断使学生接触他将来必须知道的重大关系，认清人类社会中的善恶，而不是把注意力放在琐碎的事情上，这体现了教学的艺术。
这一原则启示我们，好奇心是儿童获取知识的强烈欲望和强大的推动力，是愉快教学可以值得信赖的最原始的力量。它能引发学生对当前刺激物的积极探索与思考，提升学生的认知活动的实效。当学生好奇心不断地被唤醒、增强时，他们就能体验到认知过程的兴奋和愉悦。“强烈的好奇心是人生来就具有的基本本能……在心智还不成熟时，好奇心以其宽容性引导人们去接收、记忆各种信息，而当大脑稳定地记忆了一定的信息模式时，好奇心又与这些稳定的模式一起定向地对外界信息进行变换，引Ц多的新奇性信息进入人的心理，通过信息组织促使心智进一步地成长。” [5 ]可见，好奇心与信息的扩充、知识的增长是成正比的。因此，我们可以利用教学内容的“新鲜”和“有趣”以及巧妙的提问等去激发学生的好奇心，不断地营造一种奋发向上、积极求知的氛围。
2. 兴趣性原则
夸美纽斯和斯宾塞较多地论述了这一原则。首先，兴趣是愉快教学的前提。夸美纽斯认为，教学的最好时机是儿童对功课抱有极大热情、有渴求学习的求知欲望时，因为教一个对学习不感兴趣的人是白费力气。因而，必须尽一切努力使学生体验到功课学习的快乐，这无疑会激发学生的喜爱、渴望和用功。夸美细斯说：“除非学生的求知欲旺盛，不要着手对他施教。” [6 ]斯宾塞提出了一个著名的命题：“教育使人愉快，要一切教育都带有乐趣。” [3 ]在他看来，儿童智慧的本能比我们自己的推理更为可靠。因为，让儿童产生兴趣和满足，会给儿童带来快乐，因此，教学如果使儿童先产生兴趣，儿童获取知识的效果会事半功倍。其次，夸美纽斯和斯宾塞提出了兴趣教学的策略。夸美纽斯强调，应该用一切可能的方式激发儿童求知和求学的欲望。例如，称赞教师及其教学技巧，使学生信任、热爱教师；和善、温和地对待学生，循循善诱；把所教的内容亲切地、诱人地放在儿童面前，用对话的形式诱导学生争相答复，并对深奥的问题加以解释。斯宾塞认为，兴趣教学反对灌输知识，使学生负担过重。那些急于培养儿童心智而不顾其身体的教师，往往没有意识到成功的人更多的是依靠其精力和兴趣，而不是依靠强行的知识的灌输。他要求教师在儿童表现疲倦之前，就应该停止课程的学习。他还提出用兴趣诱导学生快乐学习，认为诱导是激发学生学习兴趣的最好方法。
这一原则启示我们，首先要充分肯定兴趣的教育价值。兴趣是儿童求知的引路人，是儿童认知活动的强大的内驱力，应让兴趣成为儿童最好的老师。哲学家梁启超把兴趣教育称为“趣味教育”，并对它的动力作用以及教育者的责任作了重要的阐释。他指出：“趣味是活动的源泉，趣味干竭，活动便跟着停止，好像机器房里没有燃料，发不出蒸汽来，任凭你多大的机器，总要停摆，停摆过后，机器还要生锈，产生许多毒害的物质哩。人类若到把趣味丧失掉的时候，老实说，便是生活得不耐烦，那人虽然勉强留在世间，也不过行尸走肉。” [7 ]既然趣味在儿童的活动中如此重要，教育者的责任就是把趣味当作目的，唤起儿童的趣味。兴趣还能使儿童的活动充满乐趣，能给儿童带来认知活动的愉快体验。因为兴趣总是和积极的情绪相关联。“事实上，很多时候，当感兴趣的事物出现时，人们便产生愉快的情绪，并主动地把注意力集中在这类对象上。反过来，人们也能从个体接近某类事物时快乐的情绪表征，来推测个体对这类事物的兴趣程度。学习兴趣则是个体对学习活动的定向反射，个体一进行学习活动便产生愉，并能将注意力集中于学习内容……如果兴趣很浓，则个体不会仅仅等待对象的出现，而是迫不及待地积极寻求、探究。一个学生如果对某类学习内容很感兴趣，他便会在学习活动中体会到快乐，积极主动探究同类学习内容，并保持高度的愉。” [8 ]
3. 情感性原则
夸美纽斯和斯宾塞对这一原则进行了阐释。夸美纽斯认为，情感在教学中起着动力的作用。因为一个人不可能使人受益而不同时使人愉快。情感是儿童生命的一半，它们能吸引儿童走向或者离开目标。如果精神缺乏吸引力，没有愿望，儿童的学习活动就会缺乏爱好和动力，变得困难。为此，教师要做到：一是让学生知道学科的美好和用途，因为儿童固有的天性是爱好更美好的事物，如果教师能够把美好的事物呈现在学生面前，就会吸引他们去满足自己的天性，渴望了解事物和力求精通事物。二是教师要以父亲般的仁慈情感对待学生。也就是说，教师在执行任务时不能发脾气，而应以仁慈的爱的情感影响学生，以便使学生能感受到爱，并把它作为勤奋学习的动力。
斯宾塞认为，情感教育能对儿童潜能的开发、智力的发展起着催化剂的作用。因为人类的一切高尚和伟大的行为都与情感息息相关。它是道德的真正基础，也是人类从事理智活动的生生不息的原动力。如果教师在对儿童进行智力培养时经常流露出亲切和善意的情感，就会激励儿童，使他们乐意接受教师的指导和教诲。自在、安适的情绪有利于儿童接受新知识、容纳新形象。教育的一个重要使命，就是唤醒和培养儿童爱的情感，使他们以此为动力去实现教育的目标。斯宾赛主张用积极的暗示激发学生的情感，因为积极的暗示总是和真挚的爱的情感相联系，“它有时是发现孩子在某方面的潜能，有时是对他性格中优秀成分的敏锐捕捉，有时是对他智力的真诚赞美” [3 ]。更为重要的是，要让孩子感受到爱和表达爱，以激发儿童身上相应的积极情感。
从夸美纽斯和斯宾塞对情感教育原则的论述中，我们知道，情感在愉快教学中起着支柱的作用。情感是天下最神圣的东西，它像具有磁力一般，吸引儿童全身心地投入教学活动之中，是儿童从事所有活动的原动力。没有爱的情感，就没有教育可言。然而，传统教育的教学过程只关注知识和理智，忽略了情感，导致教学过程唯理性化，使得本应结合的理智和情感分离。由于情感被排除在教学过程的视野之外，学生只能被动地接受知识，死记硬背知识，不能很好地消化知识，教学过程的动力主要来自外在的奖励和惩罚。然而，“如果一个活动被某种外在的奖品或代替所奖励――一些活动本身之外的东西――当没有奖品报偿时，这个活动就很难成为自由和自愿性的活动，同时儿童也较无法享受活动本身的乐趣” [9 ]。教学要取得实效，必须使理智与情感有机结合，使教学过程的两条信息回路――认知信息回路与情感信息回路畅通，不受阻碍。
4. 愉悦性原则
愉悦性原则是指让学生在教学中体验到快乐，在愉快的氛围中获取知识，发展智力。夸美纽斯不仅要求学校应是快意的场所，而且要求教师的教学能使学生感到轻松愉悦，有不可抗拒的吸引力，“使男孩子从学习中得到的快乐不少于整天打球或自我消遣” [6 ]。他认为，要通过以竞争为特性的游戏和娱乐引发儿童的愉悦。对于儿童而言，游戏和娱乐是他们最喜欢的活动，他们能专心致志地投入其中，这体现了他们的天性。因为“喜爱自由乃是天性。每一种游戏都或多或少是志愿的因而是自由的运用，而从事严肃事务的职业表面上看是由于必要性，因而是被迫的。再者，一切游戏都是社会性的、竞争性的事情，而人性以竞争为乐事，因为它乐于受到表扬” [6 ]。斯宾塞认为，追求教学的愉悦是当时一切教育变革的趋势，因为，人们开始明白，儿童所喜欢的智慧活动就是有益的，否则，就是有害的。因此，他强调，最好的方法是把教育变成渐进的、快乐的事情。为此，他要求教师首先要使所教功课力求快乐。因为愉快的功课使知识富有吸引力，会使儿童以愉快的方式获得知识。相反，痛苦的功课会使儿童讨厌知识。其次，要引导儿童有目的地追求快乐。儿童的快乐不是单一的，而是多种多样的，缺乏社会目的的，教师要尽快地引导儿童得到“有目的的快乐”。应该先让儿童快乐起来，然后在此基础上再给出可行的目标。再次，把愉快作为评价教师教学结果的标准。在斯宾塞看来，是否让学生感受到学习的快乐、有愉快的兴奋感是衡量所有培养计划好坏和是否可行的标准，也是很稳当的办法。
夸美纽斯和斯宾塞对愉悦性原则的深刻论述启示我们：要让学生从教学活动本身获取快乐，把教学变成渐进的、快乐的事情。这种内在的快乐能够对学生的学习、探究活动产生持久的、永恒的和强大的推动力，是外在的奖励所无法比拟的，因为后者产生的动力是短暂的，不能持久。“个人幸福既包括低级快乐，也包括高级快乐。” [10 ]对这种内在的高级的快乐，梁启超有过精辟的论述，他说：“要从自己劳作中看出快乐――看得像雪一般亮，信得像戏一般坚，那么，自然会兴致淋漓地劳作去，停一会都受不得，哪里还会厌倦……一个人对于自己劳作的对象，能够‘好之乐之’，自然会把厌倦根子永断了，从劳作中得着快乐，这种快乐别人要帮也帮不来，要抢也抢不去，我起他一个名叫做‘自己田地’。” [7 ]可见，“自己田地”快乐是永恒的快乐，也是克服厌倦的良方。
参考文献：
[1]伊里莎白・劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].北京：北京语言学院出版社，1992：59，60.
