职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
摘要：中职学校师资队伍问题的主要表现是各种类型结构比例的失调，应改善、促进师资队伍各种类型结构，措施包括补充专业课教师、实施双师型导向、鼓励教师专业提升、组织教育理论培训。在解决量的层面的类型比例后，还需要解决质的层面的水平问题，以此促进教风的好转、办学品质的提升。由此获得师资队伍建设的经验是实事求是、凸显区域特色，抓住机遇、讲究推进策略，营造氛围、提升职业境界，抓住重点、完善管理制度。
关键词 ：中职师资；类型比例；失调；教师文化；制度保障
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）04-0058-03
重庆市合川职业教育中心于1984年建校，原名重庆市合川行知职业中学，是一所开展陶行知教育思想，特别是生活教育理论实验的中职学校。我校在发展过程中面临着师资队伍建设等诸多问题，将师资建设作为我校“国家中职示范学校项目”改革发展的切入点进行探索，取得了较好的成效。
中职师资队伍的类型分析
中职师资因为其建校时期的师资来源及专业发展环境的影响，使得师资建设中存在着诸多深层次问题。从师资队伍类型的角度分析，主要表现在：
课程类型的角度：文化课教师偏多，专业课教师不足 我校作为新建职校，教师主要是来自普高、初中等学校，他们主要是语文、数学、英语等基础课教师，不愿意转教专业课程。因此，学校从一开始就面临文化课教师多、专业课教师少的困境。
智能类型的角度：单一型教师偏多、“双师型”教师不足 当时，我校教师中大多数教师只能教文化课或专业课，缺乏教专业课的“双师型”教师。在教学中，单纯由文化课转岗而来的教师，因缺乏专业训练而难以将专业知识讲透；从企业转岗、社会招聘而来的教师，因缺乏良好文化基础而难以将专业知识讲清。这种单一型教师偏多、“双师型”教师缺少的状况严重地影响着专业课的教学质量。
来源类型的角度：半途转岗任教多、专门培养任教少 在我国开办专门的职业技术高等师范院校培养职教师资以前，中职学校不得不动员基础课教师转教专业课，80%以上专业课教师都是转岗而来。由于缺少专门的职前训练，这些转岗教师只得边学边教，教学效果不好，于是一些教师又放弃专业课教学而转教以前的基础课，使得专业课教师队伍处于不稳定状态。
职称类型的角度：低级职称教师多、高级职称教师少 对于职称高的优秀教师，中职学校难以引进，来校任教的教师职称普遍偏低。在急需师资情况下，学校大量从高校毕业生中招聘。如此一来，整个学校教师的职称结构呈现偏低状态，在一定程度上影响了教学质量。
年龄类型的角度：中老年教师偏少、青年教师偏多 作为新建学校，前来应聘的大多是年轻人，加之，招聘部分新毕业大学生，使得学校呈现中老年教师偏少、青年教师偏多的现象。虽然青年教师有热情、有精力，但缺少老教师的传帮带。
教学类型的角度：经验型教学较多、思想型教学较少 建校之初，我校许多教师毕业于非师范院校，还有一些教师是由企业转岗而来。他们缺乏基本的教育理论素养，更缺少教学技能培训。他们模仿、移植自己教师教学的样子，简单重复教学多，反思改进教学少。
基于类型分析的建设策略
中职学校师资队伍问题的实质既不是简单的数量问题，也不仅仅是质量问题，而是师资队伍类型结构的失调，即文化课教师偏多、专业课教师不足，是师资队伍在课程结构类型上的失调；单一型教师偏多、“双师型”教师不足，是师资队伍在智能结构类型上的失调；半途转岗任教多、专门培养任教少，是师资队伍在专业培养类型上的失调；低级职称教师多、高级职称教师少，是师资队伍在职称类型结构上的失调；中老年教师偏少、青年教师偏多，是师资队伍在年龄结构类型上的失调；经验型教学较多、思想型教学较少，是师资队伍在教学品质类型上的失调。基于上述判断，解决中职学校师资队伍建设的处方是改善师资队伍的类型结构。为此，我校采取了系列措施。
补充专业课教师，稳定文化课教师，促进二者比例合理化 近年来，我校坚持只进专业课教师的原则，学校领导亲自带队到高校招聘数控技术应用、建筑工程施工、汽车制造与检修、会计、学前教育等专业毕业生，专业课教师数量迅速增加。同时，学校通过政策引导，让部分文化课教师专学急需教师的专业，转教专业课。经过持续建设，文化课与专业课教师的比例就趋于合理了。
实施“双师型”导向，减少单一型教师，搭建二者的合理比例 我校与近百家企业签订合作协议，成批派送教师到企业代岗、顶岗实践；学校选送专业课、文化课教师到各地职教师资培训基地培训；鼓励教师报考相关的专业资格证书考试。多管齐下，我校“双师型”教师比例迅速从当初的不足20%提升到85%，形成了与课程结构比例相当的“双师型”师资队伍。
鼓励多方进修，帮助教师提高职称，促进职称结构合理 近年来，我校派送了一批教师到各地高校进修，要求教师在进修期间参加技能展示、发表教研成果，为晋升职称做好准备。同时，学校从西南大学等高校聘请专家为教师专业发展实施个别化引导，青年教师的水平迅速提高，教研成果纷纷发表，教学风格逐步形成。一批教师的职称逐次得到晋升，师资队伍职称结构逐步得到改善，走向高端化。
组织教育理论培训，塑造教育灵魂，打造思想型教师 我校来自普通中学的教师教育理论水平一般，来自理工科专业的教师和来自企业的工程人员没有接受过教育科学训练。缺少教育思想作为支撑的师资队伍，缺乏职业发展愿景、专业发展动力，应付性、机械性的教学是自然的。为此，学校邀请高校专家来校做系统专题培训，组织教师到高校学习，同时还组织教师开展说课和赛课活动。通过多途径的持续推进，教师的理论水平不断提高，一些教师还进行反思、总结，发表教研成果，一支思想型的教师队伍逐步形成。
基于类型优化后的水平提升
上述措施虽然解决了量的层面的类型比例问题，但仅仅是“治标”，接下来的任务自然该转向质的层面的质量水平问题，进行“治本”。
各中职学校的区域社会环境资源不同，学校如何利用环境资源以打造有特色质量的师资队伍，也是需要自己探索的。在反复研究基础上，发现陶行知生活教育理论是解决我校师资队伍建设的“治本”之方。为此，学校组织了陶行知生活教育理论学习活动，让教师体会陶先生“给生活以教育”“用生活来教育”“为生活向上向前的需要而教育”“教学做合一”等主张的现实意义。学校围绕学陶、师陶、研陶，要求教师提高教育理论素养、定位教学理念、形成教学模式，逐步走向有教育理论支撑的思想型教师，并在教育理念、办学模式、教学模式以及校风、教风、学风建设等方面取得了系统的理论认识。
机械训练少了，人文意味浓了，课堂富于生气 我校教师在学习生活教育理论中，领会陶行知的“千教万教，教人求真” “千学万学，学做真人”的精神，按照培养全面发展的职业人才要求，将职业技能训练与人文思想熏陶结合起来，课堂散发出了浓厚的人文气息，学校教学生机勃勃，促进了校风的好转。
教学中简单重复少了，反思教学多了，教学质量不断地提高 通过学习，教师体会到“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，教师要“在做上教”、学生“在做中学”的真谛，开始注重课后反思，自动总结教学成效，重新设计教学活动，教学质量不断地提高。教师从中获得了职业成就感，进而推动着教学改革的持续。
教学中单一传授少了，引导探究多了，学习主体性得到激发 在陶行知先生“人力胜天工，只在每事问”“发明千千万，起点是一问”“敢探未发明的真理，敢入未开化的边疆”等思想的启发下，教师提出职业教育要培养创造新生活的人，并尝试探究教学，注意激发、引导，将“要我学”转变到“我要学”，激发了学生学习的主体性，促进了学风的好转。
经验型教师少了，专家型教师多了，学校教学品质得到提升 在“教的法子要根据学的法子”“学的法子要根据做的法子”“做的法子要根据生活的需要”启发下，教师自动加入到“生活教育、校企合作”的办学模式探讨中，积极参与到“工学交替、理训一体”的培养模式改革中，自觉地实践着“做中教、做中学”的“教学做合一”的教学模式。近年来，教师将教研心得写成100多篇出来，学校教师队伍出现了由经验型向专家型发展的良好趋势，学校的办学品质由此得到了提升。
经验：彰显特色、讲究策略、提升境界、完善制度
目前，我校中青年教师100%达到本科及以上学历，有20位教师具有硕士学位或正在攻读硕士学位；教师中有高级讲师57人，特级教师1人，研究员1人；有区科技拔尖人才1人，区优秀专业技术人才1人；有部级培训骨干教师10人，市级骨干教师15名，区级骨干教师22名，“双师型”教师141名，打造出一支数量规模合理、质量水平较高、各种类型比例合理的师资队伍。其中，还涌现出一批典型人物。
总结我校师资队伍建设的经验，主要有以下几点：
实事求是，凸显区域特色 首先要正视师资队伍建设的现实困境，其次要清晰认识、高度重视中职师资队伍中存在的现实问题。基于这些认识，再探讨师资队伍的准确定位和特色打造。其中，特色打造要注意分析所处区域环境，如我校建校在陶行知创办重庆合川古圣寺育才学校的故乡，有“行知文化”的历史资源，师资队伍建设就要运用好这个资源，抓住陶行知的生活教育理论，以“陶味文化”来支撑师资队伍思想建设。
抓住机遇，讲究推进策略 面对上述师资队伍建设中的问题，我校领导分析其产生的主观与客观因素，积极利用“国家中职示范学校建设项目”等政策与发展机遇。同时，分析推进策略，制定支撑政策，分门别类地推进师资队伍建设，特别是突出专业带头人、各级骨干教师、“双师型”教师、全员培训教师等类型的教师培育，促进各类教师的类型比例逐步走向合理。
营造氛围，提升职业境界 在师资队伍建设中，我校以“行知校园文化”作为师资队伍建设的灵魂支撑，注重思想层面的职业境界引导、提升，努力建设“捧着一颗心来、不带半根草去”的教风文化，并辅以“以德立人、能行天下，培养做大事的人”的办学理念，“行知合一、德能兼备”的校训，“教学做合一”的校风，“吃得苦中苦、方为人中人”的学风，教师沉浸在浓厚的“陶味”校园文化之中，使敬业与奉献精神成为教师的身份名片。
突出重点，完善管理制度 打造一支“双师型”教师队伍无疑是中职学校师资建设的重点。为此，学校采取了观念先行、制度跟进的策略。一方面，组织教师从学生就业短板、中职教育国际经验出发，诊断教师队伍素质的缺项，形成建设“双师型”队伍的共识；另一方面，学校制定系列配套奖惩制度，如要求专业课教师每年带任务、带技术到生产一线去参加30天以上的顶岗锻炼、考察研修、教学研讨，有力地推动了教师向“双师型”的转变，提高了学校“双师型”教师的比例。
参考文献：
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中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）05-0019-02
高职教育科研课题是指高职教育领域有待探索的、客观存在的、有价值的问题。课题选题使研究目的具体化，使研究内容指向特定的对象和范畴，对整个研究过程起决定性作用。高职教师的科研课题要获得立项就要掌握选题策略。