[2]夸美纽斯.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999：64，356，356，7.
[3]斯宾塞.斯宾塞的快乐教育[M].福州：海峡文艺出版社，2002：138，100，128.
[4]卢 梭.爱弥儿――论教育（上）[M].北京：人民教育出版社，2001：286，157.
[5]徐春玉.好奇与想象力[M].北京：军事谊文出版社，2010：81.
[6]夸美纽斯.大教学论・教学法解析[M].北京：人民教育出版社，2006：297，297，297.
[7]董方奎，陈夫义.梁启超论教育[M].海口：海南出版社，2007：277，402.
[8]何旭明.学习兴趣的唤起[M].北京：教育科学出版社，2011：15，20-21.
[9]檀传宝.世界教育思想地图[M].福州：福建教育出版社，2010：346.
[10]易t郡，张 潇.自由・幸福・教育：密尔功利主义思想三要素[J].湖南师范大学社会科学学报，2016（5）：18-23.
A Study of the Contemporary Value of Happy Education Thought
of the Western Naturalism Educators
LIU Liming
一、什么是功利？什么是功利主义？
最早使用功利主义一词的是英国哲学家边沁。他认为，道德就是追求快乐， 而快乐的根源则在于利益的满足， 利益、功利是人们行为的唯一目的和标准，是人类幸福的基础。[1]所以，功利在边沁那里，功利并不是功名利禄，功利主义并不是追求功名利禄的最大化。而是基以他对人本性的认识，认为人们做事情的出发点和原始动机。
在此之后，密尔对边沁的理论进行了进一步的丰富，他认为：所谓功利，是指一种外物给当事者求福避祸的那种特性。由于这种特性，该外物就趋于产生福祉、利益、快乐、善或幸福。如果当事者是个人，那么就以个人幸福为标准；如果当事者是政府，则以社会幸福为标准。社会利益就是组成社会单个成员的利益之总和。追求最大多数人的最大幸福是最高的功利原则。
在这之后，贝莱特在1959年又对行动功利主义和准则功利主义进行了区分。他认为，行为功利主义就是仅仅追求最后的社会福利。在当代新古典经济学语境里，表达为社会效用的最大化。而准则功利主义必须分成两个阶段，第一阶段是寻求在各种社会环境下都能导向有道德的结果的行为准则。第二阶段再是定义在这个行为准则下个体正当的社会行为[2]。
由此可见，功利主义是一个比较规范的哲学体系，现代人对这些概念的认识不清，直接导致了在教育理论中对它的排斥，在具体的教育实践中也造成了不良的影响。
二、功利主义思考问题的着眼点：幸福最大化
归结一下功利主义发展的历史，我们可以发现，无论其如何深化、演绎，最终其着眼点就在于幸福的最大化上，这是功利主义最直接和最简单的表述。这里有两个问题：1、什么是幸福？2、要追求最大化，会不会造成追求结果而不择手段呢？
幸福很大程度上是作为一种体验而存在的，它存在于主体的认识之中，很难有统一的标准，每个人幸福的体验又不同。幸福感不仅每个人不一样，不同的时代也不一样，实现幸福的方式又有不同。但是，这并不妨碍我们对幸福的探求，不妨碍我们对幸福的追求。幸福首先是个体的一种主观感受，它不是外界强加上的，是一种由内而发的感情。所以，要问什么是学生的幸福，不是教师说了算的。反映在教育上，我们应该从学生出发，立足于学生本位，去探求合理的教学模式和教学方法。我们在教育目的的厘定上，总是过分注重社会的要求，而忘了教育的对象。总是过多的着眼于学生的身体成长，个人成就，获得的物质满足，而没有从他们的内心体验，情感满足上出发，寻找适合他们、他们喜爱的教育目的。
其次，幸福虽然是主体的一种体验，但并不是要求我们一味的迎合学生，因为，功利主义的幸福观不是着眼于现在，而是着眼于未来，他是从结果上判断的。与实用主义不同的是，他对结果的判断不是有用和无用，而是看能否给主体带来幸福感。
第二个问题。功利主义注重于效果，但并不是唯功利的。首先，行为功利主义认为功利要分为是个人的功利还是社会的功利。其实，功利主义者更注重的是社会的福利，他们把社会的功力即福利作为思考问题的核心，以寻求社会福利的最大化作为最终目标。他们用这种方法思考问题，并不是说他们只关注最终福利的实现，只是以这个为目标，寻求合理、科学的方式和方法达成。这也是后期功利主义会超越古典功利主义，走向深化、日趋复杂的原因。在斯马特看来，个体行为的道德价值（即善与恶，正当与非正当，正义与非正义等）必须根据其最后的实际效果来评价。即道德判断应以具体境遇下个人行为最后的经验效果为标准。海萨尼证明，与准则功利主义相比，行为功利主义显得更为直接，更为简洁，不需要复杂的判断就能直接导向最大化社会福利。但他同时认为，准则功利主义能比行为功利主义达到更高的福利水平。简单地说，一个遵循准则功利主义的社会将能够选择道德准则，使得利他主义得以存在。很显然，当一个社会中存在利他主义和道德的时候，社会分工才能达到更高的水平[3]。
三、功利主义使得了个人主义蔚为大观
功利主义产生于十八世纪，在十九世纪蔚为大观。它的产生代表了当时工商业发展的要求，体现了新兴的资产阶级的要求。它要求人们去追求自身认为幸福的生活，这种生活是现世，而非来世，是为了现世的享受，而非永生的超脱。这种幸福包含了新兴资产阶级所企求的一切：财产、健康、地位、尊重、学识。而当时的欧洲社会刚从中世纪的黑暗中解放出来，文艺复兴所带来的思想革命正慢慢的影响更多的民众。作为新一代的领导者，资产阶级顺历史潮流而动（当然也是从自身的利益出发），大胆的鼓励人们追求自己的利益，他们相信通过劳动和冒险精神能够创造财富。作为一个急剧发展的阶层，他们需要自己的文化，而这些文化代表了时代的气质，即是进取。这种时代气质要求张显个人价值，对人的适当追求予以满足，尊重个人的创造性。正是伴随着这种学说的兴起，个人主义蔚为大观，宣扬个性解放、个性自由的呼声很快的影响到教育的领域，自此形成了教育史上个人本位和社会本位的论争。
但是这种学说却并不是反对社会，相反，它要起个体积极的融入到社会中，提倡个性的价值要在社会中实现，个人和社会并不是相互对立的关系，而是互相依托。所不同的是，他们所认为完整和健康的社会是一个多元化、立体性的社会个人在社会中寻求财富和尊重，社会也给个人的世俗满足以机会。
反映在教育上，就是要求教育从死气沉沉的旧式的、经院式的教学中解脱出来，要求培养能适应新的时代的资本主义人才，要求积极地融入现实生活，这是其教育的目的；教育的内容要反映现实的要求，是这些新式人才开拓创世界所需要的知识，而不是那些学究式的、腐朽的宗教知识；教育的方法要根据儿童的身心发展特点，反映学生的要求，而不是一味的灌输；注重培养儿童独立的理解能力。
四、斯宾塞的教育思想是不是功利主义
赫伯特?斯宾塞（Herbert Spencer， 1820-1903），英国著名哲学家、社会学家和教育家。他的年轻时代正逢英国自由资本主义全盛时期。斯宾塞的教育思想到底是不是功利主义？首先，他认为，教育首先是使得社会更加完善的工具“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体臻于完善并使它适应生活事务的过程”[4]。这里的有机体可以是社会，也可以是个人。个人的完善既是“完美生活”，也就是一种幸福体验所需要的全部物质基础和精神财富。“怎么生活？这是我们的主要问题。不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看待生活”。[5] 这里完美的标准是“运用我们一切能力使对人对己最为有益”[6]。这样看来，斯宾塞是着眼于人的幸福，认为“为我们的完美生活是教育应尽的义务”[7]。他同时认为，为了完美的生活，我们首先要“概括一切特殊问题的普遍问题，是在各方面、各种情况下正确地指导行为使合乎准则”[8]，这些准则即是关乎个人幸福的，也是关乎社会福利的。所以他的观点他的教育理论既是行为功利主义，又是准则功利主义。
五、功利主义是斯宾塞的教育思想的根基
1.斯宾塞教育思想的内容
以功利主义为理论基础，他提出了有必要把完美生活作为要达成的目的放在我们的面前，这样使得我们的教育有的放矢。他认为，首先要人类最重要的活动自然排列开来“1.直接有助于自我保全的活动；2.从获得生活必需品而接见有助于自我保全的活动；3.目的在抚养和教育子女的活动4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动5.在生活中的先贤时间用于满足爱好和感情的各种活动”[9]。依此来开展教育活动。再通过大量篇幅的论述针对这些活动，应该教授什么样的知识，构建了自己的课程体系，如何教授这些知识，形成自己的教育方法和原则。他对各种知识进行了选择和类比，目的在于剔出过去腐朽和陈旧的知识，最后鲜明地提出了“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。”[10]同样以自己的功利主义观，进化论思想，官能主义心理学为理论根基，斯宾塞还论证了自己智育、体育、德育思想。
在培养目标上，斯宾塞的教育所要培养的不再注重于牧师、哲学家、社会的上层领导阶级，而是普通的民众，是更多数的新兴资产阶级。他的理想人格是具有开创精神，能够创造财富，具有社会责任感，有生活品味，身体健壮，在各个方面游刃有余的人，而不是上帝虔诚的奴仆的人。他教育的世俗性很强，这也是西方教育发展史上由宗教向世俗、从精英教育向普通教育转变的重要时期，在这个时候，斯宾塞走在了时代的最前沿。
2.他的教育思想的价值
2.1知识是无限的，而人的生命是有限的。随着知识的增多，教育内容的选择是一种必然。但是，这种选择的意义不在于他先人一步，更重要的是自此以后，人们开始用对教育的内容、目的、方法进行理性的思考。他提出“评判一门教学科目的唯一办法就是看他对这个（为完美生活做准备）职责进到什么样的程度”，而当时“这种检验，过去从来没有全部运用过，连部分运用都少见，而且也是模糊的半意识地运用”，“现在应该有意识地、按步骤地在所有情况下加以运用”[11]。也正是因为他能对教育进行理性的思考，他在教育史上首先提出了智育、德育、体育的划分，并归纳了了各自的教育方法和原则，提出了一些各自的教育方法。这些原则与方法也是深植于他的进化论思想之中，是他当时所认为的最科学的教育原则。
2.2在教育史上，个人本位和社会本位的教育价值取向之争，是历来教育家论证的焦点。陈桂生教授认为：教育本省是传递文化的活动，“个人本位”与 “社会本位”之争实际上是传递什么文化和怎样传递文化之争。前者着眼于个人价值选择文化和传递文化的方法；后者的抉择着眼于社会价值 [12]。个人和社会之间既有共同的利益，也有利益的冲突，但是，这种思考问题的两分法已经阻碍了教育理论的健康发展。杜威以自己的实用主义教育对这种划分做作了调和，他认为，学校就是一个社会，教育应该在活动中进行，只有活动中的目的，而没有活动之外的目的，因而可以说教育是无目的的，教育不是为了生活，为了生长，为了使经验重组和改造，教育就是生活，就是生长，旧时经验的重组与改造，总之一句话，在做中学。这种理论关于解决个人与社会的融合提供了新的思路。但是，这又造成了课堂教学流于形式，不注重知识内容的掌握，结果使得学生的考试成绩的下降，素质水平的滑坡。与杜威不同，在斯宾塞的眼中，个人获取最大价值的地方就在社会，只有在社会中证明自己的能力。他的课程体系中，既有满足于个人保全和生存的知识，也有满足个人享受的知识；既有注重个人和家庭生活的知识，也有完成一个公民应尽义务的知识。教育的目的，不是为了装饰，而是为了生活，为了在社会中更好的生活。例如斯宾塞在讲解历史这门学科时就强调，：它不是一些帝王的传记，而是让我们了解国家的发展、习俗、制度，是为了让我们理解“有组织的事实”，实际照办的礼仪……。另外一个方面，不了解生物学和心理学就无法理解社会学，因为， “一切社会现象都是生活现象，都是生活的最复杂的表现，都符合生活的规律”，“解释社会现象只能从个人着手”。我们且不论他的社会观是否正确，这在教育上给我们一定的启示，教育问题首先要思考的是个人问题，因为教育面对的是个人。只有站在个人的立场上，以追求人的幸福为根本的教育目的，以人的才智的开发和发挥最大化为目标，这样也就实现了社会的福利，使得社会的福利得到了最大化。同时，他提出的个人的完美生活又紧密地与社会挂钩，各种知识的价值大小取决于个人利用这些知识在社会中取得的成就。
2.3他的功利主义教育思想是科学和人文的融合。
人文和科学之争也是教育史上的热点。斯宾塞虽然高呼最有价值的知识是科学，但是，在论述这些科学知识时，他同样注重了这些科学知识的人文价值。从教育的目的上讲，他的科学课程体系正是为了个体的完美生活，他的落脚点是生活，而不是穷究科学的奥秘，也就是说，它是利用科学求善的，而不是求真的。这种关注幸福的功利主义教育观，使得他的科学课程具有浓厚的人文气息。也为科学主义和人文主义的融合提供了途径和方法。
在课程内容上，他既注重知识的利用价值，注重对知识的选择；也注重科学知识对思维的训练，认为只要合理的安排知识的进度和顺序，这样就能训练学生的记忆力和判断力；斯宾塞要求学生用理智去判断事物，以科学态度对待事物“人们不单纯根抓权威来接受知识，而日_可以自山地去检验不但如此，通常还要求学生自己去做出结论科学研究的每一步都要经他判断，在他还没见到一件事的真实性之前，并不要求他接受，这就使他相信自己的本领，如果他的判断、推论正确，那他的信心就进一步增强从这一切，他获得了独立思考和判断的能力[12]；对于艺术，他认为，科学是艺术的基础，同时，科学本身具有诗意。
注释：
[1]杰里米?边沁，《道德与立法原理导论》，p59，商务印书馆，2000转引自http：//wish365.com/blog/user1/65/archives/2004/628.shtml
[2]斯马特，《功利主义：赞成与反对》.牟文武译.p4， 北京：中国社会科学出版社，1992转引自http：//wish365.com/blog/user1/65/archives/2004/628.shtml
[3]转引自万俊人，《现代西方伦理史》下卷，北京，北京大学出版社 1992
[4]斯宾塞，《自传》第一卷，第436页
[5]、 [6] 、[7]、[8] 、[9]、[11]，第58-59页
中图分类号：G40－059.3 文献标志码：A 文章编号：1009-156(2012103-173-04
英国近代教育家赫伯特・斯宾塞以进化论为理论基础，把伦理学分为相对伦理学和绝对伦理学，以社会来说明个人，指出理想的人与理想的社会是相互规定的，理想的人只能存在于理想的社会，为我们树立了“理想社会之完人”的目标追求，他的“理想社会之完人”和实现最大幸福的人是具有内在统一性的，这正是德育活动所要把握的理想维度；同时，斯宾塞也高度关注现实的社会和现实的人的具体发展进程，指出现实的人和现实的社会的发展是不理想的，也是不相协调一致的。斯宾塞强调，通过现实的途径设计，提倡并真正激发人们的同情心来协调人与人之间互助、友爱、合作的关系，遵循平等自由原则，在把握和履行实现个人最大幸福的四大要件的过程中做到协调互动有序发展。
一、理想维度
斯宾塞把“理想社会之完人”作为其绝对伦理学所关注的最高理想和最终目标，也是用以评判相对道德的根本原理。相对道德如果没有这种根本原理作指导，连相对的道德也不可得。正如斯宾塞所言：“所以很清楚，我们必定得设想理想的人，是存在于理想的社会状态中的。根据进化的假定，两者是互相预先假定的，只当他们并存时，才能有理想的行为的存在，这种行为，是绝对伦理学所要说明的，也是相对伦理学应当坚持的标准，由之以估计行为离开正道多远，或错误的程度如何。”…斯宾塞设想“理想社会之完人”的崇高理想与终极目的，是要引导人们增强前进的内心信念，及时修正在现实的具体发展进程中出现的行为偏差，有效保障自我道德发展的正确航向。