了解高职教育科研课题来源
高职教育科研课题来源众多，每种课题的要求和中心有所不同。有针对性地选择课题来源，有利于课题的定位。课题的来源主要有以下方面：（1）××××年度教育部人文社会科学研究一般、专项项目课题；（2）××省、全国教育科学“××五”规划××××年度课题；（3）××市、省、国家××××年度自然科学规划课题；（4）××市、省、国家××××年度哲学社会科学规划课题；（5）新世纪××省高等教育教学改革工程“××五”规划课题；（6）××××年度高等学校科研项目课题；（7）××××年××省高校思想政治教育理论与实践研究课题；（8）各专业教学指导委员会课题；（9）各类企业资助的科研课题；（10）学院××××年教育科研课题，等等。
高职教育研究最基本的任务和重心在于解决高职教育实践中的问题，这些问题或对教育全局产生巨大影响，例如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出的有关问题，或是高职教育领域某一方面、某特定范围内的问题。此类课题可细分为：
1.教学实践类问题。教学是高职的中心工作，高职课程改革、课程建设、教学模式、实践教学、教学方法手段、学生学习、教学质量、创业能力培养、教学管理等都是研究课题。
2.德育类问题。培养学生良好的品质是高职院校的首要任务，高职德育工作如何适应时代的发展、德育课程建设、道德情感教育等都具有研究价值。
3.教育管理类问题。通过改善管理提高教育教学质量和效率是现代教育的一个重要观点，就如何提高管理水平、管理效率、管理质量及师资队伍管理等工作可以提出大量的研究课题。
4.高职教改类问题。随着高职课程改革的深化，高职教育全面进入内涵建设阶段，高职教育改革迫切要求人们转变观念，创造性地解决各类问题，这其中存在大量需要研究的课题。
5.校、企、政关系问题。高职办学离不开社会的支持，校企合作、校政合作、国际合作等为高职办学提供了广阔的空间，也为高职科研提供了大量的选题，高职科研工作者既可以从教育系统内部的视角研究高职教育与行业、企业联系（合作、融入）的问题，也可以从教育系统外部的视角研究高职教育与家庭教育、社会教育相互影响、相互制约以及如何处理好这些关系的问题。
另外，文献分析也是高职教育科研课题的重要来源。从现有的政策文献、教育理论文献中可寻找切入点，例如，教育部在《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中指出，要创新体制机制，探索充满活力的多元办学模式，“创新办学体制，鼓励地方政府和行业（企业）共建高等职业学校，探索行业（企业）与高等职业学校、中等职业学校组建职业教育集团，发挥各自在产业规划、经费筹措、先进技术应用、兼职教师选聘、实习实训基地建设和学生就业等方面的优势，形成政府、行业、企业、学校等各方合作办学，跨部门、跨地区、跨领域、跨专业协同育人的长效机制”。围绕高职办学模式，多方共育人才的各种探索研究具有十分重要的现实意义，必将成为“十二五”期间高职课题研究的重点之一。
无论是来自实践的课题或通过文献分析得来的选题，往往都既有实践价值，又有理论价值，两者相互补充、相辅相成。
辨识高职教育科研课题类型
知晓高职教育研究课题的类别有助于明确研究内容。从课题功能的角度看，有基础理论研究课题、应用研究课题、开发研究（发展研究）课题之分。从研究内容和范围的角度看，可将教育研究课题分为宏观研究课题、微观研究课题和中观研究课题。基础理论研究课题一般不被多数高职教师选择；应用课题、中观、微观层面的课题是高职教师选题的重点；开发研究课题和宏观层面的课题对普通高职教师具有较大的挑战性。
基础理论研究 指基本理论研究或纯理论研究，是针对教育领域中的现象、问题所进行的理论探索，其任务是发现相关的特征、提出理论依据、总结规律。基础理论研究的成果是在总结他人研究成果基础上提出的新思想、新理论、新发现、新方法，主要解决“是什么”和“为什么”的问题。基础理论研究成果具有创新性，强调对实践的指导意义。例如，对高端技能型人才的规格研究、对高职教育本质的研究等都属于这一类。基础理论研究课题需要研究者具有深厚的理论功底，必须查阅大量文献资料，获得国内外研究信息支撑。
应用研究课题 应用研究是以相关理论为指导，针对教育领域中的实际问题进行深入探讨，主要解决“怎么做”的问题，密切联系高职教育教学实际，解决教育改革和发展中迫切需要解决的问题，具有很强的实践意义。
开发研究课题 也可称实验发展研究，是基础理论研究与应用研究相结合的成果，目的是为促进高职教育改革与发展，创造性地提出和制定方案、计划、对策、研发新产品等，重在解决实际问题，研究成果的可操作性强，实用价值较高。
遵从教育科研课题选题原则
服务性 高职教育科研课题首先必须服务于高职院校人才培养工作，我国的高职教育发展速度快，需要解决的问题多，有理论、实践层面的问题，有专业建设、课程建设、校企合作、社会服务、学生学习、教师专业发展、教育管理等方面的问题。高职院校的科研选题应本着服务于高职人才培养工作的理念，积极、主动地寻找课题，为高职院校办学决策、科学育人提供服务。
科学性 高职教育科研选题必须遵循高职教育及与之有联系的多种事物的客观规律，充分了解高职院校研究的客观条件，要通过对高职教育历史现状的分析，对他人研究成果和多方面资料的收集整理和分析，根据我国职业教育发展的迫切需要选择课题，并应具有一定的预见性，即应经过科学论证后形成课题，不可主观想象，盲目选题。
创新性 选题必须具有新意，有独创性和突破性。或提出前人未曾提过的问题，涉入无人涉及过的研究领域，创建新理论体系、教学流派和教学模式；或是将他人的研究课题分解、以不同组合方式改造产生的新课题；也可将已有的研究课题运用到新领域、情境、教学等实践中，在应用方面创新。创新可以是理论观点上的创新、方法上的创新、应用上的创新。高职教育科研课题的选题应站在高职教育改革与发展的前沿，从不同角度、用不同方法，以全新的视野选择课题。
可行性 课题要具备可行性，就必须充分考虑主客观条件。一方面，研究者要审视自己是否具备课题研究必需的知识水平和研究能力，自己的经验、精力及兴趣等是否满足研究的需求，所在单位是否能提供相应的物质条件和政策支持；另一方面，要评估是否有必要的资料、工具、设备、时间等；还要把握课题的难易程度。对高职教育工作者而言，选择课题应从实际出发，初涉研究领域的研究者应选择那些范围较窄、内容比较具体、难度较低的课题，紧密结合自己的教育教学及教育管理实际，选择有可利用的条件和成果、能直接用于改进实际工作的课题。
恰当运用教育科研选题方法
选择一个好的课题需要研究者具有相当的知识水平、分析能力、敏锐的洞察力。要遵循一定的流程：初步确定问题方向了解问题的研究现状分析问题的研究价值解决问题的可能性找到与高职教育联系的结合点初步拟定研究题目。更要恰当运用选题方法。
直接选题 解读各级各类课题指南，联系自身工作实际和兴趣，对指南中的题目根据需要进行适当修改，或从中直接挑选课题。
经验提炼 在高职教育教学活动中，研究者积累了丰富的实践经验，可总结经验并上升到理论高度，通过对一系列问题的归类整理、再分析，确定其研究价值，然后，从中选取有价值且符合研究者研究水平和能力的问题作为课题。
现状分析 现状分析即通过高职教育教学、管理现状的分析，发现或揭露其中存在的问题，从中选择适当的课题。例如，某学院教师针对高职毕业设计（论文）过程监控不力、指导教师水平层次不齐导致毕业设计（论文）质量不高的现状，通过分析提出了“毕业设计（论文）网络课程开发与研究”的课题。
资料分析 各种教育资料中往往隐含着大量的科研课题，高职教师可从各种政策文献、理论研究资料、评估数据平台、专业、课程建设、教学、校企合作等方面着手，通过对有关资料的分析，比较不同观点，提出自己的想法，或继续研究前人提出却尚未解决的问题，或对前人的理论提出质疑，揭示理论与实践的差异，从中产生研究课题。
课题延伸 在已有立项课题研究的基础上，由小到大、由易到难、由浅入深、由单项到综合扩大和延伸课题。此类课题需要有一定的研究成果为基础，如能从实际出发，选择范围适当，充分利用和改善实际研究条件，研究问题会比较清晰、具体，可操作性会更强，课题研究成功的可能性较大，容易获得立项。
领域交叉 高职各专业课程的教学内容、教学方式虽各有不同，但各专业之间、课程之间存在交叉点。这些交叉点可以产生许多有价值的课题。例如，如何通过各课程的教学内容整合提高高职人才培养质量；如何通过多种课程教学全面培养学生的职业能力，等等。
团队打造 团队通过“头脑风暴”产生新的想法，经过加工提炼课题。采用此方法选题宜关注热点、抓住团队成员的困惑和瞬间灵感，从而寻找空白点，从团队提出的小问题切入，通过讨论、借鉴、筛选、融合、创新找到合适的选题。
贴切表述教育科研课题名称
课题名称是对研究对象、研究范畴、研究主题的框定，能体现研究的价值，引导研究的方向，直接影响整个研究过程，对整个研究工作起着制约作用。确定一个好的课题名称要做到以下几点：
表意准确 课题名称要明确地表达研究的主要内容。笼统的题目会使研究无从下手；过于狭窄的课题会导致课题研究失去应有的价值。一般而言，课题名称应包括研究对象、研究内容和研究方法三要素。例如，在“高职学生学习方式的调查研究”这个课题中，研究对象是“高职学生”，研究内容是“学习方式”，研究方法是“调查法”。
主题明朗 课题的表述要反映研究的重心和方向，以便于明确研究内容，抓住研究重点。因此，课题标题的用词要具体，要使用有特定涵义的词汇，尽可能将关键词包括在内。此外，课题名称一般只表述一个主题，如涉及多个主题时，应有所取舍，或设总课题和子课题。在表述所研究的问题时，课题名称中涉及的自变量与因变量的逻辑关系要清楚。
规范简洁 课题名称表述的词语、句型要规范、科学，要采用标准的学术性术语，不可自行编造词语，从而引发理解歧义。课题名称最好用陈述句，避免用比喻、反问、口号等句型。此外，表述中不宜使用缩略语、阿拉伯数字、拼音字母等。课题名称的表述应力求简洁，在准确表达意义的前提下，用简短精炼的名称表达出完整的意思。一般20字左右比较合适。
新颖醒目 课题研究角度与研究切入点的独特性是课题名称新颖的条件，用恰当的语言准确地将其表述出来，能使人一看就对课题留下深刻的印象。
恰到好处的课题选题对整个课题的设计、实施和最终成果产出具有关键性作用。高职院校课题申报者应充分认识选题的重要性，遵循科研选题的基本原则，掌握选题的方法，认真做好基础调查研究工作，选择合适的研究课题，并用简洁、精确的语言表述选题，为课题的成功立项、顺利开展研究、取得预期的科研成果奠定坚实的基础。
参考文献：
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[2]吴夏风.科研选题的意义与方法探析[J].商丘师范学院学报，2010，（5）：132-135.