斯宾塞把德育的理想维度，即追求的应然状态归结为“理想社会之完人”，他指出：“很明显，道德的法则必然是完美的人类的法则――完美就在于对这法则的服从。”他接着指出：“要逃避这种矛盾是不可能的，除非采取另一种选择，即，道德法则，把一切恶劣的条件、缺点和无能力都置之不顾，而规定理想的人类的行为。唯有纯粹的正直行为才能成为它的题材。它的目的必须是确定人们相互间应该保持的关系――指出在正常社会里的行动原则。他的目标，必须是将人们可以和谐合作的条件加以系统的说明；为此目的，它需要以这样的人们应该完美无缺作为基本要求。”斯宾塞从人的道德素质的发展与人的社会适应状态的相关性人手为人类向“完人”迈进树立了信念，提供了动力。他认为：“人需要一种道德上的素质使他适合原来的状态；他过去，现在，并将长期继续处于适应的过程中。对于人类可臻完善的信念，只不过是对于人类将通过这一过程最终成为完全适合其生活方式的信念。”他还指出：“同样可以肯定地说，人类的各种机能必然会训练成完全适合于社会性状态；可以肯定地说，邪恶和不道德必然要消失；可以肯定地说，人必然要变得完美无缺。”在斯宾塞看来，德育要积极推进人们由对道德品质、道德精神的知识型掌握向信念型掌握转变，注重道德信仰意识的有效培植，强调理想信念教育，引导人们向“理想社会之完人”的总目标迈进。
二、现实维度
斯宾塞在假定“理想社会之完人”的应然追求的同时，也看到了在现实条件下，人与社会发展的不同步性、不适应性、不协调性。要么是不理想的人，要么是不理想的社会。理想的人同理想的社会很难并存且有机统一，因而现实环境中总是存在着不道德与邪恶的现象。斯宾塞据此认为相对伦理学所研究的相对的善或相对的正当具有客观普遍性。所以他认为，绝对伦理学必须以相对伦理学为基础，正如他所说：“一种纯粹的伦理学体系既然讨论的是正当行为的抽象原则，就不能承认邪恶，或任何由邪恶产生的情况。”斯宾塞指出，人与社会发展的现状是不理想的，是不尽如人意的，人的发展与社会的发展没有融合起来而是相互偏离，由此就带来了如斯宾塞所描述的那样：“一个有理想天性的人，不能从一个尚有天性远离理想的人存在着的社会中产生出来”，“我们也不能希望在本性不道德的群中，会产生本性是有道德的人”，“一个绝对公正或完全有同情心的人，不能在一群吃人肉的人中，依照其本性而生活行事。在不忠诚而完全无顾忌的人之中，完全忠实和坦白一定会毁灭”，“在一社会中，每个人的行为必须与别个人的行为有某种一致。凡一种行为与流行的行为方式完全相反者，决不能成功地坚持下去，――结果势必是自己死，后裔死，或两者俱死”。在现实社会关系中，人与人之间的道德意识发展和道德行为培养紧密相关。
斯宾塞看到了人们行为之间的相互感染性，他强调：“在一切人都自由以前，没有任何人能完全地自由；在一切人都有道德以前，没有任何人能完全地有道德：在一切人都幸福以前，没有任何人能完全地幸福。”正如马克思所说：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”道德的人和不道德的社会并存，必然使道德的人最终不能坚守道德。德育客观上需要关注人们生存其中的社会制度及其运行的合道德性，从探讨制度的善人手，以一切人与人之间行为善的相互激励性为中心，达到道德的社会和道德的人的真正融合，从而推动人们自我道德品行的发展和整个社会的合道德运作。斯宾塞立足于现实的社会发展与人的发展状况，强调了人与人、人与社会之间道德发展的内在关联性和相互制约性，奠定了人的道德培养的现实基点。
三、必备要件
立足于人与社会发展的现实思考，着眼于“理想社会之完人”的理想追求，斯宾塞将人的道德培养集中指向个人最大幸福的获得。幸福是一个极其诱人的字眼，是人类自古以来、贯之如一的最高理想和目标追求。斯宾塞“幸运”地生活在英国“维多利亚时代”。当时工业革命蓬勃进行，资产阶级经济基础增强，政治地位牢固确立，资产阶级踌躇满志、雄心勃勃，发财致富的欲望得以激发，身心享乐也成为人生追求的重要组成部分。自由、理性、平等、幸福成为时尚，代表着时代精神。受到边沁和约翰的功利主义的影响，特别是边沁的“最大多数的最大幸福”的功利主义原则的影响，斯宾塞站在资产阶级的立场上，着眼于个人利益的角度，针对当时英国古典教育盛行的“装饰胜于实用”的缺点和由此带来的社会风气，坚持实证主义的原则立场，指出：“怎样生活?这是我们的主要问题，不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看怎样生活。”在《教育论》一书中，斯宾塞把德育放在了人类活动的第三大范围，即履行作为父母的职责，这就给好多人带来了一种错觉，好像斯宾塞的德育仅仅局限于家庭德育
层面；其实不然，从研读斯宾塞的其他许多著作来看，斯宾斯的德育远远超出了家庭的范围，虽然以个人为中心，但同时也把握住了个人与社会的关系，拓展了德育的社会内涵。
斯宾塞围绕“完满生活”这个中心，对边沁的功利原则进行了检思，质疑了人类共同的“最大幸福”的存在，否定了人类将会有一种共同的、协调一致的利益从而毫无冲突地生活在一个时空的可能性。但是，他对幸福的理解和定义却是十分重要的，这是斯宾斯语境中的人类生活的动力源，他说，其实幸福就“意味着人体各种机能都得到满足的状态……因此，要获得完全的幸福，就要把所有机能都按其各自发展的比例加以使用，为达到这一目的而对各种环境作出的理想安排就构成‘最大幸福’的标准”。虽然人类没有具体的一致的幸福标准，但是每个人却都是按照自己的标准采取行动的，他说，虽然所追寻的“幸福”就像领航员在望远镜中指给我们的“海市蜃楼”一样，但是我们还是要有信仰，“人们所寻求的真正的避风港在地平线之下，还没有人能够看过。指引我们前进的必然是信念，而不是视觉。我们不能没有指南针”。德育正是要指向个人最大幸福的获得，为每个个体提供一种信仰和可信赖感，从而为每个人的人生追求和社会增添强大的精神动力。
斯宾塞指出，个人最大幸福必须间接地去寻求。在斯宾塞看来，人不是孤立的个人，而是生活在“社会性状态”中的社会的人，因而，每个人的需要的满足都依赖和受制于整个社会的状态和其他人的需求满足程度。也就是说，每个人的活动和行为追求都同他人和社会紧密相关，每个人都不可能随心所欲、绝对自由，必须在不断地适应社会的过程中合理追求自我需要的满足和个人愿望的达成，所以，个人最大幸福就不能通过直接的方式寻求，而是必须通过间接的途径去得以实现。个人获得最大幸福，必将依次具有四大要件，其中包括公正、消极的善行、积极的善行、合理的自爱，对于个人最大幸福的获得，并最终达成理想社会之完人的崇高目标，以上四个方面缺一不可。
(一)公正：先决条件
斯宾塞认为公正是个人获得最大幸福的先决条件。他指出：“生活依赖于完成某些功能；而幸福就是一种特殊的生活……这一种方法是什么要由我们处境中的根本需要而定。处于这些需要之首的是这一不可改变的事实――社会性状态。人类已经繁衍到终于不得不在多多少少互相接近的情况下生活。看来非常可能，这样一个条件，既然是为维持最大数量的生命所必需，就是产生最大数量幸福的第一步。在这个社会性状态中，因为每一个个人的活动范围都受到其他个人活动范围的限制，从而要获得最大数量幸福的人们，必须各人能在他自己的活动范围内得到完全的幸福，而不减少其他人为获取幸福所需要的活动范围……我们用公正这个词来表示的就是履行这一条件。”公正在这里指的就是互相尊重、互不侵犯、同等自由的社会交往与活动原则。
每个人都有属于每个人自己的活动范围，拥有追求自我幸福的权利与自由，同时又有尊重他人追求自我幸福的权利与自由的义务。人们的自由是相对而非绝对的。人们生活在社会之中，社会性是人的本质属性，人都是一种群体性、社会性存在。按照马斯洛的需要层次论，生活于一定社会和群体的人，都有发自内心的对归属感、尊重和爱的需要，因此，个人在追求自我最大幸福的过程中，不能滥用个人的自由，不能仅仅着眼于个人，而有意或是无意地侵犯他人同等的自由。同等自由的原则，也就是公正原则，它的根本精神正在于相互尊重。在斯宾塞看来，对人的道德培养，对个人最大幸福感的追求，应该从对个人单纯的德性修养要求转向基于人与人的社会往活动的动态运行中加强对个人德性修养的拓展性引导，让个人走出自我的封闭性、狭隘性、片面性，观照个人在与社会和他人交往过程中的德性运作，在社会交往过程中通过综合对比反观自我道德素养的欠缺性，在一定意义上也把对个人自我道德的引导转向对整个社会公德的建构上来，增强了德育的社会效应，拓展了德育的内涵和外延，增强了德育的生命力、影响力和感染力。
(二)消极的善行