[3]周颖华.教育科研课题名称的表述策略[J].现代教育科学・中学教师，2007，（4）：44.
每周三是本市电视报出刊的日子，我下班时都顺道在固定的摊点买一份。接到3月17日的新报纸，发现报纸变厚了（报价未变），翻开来阅读，我惊讶地看到三篇学校教师撰写的教育文章，每篇约两三百字，旁边的报眼特别提示———教育论文。 这是教育论文吗？不错，教师写、写教育的议论文，但将它定性为“教育论文”，似乎还不够格。首先，两三百字，就一个教育观点浮光掠影地扯几句，几乎没有实质性内容，并不具有可读性，更不用说指导性，这样的“教育论文”发表出来，对社会有什么贡献？其次，令人啼笑皆非的是，为这些“教育论文”把关的居然是非教育人士，他们在教育论文面前有发言权和审批能力吗？那三篇文章纯属“炒馊饭”，但它却堂皇地变成了铅字。 无从得知该报刊发“教育论文”的真正动机，但从其他一些同类现象中能够洞察一二。这几年，很多媒体十分看好教育的潜在经济效益，纷纷改变自己的媒体定位，单列教育栏目，刊发各类教育文章。这种现象本无可厚非，但这些栏目里的文章大多以刊发“教育论文”为主，而且都是一些内容过时、低劣不堪的文章，有些甚至是从其他教育报刊上盗抄而来的。这些媒体上经常出现的征稿启事多少暴露出了他们开栏的不良动机：本报（刊、网）欢迎广大教师投寄教育论文，在本报（刊、网）上发表的论文在职称评审中有效……。一位记者朋友告诉我，为了让他们报纸上刊发的“教育论文”具备评审效力，报社特地攻“关”，得到有关教育部门的认可；在他们那儿刊发论文，作者要按字交钱（而不是报社给作者付稿费），1字1元，500元封顶。可以自己交论文，也可由报社代为撰写论文；报社将这列为采编人员的广告任务，从中提成……。面向需要论文的教师卖版面已是某些媒体创收的“公开秘密”。 职称评审中的论文要求成为媒体创收的机会，这恐怕是有关部门始料不及的。连电视报都开始刊发所谓的“教育论文”时，教师职称评审部门真该反思把教育论文定为职称评审必要条件的合理性了。作为一名教育管理者，我建议将教育论文列为教师职称评审的参考条件，不影响参评资格；同时，把课题研究列为职称评审的必要条件，提倡多人合作，但必须从最初报送选题开始接受学校和上级教育部门的审查和跟踪督察，有阶段性成果即可参评职称，杜绝任何急功近利、闭门造车、空谈理论的教育“创造”，让教师脚踏实地地从事教育教学研究，让学生从中得益。 广播电视报刊登教育论文是教育的不幸，也是媒体的不幸，请教育主管部门和媒体主管部门都来问一问、管一管，不要再让这样的“黑色幽默”继续上演。
来源：《中国青年报》
《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称“十六号文件”）指出，思想政治教育工作队伍是加强和改进大学生思想政治教育的组织保证。要完善大学生思想政治教育工作队伍的选拔、培养和管理机制。要采取有力措施，着力建设一支高水平的辅导员、班主任队伍。文件出台后，教育行政部门和高等学校认真落实文件精神，采取一系列措施，推进辅导员队伍建设，并取得了一定的成效。但在实际操作过程中还存在着诸多问题，特别是工科院校辅导员队伍职业化建设还面临诸多的矛盾与困惑，需要认真研究，采取得力的措施，下大力气加以推进。
一、理工科院校辅导员队伍职业化建设面临的问题
1.职业威望低，队伍稳定难。
在理工科院校，由于受到长期办学思维的影响，形成了重理工轻人文的职业评价，那些在自然科学的教学和科研上取得业绩的人，容易得到舆论的肯定，被认为是“务正业，修正果”，特别是那些在科研开发领域取得显著经济收益的人，往往被舆论肯定。而那些在人文社会科学领域工作的人，由于学科的原因，很难产出高水平的科研成果，更难通过科研开发创造经济收益，往往被认为是“假大空”、“耍嘴皮子的”，其职业价值被或多或少地予以否定。辅导员是从事人文社会科学工作的，虽然从文本意义上来说，取得了合法的“教师”身份，但由于自身的条件和多种原因的限制，只能承担人文社会科学中的“形势与政策”等被舆论认为“非主流”课的教学工作，难以进入到“主流教师”的系列中。除此之外，辅导员的岗位职责不明确，没有真正的工作定位，从事大量的琐碎事务，往往被认为是学校的勤杂工。有人把辅导员描绘成“十大员”现象，即学生的思政员、教务员、安全员、维修员、住宿员、收费员、活动员、调解员、心理咨询员、文明督导员等。由于大量的琐碎事务缠身，没有确定的职业定位，辅导员感到很茫然，不知道自己的专业领域是什么。起初，辅导员踌躇满志、满怀激情开始从事学生教育和管理工作，两三年后，当他们亲身感受和领悟到上述职业困惑时，热情逐渐冷却，职业自豪感逐渐湮灭，开始怀疑自己的职业价值，思考自己是否该把辅导员作为自己的职业。或寻找出路，离开辅导员工作岗位，或暂时呆在岗位，应付工作，等待机会，调离辅导员岗位。理工科院校辅导员队伍不稳定，流动性大，职业化建设难。
2.学科支撑弱，职业培训难。
辅导员是从事学生思想政治教育工作的，只有掌握一定的思想政治工作理论和必要的工作技能，才能胜任辅导员工作，尤其是刚从事辅导员工作的新同志更是如此，辅导员必须具备政治学、教育学、心理学、思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、网络应用等知识体系，才能科学地开展工作。从理工科学校实际来看，辅导员大多来源于工科院校毕业的学生，上述学科的知识非常欠缺。理工科院校虽然也对辅导员进行培训，可由于缺少相应的学科支撑，培训仅停留在领导讲话，强调辅导员工作的重要性上，停留在请曾经担任过辅导员的党政干部来谈经验和做法上，缺少系统的思想政治工作的理论培训，更缺少有针对性的、能够补充新观念、新知识和新技能的培训，培训的力度小，科学性、系统性差。十六号文件颁布以来，各级教育行政部门虽然加大了对辅导员的培训力度，集中举办相应的培训班，但能够参加这样培训班的人数少。学校虽然也想主动把辅导员送到校外培训，可是一方面费用太高，难以大规模地选送人员外出培训；另一方面学生离不开辅导员，让辅导员离开岗位，外出系统进修相关课程更是难以施行。这样一来，许多辅导员想把工作做好，可走上工作岗位，无从着手、力不从心，当他们意识到知识的匮乏时，只能通过自我学习来达到“自我提高”。可这种自我提高的方式，在现实生活中又难以取得效果，因为辅导员事务性工作太多，很难有时间系统地学习。职业培训难，阻碍了辅导员队伍素质的提高，不利于这支队伍的职业化建设。
3.制约因素多，职称评定难。
职称问题是职业化问题的重要环节，职称在高等学校不仅关系到人的社会评价，更关系到人的各种待遇和利益。在理工科学校，辅导员的职称评定存在如下困难。
一是学历低。近年来，各省级教育行政部门和高等学校纷纷出台政策，提高职称评定的学位门槛，规定只有硕士学位以上的方可评定讲师以上的职称，而那些采取职员制的学校，干脆取消了辅导员的职称评定资格。虽然近几年来，学校规定新选拔的辅导员必须具备硕士以上学位，可在非重点类的理工科学校，本科和专科毕业的辅导员还占多数。这样一来，他们对自己的职业前途感到非常迷惘，为了达到要求，想方设法提高自己的学历学位，无法安心工作。
二是课时少。一般情况下，辅导员的职称评定纳入到学校相关院系的思想政治教育教研室管理，虽然各省规定辅导员的课时只要达到思政教研室专职教师平均课时量的1/3，即可认为职称评定时课时量合格，但近年来，随着招生人数的猛增，思政教研室的专职教师承担的课时数大增，而在理工科学校，辅导员只能承担《形势与政策》课的教学，课时量很难达到同期专职教师的1/3。
三是科研少。很多省级教育行政部门和高等学校规定，辅导员和思政教研室的专职教师一样，参加公共课类教师的职称评定，执行和思政教研室专职教师一样的科研考核标准。辅导员绝大多数毕业于工科学校，有的人发表过自然科学类的论文，参加过导师的科学研究，但由于学校定岗时规定辅导员的岗位只能是评定思想政治教育系列职称，自然科学类的论文和科学研究不纳入“科研”考核的范围，对于理工科毕业的辅导员来说，要发表思想政治教育方面的论文和从事相关的科研，难度是很大，要达到和思政教研室专职教师一样的科研标准是非常困难的。
四是通过难。即使辅导员通过各种努力，具备了职称评定的资格和条件，思想政治学科组也通过了其职称资格的预评，但在学校大评委终评环节上通过是难上加难。因为在理工科学校，所谓的大评委的组成绝对是自然科学类的教授和专家占绝大多数。对于自然科学类职称的申报，申报人员的材料容易引起这些评委们的“共鸣”，往往容易通过。而当“非主流教师”的辅导员申报职称时，俗话说“隔行如隔山”，评委们面对辅导员呈报的材料，或者对其“含金量”表示怀疑，而予以否定；或者因为对其“含金量”把握不准，不便做出是非判定，而做“弃权”处理，这样一来，辅导员很难获得规定的通过票数。相对于自然科学类教师评定职称时大多数一次通过来说，辅导员高级职称的评定很少一次通过。职称评定难是辅导员队伍职业化建设又一障碍。
4.学历职称低，职务晋升难。
任何职业的确定必须使这种职业的价值得到公众的认可。要想使职业价值得到公众的认可，除了解决这种职业的技术职称问题外，还必须解决从业人员的相关职务晋升问题，且上述两个方面的机会不能明显低于其他职业。辅导员队伍职业化，绝不意味辅导员工作岗位终身化，辅导员和其他人员一样需要追求自我的价值实现。在理工科院校，辅导员除了上述的职称评定难以外，职务晋升更难。在工科学校，随着学者治校思维的普及，大批学者专家被提拔到行政管理岗位，就连辅导员最适合晋升的党务和学生管理岗位，也越来越多地被高学历高职称的理工类的专家学者占据。同时，工科学校高学历高职称人才纷纷想往沿海发达地区流动，留住人才也成为理工科学校当前的难题，在这种情况下，很多学校采取“封官”的手段来挽留人才，就连辅导员最适合提拔的院系党总支副书记岗位，也常常由自然科学的博士和教授来担任。职务晋升难是辅导员队伍职业化建设的又一难题。
二、工科院校辅导员队伍职业化建设的对策
1.提升辅导员的职业地位，形成相对稳定的职业队伍。
一种职业的社会认同和自我认同感的产生取决于它的职业威望，推进辅导员队伍职业化建设必须增强社会和就业者对这一职业的认同和接受，提升辅导员岗位的职业吸引力。针对理工科院校的实际，要采取以下措施提升辅导员岗位的职业吸引力，稳定辅导员队伍。
首先，要大力营造尊重辅导员、理解辅导员、关心辅导员的氛围。要通过多种手段来转变对辅导员及其岗位的错误认识，强调辅导员工作是学校工作的重要组成部分，辅导员队伍是教师队伍的有机组成部分，其在培养社会主义事业建设者和接班人方面发挥重要的作用，是承担特殊使命、具有特殊工作性质、需要用特殊的和理性的眼光来审视的教师，要用有别于审视自然科学类教师的方法来审视辅导员，使全校上下充分认识到辅导员工作是平凡的，但又是崇高和伟大的，大力提高辅导员的职业威望和社会地位，消除对辅导员的职业歧视。