斯宾塞基于同等自由的原则，指出公正作为个人获得最大幸福的先决条件的同时又作出了进一步的补充，指出消极的善行也是个人获得最大幸福的重要条件。他强调：“这个最主要的先决条件还有一个性质相同的补充条件……因此，要达到最大的幸福，人类的素质必须足以使每个人都可以满足自己的本性，不仅不减少别人的活动范围，而且不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福，这一条件，过一会儿我们将看到，和前述条件是十分不同的。遵守这个条件可以称为消极的善行。”消极的善行是个人追求自我最大幸福的第二大要件。消极的善行是在履行公正精神的基础上，既充分张扬个性、彰显个人本质力量，同时也“不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福”的德行状况。
在我国古代思想史上，圣人孔子曾提出“己所不欲，勿施于人”的道德主张，强调认为“己所不欲，勿施于人”是君子所应具备的道德品格。很多道德教育学家也将“己所不欲，勿施于人”奉为道德银律，足见这一主张在道德教育方面的地位和作用。孔子这一道德主张与斯宾塞所指出的消极的善行具有内在契合性。在追求个人最大幸福的进程中，每个人都是自由神圣的。张扬个性和发挥自我本质力量以趋于最大幸福，然而，人们自我发展具有不平衡性，必然呈现出来的情况是：有的人发展得较快一些，有的人较慢一些；有的人发展得好一些，有的人发展得差一些。斯宾塞认为，在追求自我最大幸福的过程中，人与人之间的差异发展性并不意味着要把自己的幸福与快乐建立在别人的不幸福与痛苦之上。斯宾塞将消极的善行作为个人追求自我最大幸福的第二大要件，就是从净化英国当时的社会风气人手，告诫人们不要把自己幸福感和快乐感的获得建立在别人的痛苦之上，不要给他人的思想和精神生活带来直接和间接的伤害。在斯宾塞看来，要获取最大幸福，就要从加强人的道德修养人手，引导人们相互体谅、相互关爱，善于从对方角度思考问题，学会尊重人、理解人、关心人，而不是以自我为中心，至少要做到利己不损人。
(三)积极的善行
斯宾塞认为，个人在追求自我最大幸福的历程中，不仅要秉承公正精神，做到消极的善行，即“不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福”，而且要把消极的善行适时地发展为积极的善行，从而使个人幸福得以加倍增值。正如他所指出的，“因此，在每个人都能得到完全的幸福而不减少其余人的幸福这个第一位的要求之外，我们现在必须加上每个人都能由其余人的幸福中得到幸福这个第二位的要求。遵循这个要求意味着积极的善行”。积极的善行是个人追求自我最大幸福的第三大要件。积极的善行较之于消极的善行，更关注他人的幸福状况，是把个人最大幸福建立在别人最大幸福的基础之上，将个人最大幸福同他人最大幸福作为互动条件、互相促进的辩证统一关系来看待，这就突破了仅仅做到在追求个人自我最大幸
福的同时不直接或间接地让他人感到不幸福或产生痛苦的狭隘眼界。在我国古代思想史上，圣人孔子以“仁”为核心，明确提出了“己欲立而立人，己欲达而达人”的道德主张，强调指出作为君子具有的博怀也应是“己欲立而立人，己欲达而达人”的高风亮节。许多道德教育学家将其奉为道德金律，足见这一主张在道德领域中的至尊地位和关键作用。按照斯宾塞关于积极的善行在于“每个人都能由其余人的幸福中得到幸福”的阐释，孔子提出的“己欲立而立人，己欲达而达人”的君子风范同斯宾塞提出的积极的善行具有精神契合性。
斯宾塞在追求个人最大幸福的道路上，明确提出了人生道德境界提升的阶段性特征。在他看来，要实现人的最大幸福感，就必须引领人们从消极的善行向积极的善行，即从利己不损人的起码标准向成人之美、共同发展的高尚境界推进。在现实生活中，人们总是倾向于从自我利益的角度考虑，认为个人的幸福与他人和整个社会的幸福无关，只要做到追求自我最大幸福的同时不损害他人幸福的追求就是正理；但是心理学的原理和人的自身发展规律以及历史和现实实践都不断地向我们展示：幸福具有相互倍增效应。一个人单纯地在自我狭隘和封闭的圈子中追求个人自我最大幸福必然导致片面性和局限性；只有通过增加他人和社会的整体幸福指数才能在自我幸福追求中产生倍增效应。斯宾塞正是深刻地看到了这一点，强调指出，人的最大幸福感的获得必然伴随着人的道德境界的升华，没有一定水准的道德品质，特别是道德境界，人不可能获得更大的幸福感。在他看来，个人最大幸福感的获得要得益于其他人最大幸福感的获得，要经由其他更多人的幸福感的获得。因此，对于人的道德培养，必须着眼于社会的发展态势，更加主动、更加自觉地提升人的道德境界，强化人的道德情操。
(四)合理的自爱
斯宾塞认为，个人在追求自我最大幸福的过程中，首先要遵循公正原则，其次要坚持消极的善行，做到利己不损人，进而发展到积极的善行，最后一个关键性的条件在于通过自我的实际行动来完成自我最大幸福的追求。正如斯宾塞所指出的：“最后，为了产生最大幸福，还有一个进一步的条件，即在适当注意前述的限制之外，每个人都采取为使他自己的私人幸福达到充分限度所要采取的行动。”D6]他接着指出：“任何事物是好的还是坏的，正确的还是错误的，都必须依照与它们符合或不符合而定……只有当人们自发地去符合它们时才能得到最大幸福；因为要克制促使我们违犯它们的欲望就意味着痛苦，或减少最大幸福。因此我们必须使自己尽快习惯于满足这些要求。社会性状态是一种必然。在这种状态下获得最大幸福的条件都是固定的。惟有我们的性格是不固定的。因此必须把它们塑造成适合于这些条件。一切有道德的教诲和训练，必须以加速这项过程为目的。”自我行动或称合理的自爱，就是要在外在社会性状态和条件不变的情况下在自我性格上狠下工夫，通过改善自我内在的性格状况，从而达到一种处于本能的自发的无意识的与客观事物的自然适合状态。
个人自我最大幸福的获得是在主客观因素的相互作用的统一中实现的。当人所面对的外在客观条件暂时无法变革之时，变革人的内在性格，优化自我德性素养就成为关键一环。向自我内在追诉，以寻求与外部不可变化状态的自然适应，这就是斯宾塞所谓的合理的自爱或是自我行动的本质特征的深刻展示。在这里，培养一个自治的人，就是斯宾塞道德教育的一个重要目标。在他看来，较强的自我控制能力，是立身成人的根本。他指出：“人作为道德的人，他最重要的品质到底是什么呢?我们需要培养什么最重要的能力呢?难道我们不可以回答是自我控制的能力吗?正是这种能力构成人类和野兽的主要区别。也正是由于这种能力，人被定义为能‘瞻前顾后’的动物。”对人的道德品质的培养，需要探测人的内心世界，着力于人的自我性格与良好品格的培植与塑造，通过变革人的性格来达到自为、自主、自觉适应外在环境的自我意识和自主精神的增强，使个人追求自我最大幸福的过程变成为一个在不断推动自我性格与品格改造的基点上自我主动、自觉追求，即自我推动与自我创造的内在过程。
赫伯特・斯宾塞是近代英国一名杰出的教育改革家，他以进化论和实用主义为理论基石，从教育要为“完满生活”作准备的视角出发，立足于现实条件下的人与社会的发展状况与运行态势，着眼于“理想社会之完人”的崇高理想和坚定信念，把人的道德发展集中指向个人自我最大幸福的获得这一根本目的，从强调公正入手，首先直面人与人之间同等自由原则的达成；然后把消极的善行及时引向积极的善行，强调人的道德境界提升的极端重要性和紧迫性，引导人与人之间、人与社会之间和谐相处、平等友爱、共同发展；最后，高度关注人的自我控制能力的培植，特别指出了培养、培育一个自治的人，对于人的道德情操的增强，对于整个社会良好风气的营造至关重要。从斯宾塞这里，我们看到了一个完整的道德教育目标体系，也看到了一个理想与现实相互交织、主观与客观互为推动，不断发展、充满活力的道德信仰意识、道德境界意识、道德情操意识的提升之路。
参考文献：
[1][7]周辅成．西方伦理学名著选辑：下卷[M]．北京：商务印书馆，1987：319，318-319
[2][3][4][5][6][8][11][12][13][14][15][16][17][英]斯宾塞．社会静力学[M]张维武，译．北京：商务印书馆，1996：21，21，27，28，2l，262―263，4，6，30―31，31，32，32，32．
哲学上对问题的探究总是遵循“为什么、是什么、怎么样”的逻辑思维。对斯宾塞科学教育思想当代价值的论述也依照此法，首先，阐明为什么斯宾塞科学教育思想具有当代价值；其次，论述斯宾塞科学教育思想的当代价值是什么；最后，对实现斯宾塞科学教育思想当代价值的可能路径作一简要探讨。
一、斯宾塞科学教育思想的当代命运之追问