其次，要教育和引导辅导员增强职业的自豪感和自我认同感。辅导员队伍的稳定，除了外部的环境改善外，也需要辅导员树立正确的职业价值观。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有发自内心的“乐而为之”才会对自己所从事的事业满腔热情，才会在困难和挫折面前不气馁，固守心中的职业理想。要教育和引导辅导员树立正确的社会价值取向，认识到所从事的职业是高等教育工作的重要组成部分，在新形势下越来越受到党和政府的重视，是高尚的事业；要加强个人修养，增强个性中的积极因素，克服消极因素，增强理智感和自制力，保持乐观自信的健康情绪；要正确认识自我和评价自我，辩证地看待自身的优缺点，并形成客观的评价，具备正确的清醒的自我意识，坦然地接受现实对自己的挑战，不为外界对自己的评价所动，从内心认同自己的职业身份。
2.加强培训，提高辅导员的理论和业务素质。
很显然，辅导员队伍的职业化建设必须要提高其职业素养，提升与职业相关的专业水平。理工科院校的辅导员大多为理工类学科毕业的学生，开展学生思想政治教育和管理所需的理论和业务知识贫乏。因此，要下大力气来培训这支队伍，不断提高其理论水平和业务素质。一是理工科院校要改变从本校毕业生中选拔辅导员的用人思路，引进有相关思想政治教育学科背景的毕业生担任辅导员，在条件许可的情况下，尽量录用硕士研究生，从入口上提高辅导员队伍的素质。二是要建立学生辅导员的职业教育规划，加强对学生辅导员的岗位培训，完善岗前培训、日常培训、骨干培训相结合的机制。目前要重点开展思想政治工作方法、心理健康教育知识和职业发展指导等的培训，提高学生辅导员的综合素质。要充分利用校内外的资源，组织学习培训活动，可以把定向、在职、长期、短期、校内、校外培训相结合，有计划、有步骤地分批进行；还可以采取重点培训，缺什么学什么、需什么补什么的办法，提高辅导员的政治理论素质和业务素质。三是要积极鼓励辅导员攻读思想政治教育及其相关学科的硕士和博士学位，并根据学校的实际情况，给予深造经费上的支持，学成后专职从事思想政治教育工作。
3.针对职业特点，完善专业技术职务评定机制。
完善职称评定机制是辅导员队伍职业化建设的重要环节。针对理工科院校辅导员专业技术职称评定难的实际，要结合辅导员工作的性质和特点，制定科学合理的职称评定办法。在制定此办法时，要把握好以下几个方面。
一是合理考察课时和科研成果。辅导员工作的主战场是在课外，绝大多数工作是在专任教师下班和节假日进行的，难以用学时的形式进行量化考核，用课堂教学的形式考核其教学工作量是不合理的。同时，辅导员无法和思想政治教育专任教师那样，有足够的可自由支配的时间进行论文的撰写和申报科研课题，况且辅导员大多毕业于工科专业，很难获得思想政治教育方面的科研成果。因此，在考核课时和科研成果时，省级教育行政部门和学校要采取有别于思想政治教育专任教师的政策措施，减少一些即时性的量化的考核方式，少从显性效果方面考核辅导员工作，重点从他们的工作热情、工作态度、付出的实际劳动及学生的满意程度等等方面来考核，正确评价他们的工作业绩。
二是成立辅导员教师职务评审组织。理工科院校要根据辅导员队伍的实际情况，合理规划辅导员的职称结构，辅导员队伍中的高级职称比例不能低于全校教师中高级职称的比例。学校要根据当年申报职称的辅导员人数，按照不低于当年专任教师职称晋升的比例，确定辅导员的职称晋升职数，并计划单列。学校要成立辅导员教师职务评审组，评审组成员可由思想政治教育及其相关学科方面的专家、学生处、团委、人事处、组织部、教务处、纪委等部门的具有高级职称负责人组成，如果上述人员的职称结构不符合要求，可聘请校外相关人员参加。当然辅导员的教师职务也可以纳入教育学、管理学、心理学等专业系列来评聘。
1前言
由于体育教师是教师队伍中的一个特殊群体，对于高校体育工作而言，公共体育教师无疑是最重要的角色，在高校教育中有着与其它课程不可替代的特殊作用。普通高校的公共体育教师主要是指担任体育技能课的教学，体育教师的教学工作更主要是以示范性与感染性为重要特征出现的。教师的教学过程是一个特殊的认识过程，它不仅是一种多因素复杂的教育心理过程，也是一种复杂的社会活动，是师生的身体共同参与到教学中，教学具有开放性、师生交感互动性强等特征。近几年来，随着素质教育的推进，教师的教学风格日益为人们所重视，教学风格是体育教学理论一个不容忽视的课题，对教学效果产生积极的影响。2002年8月教育部颁布了新的
2研究对象和方法
2．1研究对象第一轮调查对象：分层随机抽取福建省部分高校(福州大学、福建农林学院、福建医科大学、闽江大学、莆田学院和泉州学院)担任公共体育课的教师，共发放问卷150份，回收145份，回收率96．7％，有效率问卷142份，有效率97．9％。第二轮调查对象：按部属、省属、市属级别分层抽取厦门大学、集美大学、华侨大学、福建师范大学、福州大学、福建医科大学、福建农林学院、闽江大学、福建工程学院、宁德师专、泉州学院、莆田学院、龙岩学院、三明师专等14所高校担任公共体育课教学的教师，共发放问卷350份，回收315份，回收率90．0％有效问卷300份，有效率94．9％。
2．2研究方法
2．2．1教学风格测量工具
采用Grigeorenko＆Stem berg编制的教学风格评价量表(TSTI)，通过预测调查的数据进行分析、处理，重新修订一套适合体育教师的教学风格问卷，该量表是一个教师的自陈量表，共七个分量表，47个题目，每一项目采用5级评定(从完全适全到不完全适合)记分分别为1、2、3、4、5。分别评价立方型、执行型、评判性型、整体型、局部型、激进型和保守型七种类型教学风格。
2．2．2全部数据统计都在SPSs11．5中进行。
3结果与分析
3．1体育教师总体教学风格分析
根据调查数据，比较分析体育教师在七种教学风格上的得分情况，结果显示，排在前四位的教学风格依次是：激进型、立方型、局部型、整体型；这与非体育专业教师的教学风格倾向存在一定的差异。表明对体育教师来说，这四种类型也是受欢迎的，是效率高的教学风格。如表1。
3．2不同性别、职称、学历、教龄的体育教师教学风格类型的比较分析
表2显示：不同性别的体育教师教学风格类型在执行型、评判型两种类型上存在显著的差异(P
表3显示：不同职称的体育教师教学风格类型没有显著的差异，但初级职称的体育教师教学风格在立法型、评判型、局部型和激进型四种风格上的得分高于中级和高级职称的教师；中级职称的教师教学风格类型在执行型、整体型和保守型三种风格上的得分高于初级和高级职称的教师；而高级职称的教师教学风格类型在执行型、评判型和局部型三种类型上得分最低。如表3。
表4显示：不同学历的体育教师教学风格类型在立法型风格上存在显著的差异(P
表5显示：不同教龄的教师教学风格类型差异均不显著，这与不同职称的教师教学同格类型相一致，在高校教师的职称一般与教龄相挂钩。然而，相对于教龄较短的教师，教龄在15年以上的老教师教学风格类型更倾向于立法型和保守型两种。教龄在5—15年的教师教学风格类型在激进型的得分最低。这与教师的教学观念有一定的关系，老教师心理状态与年轻一代有所差别，他们的思想比较保守、传统。如表5
4结论与建议
4．1从总体上看，体育教师教学风格类型的以激进型、立法型、局部型、整体型四种教学风格为主。关于教师教学风格的研究，有关学者研究结果表明：教师的教学风格类型以激进型、立法型、评判型、整体型四种教学风格为主，这四种教学风格是相对复杂、有创造性和效率高的教学风格，Grigeorenko&Stem berg的研究结果发现老教师相对于新教师教学风格类型更倾向于执行型、局部型和保守型。有关学者对高效能教师与一般教师的教学风格进行研究，结果发现一般教师相对与高效能教师更加倾向与执行型和保守型的教学风格，这从另一侧面验证了前面提及的研究结论，即执行型、保守型教学风格是相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格。本研究的一部分结果与其相一致。由于体育专业的特殊性和近几年来我国素质教育的推进，促进体育教师教学风格的不断完善。
4．2不同性别的体育教师教学风格类型在执行型、评判型两种类型上存在显著的差异(P
4．3不同学历的体育教师教学风格类型在立法型风格上存在显著的差异；
4．4不同职称的体育教师教学风格类型没有显著的差异，但初级职称的体育教师教学风格在立法型、评判型、局部型和激进型四种风格上的得分高于中级和高级职称的教师；中级职称的教师教学风格类型在执行型、整体型和保守型三种风格上的得分高于初级和高级职称的教师；而高级职称的教师教学风格类型在执行型、评判型和局部型三种类型上得分最低。
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020）》明确指出，要“提高教师地位待遇。不断改善教师的工作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教。”如何能够充分的调动艺术类高校教师的工作积极性、主动性，发挥他们的创造能力，这关系到学校的长期可持续发展。本研究在全面薪酬理论的基础上，以北京某艺术类高校为切入点，围绕艺术类高校薪酬体系存在的问题展开分析，深入研究艺术类高校的薪酬激励措施，从而促使艺术类高校教师不断提高专业化水平和教育教学能力。
一、全面薪酬管理理论的概念
全面薪酬管理体系是以员工为导向的整体性的系统薪酬设计，它认为从激励的角度来看，薪酬是员工个人行为所导向的目标和工作动机产生的源泉，有效的薪酬体系及其管理必须让员工明确知道什么样的行为是组织所倡导的。全面薪酬管理体系的理论基础应该由人性的Y理论、需要层次理论、ERG理论、目标管理思想、双因素理、公平理论等基本理论构成。简单的说，全面薪酬=直接薪酬+间接薪酬+非货币性薪酬。直接薪酬包括基本薪资（固定薪资）和奖金（变动薪资）。间接薪酬主要指福利，包括国家法定福利和企业补充福利等。非货币薪酬主要指来自工作本身、工作环境、身份标志、组织特征几个方面带来的心理效应。
二、艺术类高校薪酬体系存在的问题
（一）艺术类高校整体收入过低，与社会其他行业收入差距大