对斯宾塞科学教育思想的研究在经历了一段蛰伏期后又重新进入了人们的视野。近些年来，人们开始意识到斯宾塞科学教育思想对当代教育发展的意义。斯宾塞的科学教育思想之所以在今天仍然具有生命力的原因如下:
(一)当代教育面临的许多问题仍然存在于科学教育的“视域”之中
理论的产生总是扎根于一定的问题，斯宾塞科学教育思想的产生也不例外。斯宾塞所处的时代，英国率先实现了以蒸汽机为标志的工业革命，生产力较之先前有了质的飞跃。生产力的进步，一方面为教育的发展提供了必需的物质基础；另一方面，也要求教育适应生产力的发展，即为机器大工业的生产培养合格的专门人才。英国当时学校的情况却是另一番场面，学校中传授的是以希腊、罗马文学作品为代表的古典文化，缺乏实用自然科学的传授，这样就造成了学校所培养的人才与社会的需求相脱节。正是在此背景下，斯宾塞的科学教育思想应运而生。21世纪，科学技术与生产力的联系日益密切。社会生产力的发展很大程度是由科技决定，是由掌握科技的人才决定的，这就要求学校培养能够掌握这些先进技术的人才。而相关数据表明，中国大多数人的科学素养远没有达到基本标准，我国科学教育培养的人才难以满足社会发展要求。此外，在教育与社会密切联系的今天，教育与课程改革、人文教育与科学教育如何协调发展是我们必须面对的课题。由此我们可以看出，斯宾塞所处的时代和我们现如今面临着相同的问题，可以说斯宾塞的教育思想仍然具有当代价值，并没有过时。
(二)斯宾塞的科学教育思想对现代科学教育的发展具有深远的影响
斯宾塞的教育思想主要反映在«教育论»一书中，该书一出版就受到了人们的大加赞赏。此外，斯宾塞的科学教育思想为现代教育家所吸收，成为现代教育理论的重要组成部分，仍可为我们今天实现教育内容与教学方法的科学化、现代化提供某些借鉴和启示。如斯宾塞认为在教育中应该遵循从简单到复杂的原则，这是一条教育实践的真理，他还认为教课应该从具体开始而以抽象结束。现代心理学已经证明，教学要符合儿童的心理发展规律，任何形式的超越或是压抑都不会有预期的结果。斯宾塞在几百年前就能看到教育教学的真谛，可谓是有“先见之明”。此外，在具体的科学教育中，斯宾塞提出了实物教学，这对现代社会的科学教育是一个重要启发。这表明，斯宾塞的科学教育思想是有其生命力的。
二、斯宾塞科学教育思想的当代价值之审视
(一)为我们确立正确的科学教育目标提供了思想源泉
我国科学教育的目标可以归纳为:“1.科学的基础知识、基本概念和原理。2.培养科学的兴趣和态度，学习科学的方法。3.了解科学在生产、生活中的应用。4.应用科学解决实际问题的能力。”[1]12从科学教育的实施情况来看，这些目标并没有达成。大多数中小学校认为，科学教育就是科学知识的教育，就是单纯的科学知识的传授。这就造成了科学教育目标的其他方面，如科学精神、科学方法、科学能力的教育被忽略，影响了科学教育目标的全面实现。斯宾塞在«什么知识最有价值»一文中提到了应该比较知识的使用价值，选择最有利于人们的知识学习，以此引出科学知识最有价值的结论。很明显，斯宾塞主张学习科学知识的使用价值，必然是要发挥其在完满生活中的作用，而不是单纯地“为科学知识而教”。所以，科学教育不仅仅是要学生掌握科学知识，诸如科学符号、科学概念之类的，要培养学生的科学精神、科学方法，如探究精神、实证方法等。因此，科学教育不但要根据国家的需要传授科学知识和基本技能，更重要的是发挥其教育功能，使学生树立热爱科学、献身科学的精神，培养学生敢于质疑、敢于批判的创新精神。
(二)为我们践行科学的教学方法提供了理论指导
从目前科学教育的实施情况来看，在教学中主要还是采用以教师为中心的传统方法，注重科学知识的灌输，不考虑学生的实际接受能力和学习兴趣，造成学生在接受科学教育的过程中积极性不高，科学教育的目标难以达成。斯宾塞曾经说过，在教育教学过程中应“强调两个最重要而最被忽视的一般原则。一个是:在青年期同在儿童早期与成年期一样，整个的过程应该是一个自我教育的过程。连带的原则是:所引起的心智活动应该一直是内心乐意接受的”[2]80。此外他还讲道:“在教育中应该尽量鼓励自我教育的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”[2]63其意思显而易见，在教学中应该重视学生的主动性，把引起学生的兴趣为目标，而这也是探究性教学的本质。故此，科学教育也应该把探究性教学作为基本的教学方法。要真正实现培养科学素养的目标，必须以学生为中心，激发他们学习的主动性和创造性，强调让学生自己去探索，自己去求知。中小学教育阶段的学生，逻辑思维能力还没有得到充分发展，如果采用一些单纯的知识传授的方法，往往会抑制学生的主动性，与学生的兴趣需要发生冲突。理想的做法是把科学教育教学直观化、实验化、生活化，以此调动学生的积极性，达到预期目标。
(三)为我们开展“文理沟通”的教育实践提供了理论资源
新世纪，伴随着生产力的巨大发展和科学技术的进步，人们的物质生活需要得到了很大程度的满足。于是，人们开始寻求精神上的慰藉，这在客观上成为“推动科学教育与人文教育日趋结合的理性力量”[3]。而现代社会面临的一些问题依靠科技方面的力量远远不能解决，例如环境污染问题，尽管相关的环保技术已经十分先进，但如果人们的环保意识依然薄弱，环保工作就难以取得实质性进展。这就呼吁我们把科学教育与人文教育结合起来。然而，我国在高中阶段的文理分科使中国教育培养的人才知识结构过于狭窄和片面。斯宾塞在«什么知识最有价值»一文中写道:“我们要注意还有一门与生产成就直接有关的科学，社会科学。那些每天看金融市场情况，了解当时行情……估计战争的可能性，而从这些材料决定他们经商措施的人们都是社会科学的学生。”[2]22斯宾塞还讲道:“让我们从父母的职责转到公民的职责。这儿我们要问，一个人要尽这些职责需要什么知识?我们不能说，尽这些职责所需的知识完全都被忽视；因为我们学校某些科目至少在名义上是同政治社会责任有关。此中唯一占重要地位的是历史。”[2]29从此可以看到，斯宾塞在强调自然科学知识的比较价值的同时，也没有忽视人文、社会科学知识，并把它们看作生产生活中重要的一部分。在科学教育中不应该对自然科学课程和人文课程扬此抑彼，而应该兼顾两者。故此，我们应该尝试采用综合化的课程，在基础教育阶段综合文理学科的教学。例如美国在1989年推出的«普及科学———美国2061计划»报告强调，精选课程内容，而每门课程要综合自然科学、社会科学和数学知识及必要的技能训练，打破以往人为的学科界限，以促进儿童的全面发展。通过这种尝试既考虑到了学生全面发展，又照顾到了学生的兴趣、爱好，这对我们沟通文理方面不得不说是一个好的参考与借鉴。
(四)为我们进行科学的教育评价提供了指导原则“教育评价是根据一定的教育价值观，用科学的方法，对教育活动中有关要素进行价值判断的过程。”[1]265对中小学科学教育进行评价是判断科学教育实施状况的一个重要途径。纵观我国几千年来的文化历史发展轨迹，“学而优则仕”的观念一直贯穿始终，在对科学教育的态度上，也更看重科学教育功利性的一面，“使得我国的中小学科学教育长期徘徊在工具理性的阴影之下”[3]。这势必会造成科学教育的评价以分数定优劣，忽视学生科学素养的养成，结果导致学生对科学的学习只局限于科学知识的掌握，缺乏科学精神、科学方法、科学能力的养成，致使科学教育培养的人才偏离了科学教育的目标。斯宾塞认为:“作为评价任何培养计划的最后考验，应该提出这样一个问题:它是否在学生中间造成一种愉快的兴奋……尽管从理论上看，某个做法似乎最好，但如果它不引起兴趣或比其他方法引起较少的兴趣，我们就应该放弃它。”[2]64对于科学教育来说，一方面应该努力促成学生在科学知识方面的进步，另一方面应该像斯宾塞所说的那样，看科学教学是否在学生中间形成了一种兴趣倾向，这是衡量科学教学成功与否的另一个重要标准。人是沟通教育理论与实践的媒介，“人既是掌握理论的主体而成为理论的载体，又是实践的主体。理论与实践便统一在这个中介‘人’身上”[4]。没有人这个最活跃的因素沟通其中，理论和实践只能是“两张皮”。所以，在实现斯宾塞科学教育思想当代价值的方法上应该充分发挥人的主观能动性，实现科学教育的理论与实践相统一。
参考文献:
[1]亓殿强.科学教育原理与策略[M].北京:科学出版社，2002.
[2]斯宾塞，斯宾塞教育论著选[M].胡毅，等，译.北京:人民教育出版社，2004.