目前各高校执行的工资制度还是2006年第五次工资制度改革时的绩效酬薪制度。各高校的绩效薪酬总额均由上级主管单位核定，学校可以自主分配绩效工资部分，但近些年高校绩效薪酬的总额的增长并不尽如人意。根据《中国劳动统计年鉴（2015）》中数据显示，教育行业在北京地区分行业国有单位就业人员的年度平均工资中排名第8，处于中等的水平。但高校教师属于典型的知识密集型行业，与同样是知识密集型的其他行业相比，如金融、卫生、文化体育、科学研究、信息传输等行业，其年度人均工资远低于这些行业，几乎属于知识密集型行业中年度人均工资垫底的行业，与教师个人价值相当不匹配。
艺术类高校的年度平均工资更是不容乐观，以北京某艺术类高校为例，其隶属于北京市市教委，属于北京市市属高校，其2015年度下达的工资总额为51078493元，实有人数为515人， 其年度人均工资为99182元，低于北京地区教育行业的年度平均工资。我们再与文化、体育和娱乐业进行横向比较，后者要比北京某艺术类高校的年度人均工资高出35000元，因此艺术类高校教师的整体收入明显不具备任何外部竞争力。
（二）职称晋升困难，薪酬待遇跟不上
根据《北京市高等学校岗位设置管理指导意见》和《关于调整北京市高校职称结构比例的通知》文件精神，“普通本科院校教师岗位一般不低于岗位总量的55%”，“高级职称比例为40%-70%之间”。以北京某艺术类高校为例，目前上级单位核批的高级职称比例为60%，高级职称人员已经处在饱和的状态，由于没有高级职称人数的腾退，高级职称的评审已暂停一年。造成职称晋升困难的原因有以下几点：一是国家主管部门对于高校高级职称比例是有相应的指标控制的；二是目前高校教师普遍要求具有博士学位，入职以后就是中级职称，两年以后就可以参评副高级职称，参评高级职称的人口基数增大，竞争激烈；三是国家鼓励延长退休政策的出台，如女副高以上职称的教职工可从55岁直接延聘到60岁，使原本可以通过自然减员腾退的高级指标直接延后了5年。以上这些原因造成高校中中级职称和副高级职称人员的数量大量堆积，竞争日益激烈，千军万马走独木桥，晋升途径变成瓶颈。而高校教师的职称的高低与薪酬又直接相关，由于职称晋升困难，也导致了高校教师尤其是青年教师的收入普遍偏低。
（三）缺乏灵活多变的的绩效考核体系，绩效工资内容设计单一
由于高校教师工作的特殊性和复杂性，在某种程度上，是难以简单量化和观测的。例如课程的数量是可以量化的，但教学的质量很难评价；教学的人数是可以量化的，但人才培养的质量很难评价；科研的成果是可以量化的，但成果的价值很难评价。更何况艺术类高校教师与普通高校教师在工作内容也有很大的区别，艺术类高校教师更像是“双师型”的教师，既要有艺术理论上的知识贮备，又要具有艺术创作上的实践经验。在教学形式上也比普通高校更灵活多样，美术馆、博物馆、电影院、甚至于人声鼎沸的闹市都可能是艺术类高校教师的教学场所，所以在某种程度上来讲，艺术教育更像是一种精神教学，传达的更多的是前人的思想和艺术特有的思维模式，更重视的是技艺的传承。但艺术类高校现行的绩效考核体系基本还是沿用普通高校对教师的考核办法，以北京某艺术类高校为例，绩效考核体系中最为看重的还是教师上课的课时量，教师只要达到标准课时量，就可以拿到满额绩效工资，而绩效工资的高低又与职务职称相关，职务职称越高，绩效工资越高，至于科学研究、教学成果转化、艺术创作、社会服务等方面的因素并没有纳入绩效考核体系中去，所以现阶段艺术类高校教师的绩效工资只有保健作用而并无任何激励作用。
三、基于全面薪酬理论提升艺术类高校薪酬满意度的措施
（一）提高直接薪酬水平
目前高校教师普遍要求具有博士学历，艺术类高校也不例外，高校教师前期人力资本的投入要高于其他行业， 因此高校教师在步入自己的职业生涯以后，对直接薪酬是有一定期待值的，但由于高校属于全额拨款事业单位，国家在工资总额上是有一定的宏观控制的，这就导致高校教师收入远不及其他知识密集型行业的收入，尤其是艺术类高校，与其他艺术行业相比，收入差距更加明显。面对其他行业收入上的巨大诱惑，导致一些艺术类高校的教师，不能安于本职工作，在校外兼职，有的甚至出现以兼职为主，以学校教学工作为辅的情况。
因此，第一，从国家的层面上，要加大对教育事业的扶持力度，提高高等教育经费的投入，参考劳动力市场的薪酬水平，适当提高高校教师的直接薪酬。第二，从高校的层面上，要丰富绩效工资的内容和项目，避免绩效工资仅与课时量和职称挂钩的情况，要同时考虑艺术类高校教师的科研研究、教学成果转化、艺术创作、社会服务等方面的因素；引入岗位工资系数和分值管理模式，弱化身份管理，强化岗位管理，通过岗位评价确定各岗位价值，量化不同岗位间的工作价值，从而确保直接薪酬分配的公平公正。
（二）注重间接薪酬待遇
为了能够吸引和保留住人才，确保高校教师可以心无旁骛的安心治学，高校尤其是艺术类高校应该更加注重间接薪酬的待遇。简单来讲，艺术类高校教师的间接薪酬主要指学校所提供的各种福利，包括社会基本保险、教师带薪寒暑假、新入职职工一次性住房补贴、教学科研指У纫话愀＠。
除此之外，还有一些艺术类高校教师特有的福利待遇需要我们关注。第一，艺术类高校应该注重教师的文化素养的培养，满足教师艺术上的追求，提供各种教育培训和参观考察的机会。鼓励艺术类高校教师参加各类学术交流研讨会，资助骨干教师到国内外著名大学进行学历学位进修或访学，提供各类艺术考察的机会，使艺术类高校教师不断开拓视野，提升知识层面。第二，要加强艺术类高校教师的工作自。艺术类高校教师都具有鲜明的个性，其教学内容和形式也与普通高校教师有很大的区别，因此，在艺术类高校教师的工作上，学校应该给予更多的自。在教学方面，允许教师自己选择教学形式、教学方法、教学地点；在科研方面，给予教师足够的科研时间，对于骨干教师可以适当给予带薪科研假期；在艺术创作方面，提供给教师各种交流平台，给予足够的创作便利和时间空间上的支持。第三，让艺术类高校教师更多的参与到学校的决策中去。成立教授委员会，定期召开各类座谈会和研讨会，听取教师们对学校建设的意见和建议，发扬民主，充分发挥艺术类教师的各方面优势，从而使艺术类高校教师参与到学校的管理和目标决策中去，提高教师的积极性和主动性，增强教师的主人翁意识和归属感。
（三）兼顾非货币薪酬作用
由于高校教师的学历层次一般都较高，在思想上都有一定的追求，在某种程度上，我们可以认为艺术类高校教师是属于“自我实现人”的范畴的。因此，艺术类高校教师不仅仅只是追求物质上的满足，在精神上他们同样看重自身能力的提升、自我价值的实现、社会的认可程度等等，高校教师尤其是艺术类高校教师的这一特性也就决定了非货币薪酬激励的有效性。
艺术类高校应该更加注重人文关怀，加大感情投资，加强校风、教风的建设，建立和谐的人际关系体系，创造良好的工作环境，营造相对宽松的、自由的学术环境，从而增强艺术类教师的归属感、荣誉感和责任感，肯定其主人翁的地位，充分调动艺术类高校教师的积极性、主动性和创造性，提高其工作满意度。
薪酬管理是人力资源管理的核心内容，也是艺术类高校人力资源管理的重点和难点。艺术类高校教师作为典型的知识型劳动者，是有很强的主观能动性的，而且他们自身所存在的艺术特征鲜明，看待问题也更加感性，因此传统的薪酬体系已经不能满足艺术类高校教师的需求，基于全面薪酬理论的薪酬激励措施已经成为大势所趋， 只有处理好直接薪酬和间接薪酬、货币性薪酬和非货币性薪酬之间的关系，才能促进艺术类高校教师的工作积极性和主动性，从而实现艺术类高校教师和学校的共同发展。
作者简介：刘文华（1978-），男，河南商丘人，上海电机学院高等技术教育研究所助理研究员，教育学硕士，研究方向为高等技术教育理论。
基金项目：本文是2010年度教育部人文社会科学研究项目“技术型创新人才培养的实证研究”（编号：10JDGC008）成果，主持人：夏建国；上海市重点学科“职业技术教育学”（编号：79003099）成果，主持人：石伟平。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）19－0047－03
现代职教体系是当前我国职教理论界较为热门的议题，也反应了实践领域的真实诉求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求。教育部副部长鲁昕也提出， 建设现代职业教育体系是我国未来十年职业教育发展的重要战略。可见，现代职教体系已成为我国职业教育发展的战略重点内容。
而现代职教体系，不仅要中高职衔接，而且职业教育要有本科层次，甚至研究生层次。 在中国，本科层次的职业教育是一个十分敏感的话题，往往与“专升本”联系起来。正因为如此，在第一轮三批国家示范性高职院校建设中，教育部要求学校明确在“十一五”期间不升本，在第二轮三批国家骨干高职院校建设中，也要求学校在 2020 年前不升本。在 2011 年初，教育部在学校管理体制调整过程中，已把高职高专处、继续教育处划归职业教育和成人教育司，而大量的应用型本科院校则未作调整。由此可见，教育行政管理部门似乎对本科层次的职业教育还未作明确思考和安排。而作为一种特点鲜明、相对“年轻”的技术本科教育，对于现代职教体系意味着什么？挤压？抑或拉动？[1]
一、现代职教体系析解
现代职教体系由于在《国家中长期教育改革和发展规划纳要》中体现而受到各方重视，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”这一提法，站在很高的政治高度，必将对我国职业教育发展起到引领作用。但实际上，现代职教体系并不是一个新有名词，早在2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中就把它作为一个重要任务。现代职教体系，由三个意群词汇组成：“现代”，非古代、近代，是“时间”意义。“职教”，即职业教育，而非别的教育类型，是“属性”意义。“体系”，非单一的类型，而是整个职教系统，是“范畴”意义。
（一）现代职教体系蕴含技术教育
目前，在我国学术界和现实使用中，我们都已习惯使用“职业教育”这一名称，但实际上，这个“职业教育”是一个大职教，既包括学校职业教育，也包括职后培训，既包括狭义的职业教育，也包括技术教育。狭义的职业教育是以培养技能型人才为主，技能型人才主要负责设备操作，动作技能是其能力结构的主要成分。技术教育是以培养技术型人才为主，技术型人才主要负责设备的安装、调试、维护、维修以及解决一线生产中的技术难题，智慧技能是其能力结构的主要成分。这两种类型的人才目前主要由职业教育培养，因此，现在我们通常所使用的职业教育，实际上是包括了技术教育的。虽然从国际经验和学理上看，技术教育与职业教育差异迥然，但由于约定俗成的称谓运用甚广，我们可暂且抛离文字之辩。但我们应该明白，当前所提的现代职教体系是涵盖技术教育的。
（二）现代职教体系应至本科及以上层次
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》关于现代职教体系提到中等和高等职业教育协调发展，以构建现代职业教育体系。它还提出中等和高等职业教育要“协调”发展，而当下的状况则是发展不甚协调：专科层次的职业教育得到重视，而专科以上层次的职业教育则未获发展空间。而且，仅从职业教育体系的情况来看，目前仅有高中层次的中职教育和专科层次的高职教育。而在广大落后地区，尚未大力发展初中层次的中等职业教育，在城市和经济发达地区，也没有对应高新技术产业和现代服务业的本科层次乃至更高层次的职业教育，很明显，这个职业教育体系也是不完整的。从目前情况看，很多专科层次的高职教育学生都希望通过一定途径能向更高层次的教育求学，如果基于职业和岗位的职业教育仅到专科层次就不再有上升渠道，那么，高职毕业生只能去基于学科知识体系运行的普通本科院校就学，这既造成了人才培养上的混乱，使高职生难以适应，也是人、财、物的极大浪费。
职称是教师等专业技术人员的专业技术水平、能力与成就的等级称号，是反映专业技术人员的技术水平、工作能力的标志，是教师身份、地位的象征，也是衡量教师工资待遇、收入水平的一个重要指标。高级职称和中级职称教师的待遇相差较大，因而教师比较看重职称晋升。高职教育人才培养的目标决定了其不同于一般的高等学校，其教育教学具有特殊的要求，不仅仅要求教师有一定的理论水平，更重要的是要求教师有很强的实践操作能力，本质上对教师的要求更严格。高职院校教师既要追踪学术前沿，又要留意企业行业发展动态，而且还要能够解决实际生产岗位中的技术难题，这对高职院校教师提出了很高的要求。而在职称晋升中并没有单独的高职院校教师职称晋升条例，他们大多数也是按照高校教师系列职称资格条例中的要求来完成职称的晋升，这与高职院校教师的实际状况存在着较大差距，而且当前教师职称比例受到严格限制，很大程度上制约了高职院校教师的工作积极性。本文旨在介绍当前高职院校教师职称晋升中的几个常见问题，希望高职院校教师职称晋升的问题得到妥善解决，引导高职院校教师早日走上专业化发展的道路。
1 当前高职院校教师职称现状
目前高职院校教师主要职称系列（专业）设正高级、副高级、中级、助理级4个级别，基本和高校一样，即教授、副教授、讲师、助教。也有部分高职院校，如卫生类职业院校参考卫生技术人员职称评审条件，分为主任医师（药师）、副主任医师（药师）、主管医师（药师）、医师（药师）、医士（药士）等，农业类高职院校可以教授级高级农艺师、高级农艺师、农艺师、助理农艺师、农业技术员等。少数特殊专业，如工艺美术专业人员一般分为高级、中级、初级三级职称。高职院校和社会行业企业大多数专业技术人员总体上对4个级别的职称级别现状还是认可的。
2 当前高职院校教师职称晋升的若干问题
2.1 教师资格缺乏统一的认定标准
1999年6月13日的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将高职教育明确为是高等教育的重要组成部分。这是对高职教育地位和作用的认可，表明高职教育不是所谓的“二流教育”，“差生教育”，是考不上本科大学的末流教育，而是培养大批社会所需要的高素质技术技能型人才的教育，是我国高等教育不可或缺的一份子，是高等教育的一种类型，不存在身份、地位的高低差异，只是目标定位的不同。改革开放至今，30多年来，高职院教师资格认定尚无一个统一的标准，执行的仍然是高校教师资格认定的有关条例。而事实上高职教师有其特殊的要求，尤其是高职教育是具有“高等”和“职业”双重属性的教育，其教育教学任务需要一大批 “双师型”教师来承担完成，而目前尚无相关的指导性文件。长久以往，势必造成高职教育与高等教育的趋同化与一体化，甚至将高职教师“矮化”为低一个层次的高等教育，对高职教育自身的地位和健康发展不利，对高职院校教师的社会地位和职业化发展不利。有悖于当前国家大力发展职业教育的决定。当前高职教育顺应了我国社会经济发展的时代需求，是培养“大国工匠”的呼唤。中国实现从制造大国向制造强国的转变，需要一大批既具有一定理论学识，又追求精益求精的能工巧匠，这为高职教育发展提供了良好的机遇和巨大的挑战。制定合理、可行、统一的高职院校教师资格认定标准（条例）也需要引起越来越多的关注并尽快付诸行动。
摘要：高职教育是“技术文化”教育，是就业教育，是为生产、服务、管理一线培养高技能人才的教育机构。其专业设置与社会职业和岗位有着十分紧密的联系，尤其是在高职教育只有专科层次的状况下，专业范围有限制、专业研究有规律、甚至名称称谓有规范。高职教育不宜颁布全国统一的指令性专业目录，若制定一个指导性的《高职专业研究基础性指导目录》和《高职专业设置规范》，将更有利于高职院校的特色形成和发展。关键词：高职专业；专业限制；专业开发；专业目录Abstract:Thehighervocationaleducationistheeducationof“thetechnicalculture”andemployment,isalsotheeducationalinstitutiontoraisethehighskillfulandtalentedpersonforfrontlineofproduction,service,andmanagement.Itsspecializedestablishmenthasextremelycloserelationtothesocialoccupationandthepost.Particularlyunderthelevelofthree-yeareducation,thereisthelimitationtothescopeofspecialty,theruleforspecializedresearch,eventhestandardofsettingnames.Itisnotsuitabletoissuethenational,unifiedandinstructionalspecializedcatalogue.Itwillbemorefavorableforhighervocationalcolleges’developmentandtoformtheircharacteristicsinthecaseofformulatingtheguidancesuchas“BasicInstructivecatalogueforResearchofHigherVocationalSpecialty"and"StandardofEstablishmentofHigherVocationalSpecialty".Keywords:Highervocationalspecialty;Limitationofspecialty;Exploitofspecialty;Catalogueofspecialty任何劳动，都是以职业的形式进行的。社会存在的职业，并不一定得到国家和人民大众的认可，如小偷、乞讨等就不能称为职业。国家认可的职业：一是要有一定量的从业人群；二是正义职业；三是主要谋生手段。随着经济社会的发展，新的职业不断产生，旧的职业有的会逐渐淘汰。社会，由农业占主体的经济社会进入到工业占主体的经济社会之后，社会职业行为的科学技术含量大幅度增加，劳动和职业行为规范不断专业化，没有经过培训的劳动者，就不能从事合格的劳动，更不能从事高技术劳动，甚至，根本找不到工作。职业培训和职业教育，就成为社会职业和劳动的必备条件和程序。职业教育，是培养职业劳动能力的教育，从事职业劳动所需的本领要通过职业教育来获取。实现这一目标的教育载体，称之为“专业”。职业教育的“专业”与职业之间存在着一种紧密联系，职业教育的专业源自于职业和工作岗位，但它又高于职业，这就是职业教育“专业”的本质属性，它是建立在对职业特征研究的基础之上。职业教育，作为以就业为导向的一种教育，与普通教育或高等教育相比，最大的不同点在于其专业鲜明的职业属性。这正是职业教育作为不同于传统的“经院式”、“书斋式”的学科教育所凸现的最大类型特征。因此，职业教育的专业教学，必须建立在职业属性的基础之上。也恰恰是这一根本的类型特征，使得职业教育跨越了传统“经院”、“书斋”式教育的视阈[1]。从文化源头上看，人类文化本来就有知识文化与技术文化之别，普通教育或高等教育是知识文化教育系列，职业教育是技术文化教育系列。技术文化教育，其实早就存在，只不过在农业社会里，是以师傅带徒弟的方式传承，工业社会需要的劳动者，是在短时间内需要大批有专业技术和职业能力的劳动者，“批量生产人的劳动技术和能力”的教育机构就是现代职业教育。它包括高、中、初三个层级，高等职业教育，根据职业与岗位技术、能力要求，可进一步分为“副匠士”、“匠士”（两年制、三年制、专科、职业技能教育）、“技士”（四年制、本科、工程技术教育）、“能士”（两年制、研究生、职业能力教育）三个级别的教育。一、高职专业与职业的关系高职教育，不能以社会单一职业为教学单元——设置专业。必须对同类单一存在的社会职业，加以整合与综合，重组成职业教育单元——专业。所以，职业教育的专业不等同于职业，它不与社会职业一一对应，却又与社会职业有着非常紧密的联系，这主要体现在四个方面[2]（P58）：一是专业划分基础为一组具有一致性的相关职业的职业能力，包括基础理论知识和技术应用能力等。二是以达到具有一致性的相关职业的职业能力与工作资格为专业培养目标。三是专业教学过程的实施与相关的职业劳动过程、职业工作环境和职业活动空间具有一致性。四是学生对专业的选择与其对将来从事的职业的社会地位和社会价值判断相一致。专业划分既与职业分工的专门化程度相关，又受科学的合理性和效益最大化的制约，要求专业划分应尽量覆盖更多的社会职业。专业划分，是专业设置的基础和前提，不仅应具有科学性、规范性、权威性，同时还要具有不断适应经济社会发展需要的灵活性。职业教育的专业划分的“原生态”方法是职业分析法。职业分析法，即选取一组已有的或新涌现的相关职业，分析出这组职业所需的知识点、技能点，以及工作态度要求，根据职业环境和职业能力的同一性原则，重组各职业共同点，评审共同组织专业教学的可能性，归纳专业标准要素，以技能为核心综合析出新的专业名称。经一定周期教学实验后，成功者即这正式专业。高职专业，是社会同类多职业整合、综合统一的结果，它只是以社会职业为背景、研究基础，但它已不是单一社会职业，它是社会职业群、岗位群。二、专科高职专业限制高职教育，本应涉及社会所有行业和技术岗位，但在我国，21世纪初的高等教育分类发展没到位的条件下，高职教育层次不完善，只有专科层次。所以，在专业设置与研究中，必须有明确的边界，这是高等教育分类发展的必然要求。这一边界即为高职教育的“专业限制”。专业限制，就是指高职专科教育规定学制时间内，只能设置可完成的技术和能力教学任务的专业，不能完成职业规定教学任务的专业不得设置。高职教育的专业限制，就是21世纪初的高等教育人才培养区域分工的边界。21世纪初的高职人才培养的区域，主要划定在生产、服务、管理第一线的高级人才区，需要高深理论指导下的高技术设计、研究型生产岗位、技术工程指挥岗位，就不是目前意义上的高职人才培养的区间。所以，如：计算机软硬件生产技术、汽车设计、飞机设计、大型民用机器机械等设计专业，就是高职不得涉及的领域，只能涉及这些行业的应用技术、维修与服务等，汽车、飞机、民用大型机器机械制造技术生产一线工种，非行业院校一般放在“机电一体化技术”专业中教学。应用技术要求很高的或技能简单、单一岗位，也不是高职的专业范围。如飞机驾驶技术，必须是职业教育研究生以上的要求；汽车驾驶技术岗位，没有必要单设专业，短期培训即可掌握的技术，作为单项技能，并入汽车维修等技术专业。职业能力要求决定职业教育专业设置，“从业资格”是制定高职教育专业标准的依据，而“执业资格”不是高职教育的教学范围。因为，执业资格是指政府对某些责任较大、社会通用性强、关系公共利益的职业（专业）实行准入控制的职业。如医师、律师、法官、国家和省级公务员、注册会计师、注册审计师、注册税务师、注册评估师等职业。21世纪初的高职教育，尚没有条件完成其能力的教学任务。