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）05－0111－04
人是一个社会历史性存在。特定时代、特定社会引发出人的当下需求，也决定着人的现实发展状态；同时，人又是一个自觉的、理想性存在，不满足于当下状态和现实需要，必然指向长远乃至永恒。总之，人是一个理想性与现实性相互交织的有机统一体。人的道德发展必然回应人本身的发展特点，既生发于人的实然状态，又着眼于人的应然追求；既直面人的现实生存境遇，又要为人的未来发展保驾护航。英国近代教育家赫伯特・斯宾塞把伦理学分为相对伦理学和绝对伦理学，以社会来说明个人，指出理想的人与理想的社会是相互规定的，理想的人只能存在于理想的社会。
一、应然设计：理想社会之完人
斯宾塞把“理想社会之完人”作为其绝对伦理学所关注的最高理想和最终目标，也是用以评判相对道德的根本原理。正如斯宾塞所言：“所以很清楚，我们必定得设想理想的人，是存在于理想的社会状态中的，根据进化的假定，两者是互相预先假定的，只当他们并存时，才能有理想的行为的存在，这种行为，是绝对伦理学所要说明的，也是相对伦理学应当坚持的标准，由之以估计行为离开正道多远，或错误的程度如何。”［1］“理想社会之完人”是要引导人们增强前进的内心信念，及时修正在现实的具体发展进程中出现的行为偏差，有效保障自我道德发展的正确航向。
斯宾塞把德育追求的应然状态归结为“理想社会之完人”，他指出：“很明显，道德的法则必然是完美的人类的法则――完美就在于对这法则的服从”，［2］斯宾塞从人的道德素质的发展与人的社会适应状态的相关性入手为人类向“完人”迈进树立了子信念，提供了子动力。他认为：“人需要一种道德上的素质使他适合原来的状态；他过去，现在，并将长期继续处于适应的过程中。对于人类可臻完善的信念，只不过是对于人类将通过这一过程最终成为完全适合其生活方式的信念。”［3］他还断言：“人类的各种机能必然会训练成完全适合于社会性状态；可以肯定地说，邪恶和不道德必然要消失；可以肯定地说，人必然要变得完美无缺。”［4］在斯宾塞看来，德育要积极推进人们由对道德品质、道德精神的知识型掌握向信念型掌握转变，注重道德信仰意识的有效培植，强调理想信念教育，引导人们向“理想社会之完人”的总目标迈进。
二、实然考量：人与社会的纠结
斯宾塞在假定“理想社会之完人”的应然追求的同时，也看到了在现实条件下，人与社会发展的不同步性，不协调性。要么是不理想的人，要么是不理想的社会。理想的人同理想的社会很难并存且有机统一，因而现实环境中总是存在着不道德与邪恶的现象。斯宾塞据此认为相对伦理学所研究的相对的善或相对的正当具有客观普遍性。他指出，人与社会发展的现状是不理想的，是不尽如人意的，人的发展与社会的发展没有融合起来而是相互偏离，由此认为：“一个有理想天性的人，不能从一个尚有天性远离理想的人存在着的社会中产生出来”、“我们也不能希望在本性不道德的群中，会产生本性是有道德的人”、“一个绝对公正或完全有同情心的人，不能在一群吃人肉的人中，依照其本性而生活行事。在不忠诚而完全无顾忌的人之中，完全忠实和坦白一定会毁灭”、“在一社会中，每个人的行为必须与别个人的行为有某种一致。凡一种行为与流行的行为方式完全相反者，决不能成功地坚持下去，――结果势必是自己死，后裔死，或两者俱死”。［5］在现实的社会关系中，人与人之间的道德意识发展和道德行为培养紧密相关。
斯宾塞看到了人们行为之间的相互感染性，他强调：“在一切人都自由以前，没有任何人能完全地自由；在一切人都有道德以前，没有任何人能完全地有道德：在一切人都幸福以前，没有任何人能完全地幸福。”［6］正如马克思所说，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。［7］道德的人和不道德的社会并存，必然使道德的人最终不能坚守道德。德育客观上需要关注人们生存其中的社会制度及其运行的合道德性，从探讨制度的善入手，以人与人之间行为善的相互激励性为中心，达到道德的社会和道德的人的真正融合，从而推动人们自我道德品行的发展和整个社会的合道德运作。斯宾塞立足于现实的社会发展与人的发展状况，强调了人与人、人与社会之间道德发展的内在关联性和相互制约性，奠定了人的道德培养的现实基点。
三、理路观照：四大要件
立足于人与社会发展的现实思考，着眼于“理想社会之完人”的理想追求，斯宾塞将人的道德培养集中指向个人最大幸福的获得。据此，他提出了由实然到达应然的四大要件：即：公正、消极的善行、积极的善行、合理的自爱。这四大要件是互相联系，逐次推进的关系，共同构成为实现德育最终目的的路径体系。
1.公正
斯宾塞认为公正是个人获得最大幸福的先决条件。他指出：“生活依赖于完成某些功能；而幸福就是一种特殊的生活。……这一种方法是什么要由我们处境中的根本需要而定。处于这些需要之首的是这一不可改变的事实――社会性状态。人类已经繁衍到终于不得不在多多少少互相接近的情况下生活。看来非常可能，这样一个条件，既然是为维持最大数量的生命所必需，就是产生最大数量幸福的第一步。在这个社会性状态中，因为每一个人的活动范围都受到其他个人活动范围的限制，从而要获得最大数量幸福的人们，必须各人能在他自己的活动范围内得到完全的幸福，而不减少其他人为获取幸福所需要的活动范围。……我们用公正这个词来表示的就是履行这一条件。”［8］公正在这里指的就是互相尊重、互不侵犯、同等自由的社会交往与活动原则。
个人在追求自我最大幸福的过程中，不能滥用个人的自由，不能仅仅着眼于个人，而有意或是无意地侵犯他人同等的自由。同等自由的原则，也就是公正原则，它的根本精神正在于相互尊重。在斯宾塞看来，对人的道德培养，对个人最大幸福感的追求，应该从对个人单纯的德性修养要求转向基于人与人的社会往活动的动态运行中加强对个人德性修养的拓展性引导，让个人走出自我的封闭性、狭隘性、片面性，关照个人在与社会和他人交往过程中的德性运作，在社会交往过程中通过综合对比反观自我道德素养的欠缺性，在一定意义上也把对个人自我道德的引导转向对整个社会公德的建构上来，增强了德育的社会效应，拓展了德育的内涵和外延，增强了德育的生命力、影响力和感染力。
2.消极的善行
斯宾塞基于同等自由的原则，指出消极的善行也是个人获得最大幸福的重要条件。他强调：“这个最主要的先决条件还有一个性质相同的补充条件。……因此，要达到最大的幸福，人类的素质必须足以使每个人都可以满足自己的本性，不仅不减少别人的活动范围，而且不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福，这一条件，过一会儿我们将看到，和前述条件是十分不同的。遵守这个条件可以称为消极的善行。”［9］消极的善行是个人追求自我最大幸福的第二大要件。消极的善行是在履行公正精神的基础上，既充分张扬个性、彰显个人本质力量，同时也“不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福”的德行状况。
在追求个人最大幸福的进程中，每个人都是自由神圣的。我们张扬个性和发挥自我本质力量以趋于最大幸福，然而，人们自我发展具有不平衡性，必然呈现出来的情况是：有的人发展得较快一些，有的人较慢一些；有的人发展得好一些，有的人发展得差一些。斯宾塞认为，在追求自我最大幸福的过程中，人与人之间的差异发展性并不意味着要把自己的幸福与快乐建立在别人的不幸福与痛苦之上。斯宾塞将消极的善行作为个人追求自我最大幸福的第二大要件，就是从净化英国当时的社会风气入手，告诫人们不要把自己幸福感和快乐感的获得建立在别人的痛苦之上，不要给他人的思想和精神生活带来直接和间接的伤害。在斯宾塞看来，要获取最大幸福，就要从加强人的道德修养入手，引导人们相互体谅、相互关爱，善于从对方的角度思考问题，学会尊重人、理解人、关心人，而不是以自我为中心，至少要做到利己不损人。
3.积极的善行
斯宾塞认为，个人在追求自我最大幸福的历程中，不仅要秉承公正精神，做到消极的善行，即“不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福”，而且要把消极的善行适时地发展为积极的善行，从而使个人幸福得以加倍增殖。正如他所指出的，“因此，在每个人都能得到完全的幸福而不减少其余人的幸福这个第一位的要求之外，我们现在必须加上每个人都能由其余人的幸福中得到幸福这个第二位的要求。遵循这个要求意味着积极的善行”。［10］积极的善行是个人追求自我最大幸福的第三大要件。积极的善行较之于消极的善行，更关注他人的幸福状况，是把个人最大幸福建立在别人最大幸福的基础之上，将个人最大幸福同他人最大幸福作为互动条件、互相促进的辨证统一关系来看待，这就突破了仅仅做到在追求个人自我最大幸福的同时不直接或间接地让他人感到不幸福或产生痛苦的狭隘眼界。
斯宾塞在追求个人最大幸福的道路上，明确提出了人生道德境界提升的阶段性特征。在他看来，要实现人的最大幸福感，就必须引领人们从消极的善行向积极的善行，即从利己不损人的起码标准向成人之美、共同发展的高尚境界推进。在现实生活中，人们总是倾向于从自我利益的角度考虑，认为个人的幸福与他人和整个社会的幸福无关，只要做到追求自我最大幸福的同时不损害他人幸福的追求就是正理；但是心理学的原理和人的自身发展规律以及历史和现实实践都不断地向我们展示：幸福具有相互倍增效应。一个人单纯地在自我狭隘和封闭的圈子中追求个人自我最大幸福必然导致片面性和局限性；只有通过增加他人和社会的整体幸福指数才能在自我幸福追求中产生倍增效应。斯宾塞正是深刻地看到了这一点，强调指出，人的最大幸福感的获得必然伴随着人的道德境界的升华，没有一定水准的道德品质，特别是道德境界，人不可能获得更大的幸福感。在他看来，个人最大幸福感的获得要得益于其他人最大幸福感的获得，要经由其他更多人的幸福感的获得。因此，对于人的道德培养，必须着眼于社会的发展态势，更加主动、更加自觉地提升人的道德境界，强化人的道德情操。
4.合理的自爱
斯宾塞认为，个人在追求自我最大幸福的过程中，首先要遵循公正原则，其次要坚持消极的善行，做到利己不损人，进而发展到积极的善行，最后一个关键性的条件在于通过自我的实际行动来完成自我最大幸福的追求。正如斯宾塞所指出的，“最后，为了产生最大幸福，还有一个进一步的条件，即在适当注意前述的限制之外，每个人都采取为使他自己的私人幸福达到充分限度所要采取的行动。”［11］他接着指出：“任何事物是好的还是坏的，正确的还是错误的，都必须依照与它们符合或不符合而定。……只有当人们自发地去符合它们时才能得到最大幸福；因为要克制促使我们违犯它们的欲望就意味着痛苦，或减少最大幸福。因此我们必须使自己尽快习惯于满足这些要求。社会性状态是一种必然。在这种状态下获得最大幸福的条件都是固定的。惟有我们的性格是不固定的。因此必须把它们塑造成适合于这些条件。一切有道德的教诲和训练，必须以加速这项过程为目的。”［12］自我行动或称合理的自爱，就是要在外在社会性状态和条件不变的情况下在自我性格上狠下功夫，通过改善自我内在的性格状况，从而达到一种处于本能的自发的无意识的与客观事物的自然适合状态。
个人自我最大幸福的获得是在主客观因素的相互作用的统一中实现的。当人所面对的外在客观条件暂时无法变革之时，变革人的内在性格，优化自我德性素养就成为关键一环。向自我内在追诉，以寻求与外部不可变化状态的自然适应，这就是斯宾塞所谓的合理的自爱或是自我行动的本质特征的深刻展示。在这里，培养一个自治的人，就是斯宾塞道德教育的一个重要目标。在他看来，较强的自我控制能力，是立身成人的根本。他指出：“人作为道德的人，他最重要的品质到底是什么呢？我们需要培养什么最重要的能力呢？难道我们不可以回答是自我控制的能力吗？正是这种能力构成人类和野兽的主要区别。也正是由于这种能力，人被定义为能‘瞻前顾后’的动物。”［18］对人的道德品质的培养，需要探侧人的内心世界，着力于人的自我性格与良好品格的培植与塑造，通过变革人的性格来达到自为、自主、自觉适应外在环境的自我意识和自主精神的增强，使个人追求自我最大幸福的过程变成为一个在不断推动自我性格与品格改造的基点上自我主动、自觉追求，即自我推动与自我创造的内在过程。
赫伯特・斯宾塞是近代英国一名杰出的教育改革家，从他的理论体系中，我们看到了一个完整的道德教育目标体系，也看到了一个理想与现实相互交织、主观与客观互为推动，不断发展、充满活力的道德信仰意识、道德境界意识、道德情操意识的提升之路。斯宾塞认为，虽然所追寻的“幸福”就像领航员在望远望中指给我们的“海市蜃楼”一样，但是我们还是要有信仰，“人们所寻求的真正的避风港在地平线之下，还没有人能够看过。指引我们前进的必然是信念，而不是视觉。我们不能没有指南针”［14］。
参考文献
［1］［5］ 周辅成.西方伦理学名著选辑（下卷）［M］.北京:商务印书馆，1987：319，318-319.
［2］［3］［4］［6］［8］［9］［10］［11］［12］［14］ ［英］赫・斯宾塞 .社会静力学［M］.张维武译.北京:商务印书馆，1996:21，27，28，262-263，30-31,31,32,32,32,4，6.
［7］ 马克思恩格斯文集(第一卷)［M］.北京:人民出版社，2009:53.
［13］ ［英］赫・斯宾塞.斯宾塞教育论著选［M］.胡 毅，王承绪译.北京:人民教育出版社，1997：167-168.
本书斯宾塞先生用朴实的语言描述了许多有趣的小事例，仔细地叙述了小斯宾塞的快乐、幸福、茁壮成长的历程，向我们证明教育是一件快乐的事。这些都对我们教育者给孩子的教育起着指导性的作用。
斯宾塞这样说：“我认为，教育的目的是让孩子成为快乐的人，教育的手段和方法也应该是快乐的。就像一根细小的芦苇管，你从这头输进去的如果是枯涩的汁水，在另一端流出的也绝不会是甘甜的蜜汁。”细细咀嚼，确实如此：孩子在快乐的时候，他学习任何东西都比较容易，相反在情绪低落、精神紧张的状态下，他信心会减弱，这时即使是一个伟大的教育家面对他们，也不会有任何办法。看完《斯宾塞的快乐教育》一书后，我才真正领悟到：真正的有成效的“快乐教育”不是一个简单的概念，而是一系列完整的教育方法和观念；只有“快乐教育”才能最大限度地调动起求知欲、创造欲和自信心。我想，快乐应该是学习的真谛，是人生的真谛。
在我的教育工作中自己也能体会到，当看到学生们有成功的喜悦和满足时，自己也会感到快乐。而大多数的时间我会因为学生的错误使我不快乐，心中会产生许多埋怨。带着这样的心态，我会不由自主的去批评他们，而他们则在这种不快乐的氛围中难以集中精力学习，即使在老师的逼迫下学习，也不是快乐的学习。长此以往，怎么教育出快乐的孩子呢？其实作为教师一个微笑、一个抚摸足矣让学生明白自己的错误和过失。斯宾塞的教育思想还有很多值得学习的地方，我将努力学习做一个快乐的教育者，希望我的课堂能让孩子们去享受学习的快乐。
附书中精彩话语
1. 正确进行教育的主要障碍不在于儿童，而在于家长。并不是儿童对强制的影响不敏感，而是家长的德行不足以运用这些影响。
2. 父母们夸大了子女的不正当行为给他们带来的苦恼，总认为一切过错都是由于子女的不良行为所致，而与他们自己的行为无关。但是我们稍作公正的自我分析之后，可以发现父母发出的强制性指令，主要是为了自己的方便行事，而不是为了矫正错误。
3. 教育者要有效地教育孩子，就必须做一些教育的准备：要进行钻研，要头脑理智，要能忍耐，还需要自我克制，要少对孩子命令。4.孩子在快乐的状态下学习最有效。
5. 痛苦的功课使人感到知识讨厌，而愉快的功课会使知识吸引人。那些在恐吓和惩罚中得到知识的人们，日后很可能不继续钻研；而那些以愉快方式获得知识的人们，不只是因为知识本身是有趣的，许都成功的体验促使他们进行自我教育
6. 长期以来的教育误区，就是把教育仅仅看作是在严肃教室中进行的苦行僧的生活，而忽视了对孩子来说更有意义的自然教育和自助教育。
7. 一家人吃饭时是争论还是谈话，是称赞还是训斥，是一个很好的测量计，它可以看出这个家庭是在疏远分离还是在越来越亲近”。
8. 每个父母对孩子都有支配权，但每个父母和老师都应该慎用这种权力，不应该成为吓唬孩子的稻草人，使孩子总是在恐惧的情绪中颤栗。就像你不可能在一张抖动的纸张上画下什么美观的图案一样，你也不可能在一个颤抖的心灵留下什么有用的知识。
9. 受委屈的孩子很少会去反省自己有什么过错，因为愤怒和不平占据了他的心灵；而被感动的孩子则常常反省，因为感动增加了他内心的勇气和智慧。
10. 痛苦的功课使人感到知识讨厌，而愉快的功课会使知识吸引人。那些在恐吓和惩罚中得到知识的人们，日后很可能不继续钻研；而那些以愉快方式获得知识的人们，不只是因为知识本身是有趣的，而且许多快乐和成功的体验将促使他们终身进行自我教育。
“培育孩子也跟家长们在社会上的其他工作一样，富有价值。我十分渴望，每个英国公民都可以意识到这项工作的伟大意义。再说，对孩子而言，学校的教育是有限的…学校能够教给学生技能，培养一定的品质，但这相对于儿童的潜能而言，仅仅是冰山一角罢了”
“我以为，教育儿童的过程同样是教育自己的过程，你期望子女如何，你自己就先应该如何，从儿童的言谈举止中，我们经常能够看到、听到自己的言谈举止“---个人补充：这句话人人都知道，可是有多少人能够做得很好呢？
“我一直这样认为，在我们一切的工作当中，最为重要的应属农作与园艺了。虽然在现在英国工业与畜牧业占据主导地位，在人类各项工作之中，农作与园艺是最和生命相关的工作，它演示着生命过程，启示着生命美感，体现着生命的智慧与和谐….长期以来教育的误区，是将教育单单看成在严肃教室中的生活，却忽略了对孩子们来说更具有意义的自然教育与自助教育，而快乐和乐趣，恰恰便是自然教育和自助教育在孩子身上最直接的反应。”
“孩子的快乐当然是各式各样的，多数是没有任何社会目的或目标的，教育则是引导孩子获得‘有目标的快乐’”
“教育的目的是有一天可以不教….我认为，一个重要的教育任务，就是培养儿童的自助学习与自我教育的能力….没有任何快乐可以比得上孩子通过自己努力而证明的哪怕是只在一点的能力，这是成长的动物都共有的特征….当然培养儿童的自助能力，父母必须要有所准备,实际上，开始的时候，为了培养孩子的自学能力所做的准备工作，比直接告诉他答案要费心得多。
“对于培养一个儿童独立思考的能力，自助教育也大有益处，首先，会让儿童形成因果观念，明白世界上一切事物都是有生成原因的，其次，会让儿童用他们的方式去发现这种原因，某个人或某本书的观点，不会被儿童完全当做权威而接受。”
“*随时观察子女，了解他的特长和潜能
*对潜能的某些方面，尽管你不期望孩子选择这些方面发展，也不必去限制，让孩子拥有这
些爱好-----个人补充：孩子的爱好，实际上也是孩子心智发育的需要，即使你不喜欢
*每项潜能的价值不可否认
*对孩子暂时表现为不擅长的某些方面，完全能加以培养
*对孩子在语言、逻辑、数学等方面，以能译对人对己的认识方面的才能，应当作为孩子的基本才能加以培养
*只要发现某种潜能，就应该为他制定计划“
“没有笨孩子，只有方法运用不当的家长或教师”
“教育孩子应当何时停止，跟教育孩子应当在何时开始，二者同样重要”