三、高职专业设置与开发第一、高职的专业有大、中、小专业之分。这是因为行业概念具有大中小属性。如机电行业，是“大”行业，那么机电专业就是“大专业”；汽车行业是“中”行业，汽车制造与维修就是“中专业”；柴油动力机制造就是“小行业”，“小专业”。第二、多个行业中有共同的技术岗位。如会计专业，是典型的多行业的共同管理技术。第三、大、中专业开发，结合当地实际需要，就有可能是特色专业。如德国的农业专业，开发出的分支专业有：奶制品、牛养殖、羊养殖、谷物生产、羊和羊毛等。社区服务专业，开发出的分支专业有：金融咨询、老年护理、儿童服务、社区工作、残疾人工作、青年工作、酒精麻醉品工作等。。第四、需要多学科知识支撑的多技能专业，可渗透到多行业，开发出新型专业。如计算机技术，是个发展迅猛的行业，但它已渗透到所有的行业中，已不是一个完全独立的行业了。如德国就设置了多个与计算机信息技术相关的专业。如：机械工程应用信息学、电子工程和信息技术、商务信息学、商务管理和计算机科学、医学文档计算机科学等专业等[3]。第五、社会大量存在多技能复合型行业，专业也应按行业交叉、学科交叉、技能复合设置专业。如企业管理和汽车营销就是典型的复合专业，它既有工科知识又有文科知识。我国高职教育对复合型专业研究尚没有起步，在一定程度上阻碍了专业研究的视野，也制约毕业生的就业。高职教育研究开发复型专业必将开辟一片新天地。第六、行业垄断和地区特有职业最易开发出特色专业。行业垄断，是指行业和企业集团主办的高职院校，凭借技术垄断、人才进入门槛和优势实验实习条件，设置行业特点极强的专业，就是特色专业，如湖南民政职院的殡葬专业、铁路职院的火车驾驶专业、中远集团所属职院的轮机与船员专业等。地区特有职业是指针对本地区传统行业、地区特有产业开发出的专业。如牧业区的牛羊养殖、兽医与防疫、草场种植等。高寒、石漠、沙化、热带地区等特有种植业等。少数民族地区特有服装、饰品、用品生产与制作等。旅游区的导游专业、探险野营专业等等。第七、行业综合创新专业。从社会同类和相关的单一职业和单一岗位，重组出新的组群，这种职业组群可称为“教育职业”[4]（P62）。教育职业就是高职教育专业。如南方农村大量种植的粮食作物和疏菜、油料作物，前者称农艺，后者称园艺，二者组合即为种植，我们就可以称其为“现代种植技术专业”。家禽、家畜加上野生、外国特种物种繁养，综合为养殖，称其为“现代养殖技术专业”。若能在专业标准上设置开发出特有技术与能力，就是专业特色。第八、课程分析创新专业。它是根据专业与课程的关系导出法，是逆向职业分析。即根据课程找出可以实现的培养目标中的知识点、技能点和工作态度要求，归纳、整合。重组与集成中，凭经验推演职业的具体范围与方向，合并与分化出新的专业。第九、培训课导出新专业。它是职业分析与课程分析法的综合运用，即从分析一个或几个社会需求量大，但目前的专业不能覆盖相关职业、岗位或不能满足新规范、新技术、新标准等专业构成要素的培训课程入手，结合培训目标职业与岗位需求的知识点、技能点及工作态度，发现并导出新专业。第十、从人才市上寻找新专业。各级各类人才需求市场上，如人才供需见面会、人才招聘会、城市劳动中介机构等，人才招聘信息集中地和时段去寻找、收集哪些招不到人才、难以找到合适人才的职业和岗位，针对职业和岗位需求，实地调查研究，开发出新专业。四、高职内分类与名称规范高职院校，从院系到专业设置，都涉及专业的分类问题，我们把它称之为高职内分类。从原理上讲，院系是各专业的共性总称谓，院系是行业或技术大类，院系之间是行业区别和技术区别；一个院系各专业，是同一行业、同一技术大类，不同职业、岗位、技术的集合。这种集合的重组与细分，就是专业开发与研究，专业开发与研究的结果，可能带动院系设置的调整，新专业的产生与旧专业的淘汰，其目的就是为了适应人才市场需求。院系名称与专业名称的称谓，受到技术文化内涵制约。我们通常习惯的“××学”、“××科学”“××工程”都是学科名称，是知识文化谱系教育的专有名词。技术文化谱系的高职教育是“技能教育”（专科层次——“匠士”教育）、“工程技术教育”（本科层次——技士教育）、“能力教育”（研究生层次——能士教育）。除“××工程技术”可以用“工程”二字外，“学”和“科学”都不能作为高职院系和专业名的后缀。其检验方法是院系和专业名称之后加上“行业”、“产业”、“业”和“技术”、“应用技术”，都能讲得通，并与社会行业称谓一致，就符合技术文化教育的内分类要求。如：“计算机科学系”是知识文化的分类，“计算机系”或“计算机应用技术系”才是技术文化的分类，将“计算机系”改称“计算机行业”、“计算机应用技术系”改称“计算机应用技术行业”都能讲得通，与社对行业称呼一致。又如“土木工程系”就是知识文化的分类，“建筑系”或“建筑安装工程技术系”才是技术文化的分类，后缀加“行业”、“产业”、“业”，也能讲得通，与社会行业称谓一致。专业名，也是如此类推，恕不赘述。五、高职不设专业目录利大于弊专业目录，是国家最高教育行政机关对高等教育教学单元内分类的指令性政策。在计划经济体制下，它是适用的；在知识文化谱系教育内，学科发展相对缓慢的情况下，也是适用的。但在市场体经济体制下，它显得过于“保守”、“固之己见”，尤其是技术文化谱系的高职教育，它以社会人才市场需求而确定教学单元，重组与调整教学单元是日常教学管理事务，若在经济社会处于急著变革时期，新的职业不断产生，旧的职业不断淘汰的情况下，仍然全国统一设置专业指令性目录，必然产生“上层建筑”与“经济基础”的矛盾。一方面，高职院校专业设置，不能随人才市场需求的变化而变化，抢占不了人才市场高地。另一方面，制约了高职院校特色创新，高等教育特色的核心主要是专业特色，专业目录全国统一，加上专业行政审批，特色何来？特色，是在竞争环境下逼出来的特色，才是真特色，“总结出来的”特色，生命力太弱。要把高职教育培养成“就业教育”，具有中国特色的职业教育，就不能制订指令性专业目录。变专业设置“全国统一目录，行政审批制”为：设置《高职专业研究基础性指导目录》，制定《高职专业设置规范》，变行政审批为技术审批、规范审批、条件审批等。这样，教育行政当局，既实现了高职专业设置权下放，又能做到规范设置；防止了政策跟不上市场变化，又发挥了院校紧跟市场需求的主观能动性；既消除了政行审批的弊端，又能实现专业设置的有效管理；既改变了困扰我们多年的高教计划管理模式，又有助于高职专业特色的形成。限于篇幅，“高职专业目录研究”课题研究出的《高职专业研究基础性指导目录》挂在黄冈职业技术学院高职教育研究所网页上，供参考。黄冈职院高职教育研究所的网址是：《高职专业研究基础性指导目录》的网址是参考文献：[1]姜大源，职业教育的专业教学论:属性、冲突、定位与前景[j]，中国职业技术教育，2004年25期；[2][4]姜大源，职业教育学研究新论[M]，教育科学出版社，2007年1月第一版；[3]戴明来、杨丽娜，国外高职专业设置分析[J]，中国成人教育，2007年第3期；
Abstract: The higher vocational education is the education of “the technical culture” and employment， is also the educational institution to raise the high skillful and talented person for front line of production， service， and management. Its specialized establishment has extremely close relation to the social occupation and the post. Particularly under the level of three-year education， there is the limitation to the scope of specialty， the rule for specialized research， even the standard of setting names. It is not suitable to issue the national， unified and instructional specialized catalogue. It will be more favorable for higher vocational colleges’ development and to form their characteristics in the case of formulating the guidance such as “Basic Instructive catalogue for Research of Higher Vocational Specialty" and "Standard of Establishment of Higher Vocational Specialty ".
Key words: Higher vocational specialty; Limitation of specialty; Exploit of specialty; Catalogue of specialty
任何劳动，都是以职业的形式进行的。社会存在的职业，并不一定得到国家和人民大众的认可，如小偷、乞讨等就不能称为职业。国家认可的职业：一是要有一定量的从业人群；二是正义职业；三是主要谋生手段。随着经济社会的发展，新的职业不断产生，旧的职业有的会逐渐淘汰。社会，由农业占主体的经济社会进入到工业占主体的经济社会之后，社会职业行为的科学技术含量大幅度增加，劳动和职业行为规范不断专业化，没有经过培训的劳动者，就不能从事合格的劳动，更不能从事高技术劳动，甚至，根本找不到工作。职业培训和职业教育，就成为社会职业和劳动的必备条件和程序。
职业教育，是培养职业劳动能力的教育，从事职业劳动所需的本领要通过职业教育来获取。实现这一目标的教育载体，称之为“专业”。职业教育的“专业”与职业之间存在着一种紧密联系，职业教育的专业源自于职业和工作岗位，但它又高于职业，这就是职业教育“专业”的本质属性，它是建立在对职业特征研究的基础之上。
职业教育，作为以就业为导向的一种教育，与普通教育或高等教育相比，最大的不同点在于其专业鲜明的职业属性。这正是职业教育作为不同于传统的“经院式”、“书斋式”的学科教育所凸现的最大类型特征。因此，职业教育的专业教学，必须建立在职业属性的基础之上。也恰恰是这一根本的类型特征，使得职业教育跨越了传统“经院”、“书斋”式教育的视阈[1]。
从文化源头上看，人类文化本来就有知识文化与技术文化之别，普通教育或高等教育是知识文化教育系列，职业教育是技术文化教育系列。技术文化教育，其实早就存在，只不过在农业社会里，是以师傅带徒弟的方式传承，工业社会需要的劳动者，是在短时间内需要大批有专业技术和职业能力的劳动者，“批量生产人的劳动技术和能力”的教育机构就是现代职业教育。它包括高、中、初三个层级，高等职业教育，根据职业与岗位技术、能力要求，可进一步分为“副匠士”、“匠士”（两年制、三年制、专科、职业技能教育）、“技士”（四年制、本科、工程技术教育）、“能士”（两年制、研究生、职业能力教育）三个级别的教育。
一、高职专业与职业的关系
高职教育，不能以社会单一职业为教学单元——设置专业。必须对同类单一存在的社会职业，加以整合与综合，重组成职业教育单元——专业。所以，职业教育的专业不等同于职业，它不与社会职业一一对应，却又与社会职业有着非常紧密的联系，这主要体现在四个方面[2]（P58）：
一是专业划分基础为一组具有一致性的相关职业的职业能力，包括基础理论知识和技术应用能力等。
二是以达到具有一致性的相关职业的职业能力与工作资格为专业培养目标。
三是专业教学过程的实施与相关的职业劳动过程、职业工作环境和职业活动空间具有一致性。
四是学生对专业的选择与其对将来从事的职业的社会地位和社会价值判断相一致。
专业划分既与职业分工的专门化程度相关，又受科学的合理性和效益最大化的制约，要求专业划分应尽量覆盖更多的社会职业。
专业划分，是专业设置的基础和前提，不仅应具有科学性、规范性、权威性，同时还要具有不断适应经济社会发展需要的灵活性。职业教育的专业划分的“原生态”方法是职业分析法。
职业分析法，即选取一组已有的或新涌现的相关职业，分析出这组职业所需的知识点、技能点，以及工作态度要求，根据职业环境和职业能力的同一性原则，重组各职业共同点，评审共同组织专业教学的可能性，归纳专业标准要素，以技能为核心综合析出新的专业名称。经一定周期教学实验后，成功者即这正式专业。
高职专业，是社会同类多职业整合、综合统一的结果，它只是以社会职业为背景、研究基础，但它已不是单一社会职业，它是社会职业群、岗位群。
二、专科高职专业限制
高职教育，本应涉及社会所有行业和技术岗位，但在我国，21世纪初的高等教育分类发展没到位的条件下，高职教育层次不完善，只有专科层次。所以，在专业设置与研究中，必须有明确的边界，这是高等教育分类发展的必然要求。这一边界即为高职教育的“专业限制”。
专业限制，就是指高职专科教育规定学制时间内，只能设置可完成的技术和能力教学任务的专业，不能完成职业规定教学任务的专业不得设置。
高职教育的专业限制，就是21世纪初的高等教育人才培养区域分工的边界。21世纪初的高职人才培养的区域，主要划定在生产、服务、管理第一线的高级人才区，需要高深理论指导下的高技术设计、研究型生产岗位、技术工程指挥岗位，就不是目前意义上的高职人才培养的区间。
所以，如：计算机软硬件生产技术、汽车设计、飞机设计、大型民用机器机械等设计专业，就是高职不得涉及的领域，只能涉及这些行业的应用技术、维修与服务等，汽车、飞机、民用大型机器机械制造技术生产一线工种，非行业院校一般放在“机电一体化技术”专业中教学。应用技术要求很高的或技能简单、单一岗位，也不是高职的专业范围。如飞机驾驶技术，必须是职业教育研究生以上的要求；汽车驾驶技术岗位，没有必要单设专业，短期培训即可掌握的技术，作为单项技能，并入汽车维修等技术专业。
职业能力要求决定职业教育专业设置，“从业资格”是制定高职教育专业标准的依据，而“执业资格”不是高职教育的教学范围。因为，执业资格是指政府对某些责任较大、社会通用性强、关系公共利益的职业（专业）实行准入控制的职业。如医师、律师、法官、国家和省级公务员、注册会计师、注册审计师、注册税务师、注册评估师等职业。21世纪初的高职教育，尚没有条件完成其能力的教学任务。
转贴于 三、高职专业设置与开发
第一、高职的专业有大、中、小专业之分。这是因为行业概念具有大中小属性。如机电行业，是“大”行业，那么机电专业就是“大专业”；汽车行业是“中”行业，汽车制造与维修就是“中专业”；柴油动力机制造就是“小行业”，“小专业”。
第二、多个行业中有共同的技术岗位。如会计专业，是典型的多行业的共同管理技术。
第三、大、中专业开发，结合当地实际需要，就有可能是特色专业。如德国的农业专业，开发出的分支专业有：奶制品、牛养殖、羊养殖、谷物生产、羊和羊毛等。社区服务专业，开发出的分支专业有：金融咨询、老年护理、儿童服务、社区工作、残疾人工作、青年工作、酒精麻醉品工作等。。
第四、需要多学科知识支撑的多技能专业，可渗透到多行业，开发出新型专业。如计算机技术，是个发展迅猛的行业，但它已渗透到所有的行业中，已不是一个完全独立的行业了。如德国就设置了多个与计算机信息技术相关的专业。如：机械工程应用信息学、电子工程和信息技术、商务信息学、商务管理和计算机科学、医学文档计算机科学等专业等[3]。
第五、社会大量存在多技能复合型行业，专业也应按行业交叉、学科交叉、技能复合设置专业。如企业管理和汽车营销就是典型的复合专业，它既有工科知识又有文科知识。我国高职教育对复合型专业研究尚没有起步，在一定程度上阻碍了专业研究的视野，也制约毕业生的就业。高职教育研究开发复型专业必将开辟一片新天地。
第六、行业垄断和地区特有职业最易开发出特色专业。行业垄断，是指行业和企业集团主办的高职院校，凭借技术垄断、人才进入门槛和优势实验实习条件，设置行业特点极强的专业，就是特色专业，如湖南民政职院的殡葬专业、铁路职院的火车驾驶专业、中远集团所属职院的轮机与船员专业等。
地区特有职业是指针对本地区传统行业、地区特有产业开发出的专业。如牧业区的牛羊养殖、兽医与防疫、草场种植等。高寒、石漠、沙化、热带地区等特有种植业等。少数民族地区特有服装、饰品、用品生产与制作等。旅游区的导游专业、探险野营专业等等。
第七、行业综合创新专业。从社会同类和相关的单一职业和单一岗位，重组出新的组群，这种职业组群可称为“教育职业”[4]（P62）。教育职业就是高职教育专业。
如南方农村大量种植的粮食作物和疏菜、油料作物，前者称农艺，后者称园艺，二者组合即为种植，我们就可以称其为“现代种植技术专业”。家禽、家畜加上野生、外国特种物种繁养，综合为养殖，称其为“现代养殖技术专业”。若能在专业标准上设置开发出特有技术与能力，就是专业特色。
第八、课程分析创新专业。它是根据专业与课程的关系导出法，是逆向职业分析。即根据课程找出可以实现的培养目标中的知识点、技能点和工作态度要求，归纳、整合。重组与集成中，凭经验推演职业的具体范围与方向，合并与分化出新的专业。
第九、培训课导出新专业。它是职业分析与课程分析法的综合运用，即从分析一个或几个社会需求量大，但目前的专业不能覆盖相关职业、岗位或不能满足新规范、新技术、新标准等专业构成要素的培训课程入手，结合培训目标职业与岗位需求的知识点、技能点及工作态度，发现并导出新专业。
第十、从人才市上寻找新专业。各级各类人才需求市场上，如人才供需见面会、人才招聘会、城市劳动中介机构等，人才招聘信息集中地和时段去寻找、收集哪些招不到人才、难以找到合适人才的职业和岗位，针对职业和岗位需求，实地调查研究，开发出新专业。
四、高职内分类与名称规范
高职院校，从院系到专业设置，都涉及专业的分类问题，我们把它称之为高职内分类。从原理上讲，院系是各专业的共性总称谓，院系是行业或技术大类，院系之间是行业区别和技术区别；一个院系各专业，是同一行业、同一技术大类，不同职业、岗位、技术的集合。这种集合的重组与细分，就是专业开发与研究，专业开发与研究的结果，可能带动院系设置的调整，新专业的产生与旧专业的淘汰，其目的就是为了适应人才市场需求。
院系名称与专业名称的称谓，受到技术文化内涵制约。我们通常习惯的“××学”、“××科学”“××工程”都是学科名称，是知识文化谱系教育的专有名词。技术文化谱系的高职教育是“技能教育”（专科层次——“匠士”教育）、“工程技术教育”（本科层次——技士教育）、“能力教育”（研究生层次——能士教育）。除“××工程技术”可以用“工程”二字外，“学”和“科学”都不能作为高职院系和专业名的后缀。其检验方法是院系和专业名称之后加上“行业”、“产业”、“业”和“技术”、“应用技术”，都能讲得通，并与社会行业称谓一致，就符合技术文化教育的内分类要求。
如：“计算机科学系”是知识文化的分类，“计算机系”或“计算机应用技术系”才是技术文化的分类，将“计算机系”改称“计算机行业”、“计算机应用技术系”改称“计算机应用技术行业”都能讲得通，与社对行业称呼一致。又如“土木工程系”就是知识文化的分类，“建筑系”或“建筑安装工程技术系”才是技术文化的分类，后缀加“行业”、“产业”、“业”，也能讲得通，与社会行业称谓一致。专业名，也是如此类推，恕不赘述。
五、高职不设专业目录利大于弊
专业目录，是国家最高教育行政机关对高等教育教学单元内分类的指令性政策。在计划经济体制下，它是适用的；在知识文化谱系教育内，学科发展相对缓慢的情况下，也是适用的。但在市场体经济体制下，它显得过于“保守”、“固之己见”，尤其是技术文化谱系的高职教育，它以社会人才市场需求而确定教学单元，重组与调整教学单元是日常教学管理事务，若在经济社会处于急著变革时期，新的职业不断产生，旧的职业不断淘汰的情况下，仍然全国统一设置专业指令性目录，必然产生“上层建筑”与“经济基础”的矛盾。
一方面，高职院校专业设置，不能随人才市场需求的变化而变化，抢占不了人才市场高地。另一方面，制约了高职院校特色创新，高等教育特色的核心主要是专业特色，专业目录全国统一，加上专业行政审批，特色何来？特色，是在竞争环境下逼出来的特色，才是真特色，“总结出来的”特色，生命力太弱。要把高职教育培养成“就业教育”，具有中国特色的职业教育，就不能制订指令性专业目录。
变专业设置“全国统一目录，行政审批制”为：设置《高职专业研究基础性指导目录》，制定《高职专业设置规范》，变行政审批为技术审批、规范审批、条件审批等。
这样，教育行政当局，既实现了高职专业设置权下放，又能做到规范设置；防止了政策跟不上市场变化，又发挥了院校紧跟市场需求的主观能动性；既消除了政行审批的弊端，又能实现专业设置的有效管理；既改变了困扰我们多年的高教计划管理模式，又有助于高职专业特色的形成。
限于篇幅，“高职专业目录研究”课题研究出的《高职专业研究基础性指导目录》挂在黄冈职业技术学院高职教育研究所网页上，供参考。
黄冈职院高职教育研究所的网址是：gjs.hbhgzy.com.cn/
《高职专业研究基础性指导目录》的网址是：gjs.hbhgzy.com.cn/news.asp?id=312
参考文献
