我系所采用的多媒体案例教学通过收集典型病例，在教师的引导下，鼓励学生为患者制定眼科检查、诊疗方案，帮助学生培养综合分析问题，解决问题的临床诊疗思维。如我们让屏幕起初展示眼痛患者就诊，随着教师对疾病诊断思路的引导及同学的自主讨论，最终得出眼痛患者初步诊断为青光眼。从而培养学生临床诊疗思维，加深对青光眼的认识。
1．2扩大知识来源
我系通过多媒体案例教学打破了传统课堂教授单一性的知识来源，学生既可以从教师的课堂分析中得到知识来源，也可以通过同学的不同分析视角，分析思路及团队协作中获得知识，还可以通过自主搜集文献资料获得知识。
2多媒体案例的分类
2．1多媒体案例教学根据内容可以分为单项案例和综合案例
单项案例，是根据眼科医疗活动中某个具体环节或某个治疗项目选取或处理案例。如眼科检查的操作步骤。单项案例具备独立性，侧重对个别具体环节或方法的选取。综合案例，是根据眼科医疗活动中某一系列具有相互联系的环节选取或处理的案例。例如患有多系统疾病的眼科就诊病人，进行几个检查及采取几项相应治疗措施的案例。综合案例的内容具有内在联系广，多种知识与方法融为一体，有利于提高学生问题的综合分析，知识的综合运用能力。
2．2多媒体案例教学从其运用上分为操作性和非操作性案例
操作性案例，是根据提供的治疗背景，要求学生独立或分组进行某项检查或某个治疗。旨在帮助学生学会某项技能的案例。非操作性案例，不要学生进行具体操作，而是要求学生对某个眼部疾病有一个系统的认识，理解发病机制及治疗方法的案例。
3多媒体案例选择的原则
3．1紧扣教学大纲，突出眼科特点
我系选择案例时围绕教学大纲要求，知识点进行选择。设计的问题经推理后与相应难点、重点相联系，与教学目标呼应。所选案例突出眼科特色，使学生在掌握眼部疾病特点的基础上，加深对眼部疾病的系统认识。我们将眼科疾病治疗特点直观表现给学生。如眼外伤患者出现视物不清的情况下，同时伴有眼压高，头痛等伴随症状。
3．2真实性、典型性、规范性
强调真实性，一方面案例要符合眼科理论的要求，另一方面，案例应接近实际，准确反应实践活动。我们实施多媒体案例教学时遵循从简单到复杂，由易到难，不同阶段选择不同深度的案例。在理论教学阶段，我们选择具有典型性的案例，使学生能直观掌握疾病特点。在实验操作阶段，学生能通过多媒体案例教学感受治疗情镜，观看规范的具体技术操作步骤，再现书本中叙述的操作步骤，使多媒体案例教学取得实效。
3．3超前性
教育不是要求学生能立即胜任实际专业工作，而是要有一种适应不断变化发展的工作能力，我们在运用多媒体案例时，选择应立足于教学大纲，但不能完全受教学大纲所限，可融入一些随着科技发展，不断出现的检查治疗操作技术，使学生学到的知识处于动态更新的状态，能够通过学习运用最新技术来治疗眼科疾病。这就要求选择的多媒体案例要新。
4多媒体案例的实施
4．1多媒体案例的编写，课件的制作
我系教师按体现真实性、典型性的原则选择真实案例，拍照、录像，将真实案例输入电脑，精心编排制作。首先，我们恰当的使用背景、动画、音效及字幕、旁白注释。其次，我们注意做到不剥夺医学生的思维空间，将案例相关的知识和参考答案链接在最后，既方便学生查询，又不会剥夺学生的思考过程。
4．2引入课件，提出问题
我系教师通过巧妙的运用多媒体展示患者眼部症状、裂隙灯、眼部B超等检查报告，提出问题，激发学生的兴趣，学生围绕案例所展示的眼部疾病，查阅相关资料。
科学是一种动态、不断进步和持续变化的过程，而并非是一成不变的，即科学是一种动态过程，而不仅仅是一种产品．有了这些科学史内容，学生就容易理解教科书中所呈现出的科学不是静态的，而是随着社会发展不断变化的，现在所学习的科学知识只是科学发展历程中的特定阶段的成果，在将来还有可能发生变化和得到进一步发展．因此，科学史的主要作用是为学生展示一种关于科学本质的完全不同的观点，而不仅仅是让学生通过学习当前的科学理论、进行实验操作和分析实验数据来理解科学的本质．例如，学生在学习“光合作用”时，如果没有相关科学史的介绍，学生所获得的知识只是该领域当前的研究成果，至于这些成果是如何获得的，以及还有哪些有待进一步研究的问题，学生很难获取这方面的信息，这将导致学生对“光合作用”的认识只是停留在静态的层面，无法认识到科学的发展过程，进而限制其思维发展．经由科学史的学习，如果学生将来从事相关领域的研究，他们的研究视野在某种程度上会得到拓宽，而这反过来又会影响该学科的发展．因此，从这一点上讲，科学史对学生理解科学的动态和发展性本质，以及科学的长远发展都将是有益的．
2.科学史与科学研究方法
科学的发展过程总是依赖于研究方法的不断更新，根据其发展的不同阶段所依赖的技术及其相应的成果，可以将其视作是基于实证研究的发展过程．在科学教育中，学生不仅应该学习已知的科学知识，还应该经历科学探究的过程．这种探究过程既包括科学家曾经实施的实验或教师设计的类似实验，也包括教师引导学生对科学史资料的分析．不管采用何种形式的探究，其根本宗旨是训练学生的探究能力和解决问题的能力．当前的科学课程虽然强调科学过程技能的训练，学生可能有机会体验实验设计过程并学习实验操作能力，但是对于这些科学过程技能在科学知识的构建过程中扮演何种角色并未进行深入思考．因此，这种课程只是以脱离情境的方式教给学生科学过程技能，未能向他们提供认识和探讨科学本质的机会．而强调依托特定情境的教学正说明了科学史在这方面所特有的教育价值．通过展示科学史中不同研究方法的研究成果，可以使学生感受到科学方法对于科学发展的重要性．同时，学生还可以比较各种不同的研究方法，理解各自的优点及其局限性，从而为其科学思维的发展搭建平台．例如，在教授高中生物学中“DNA是主要遗传物质”时，教师可以先向学生展示艾弗里的肺炎双球菌实验，通过问题引导学生充分理解该实验的设计原理和目的，然后得出初步结论“R型和S型肺炎双球菌中存在某种转化因子”．基于这一结论，再进一步引导学生思考“这种转化因子是什么呢?”教师可以直接呈现格里菲斯的实验设计和赫尔希的噬菌体侵染实验，通过讨论和引导，确定遗传物质主要是DNA．在这一教学过程中，教师通过引导学生分析相关的科学史材料，使他们逐渐理解实验设计的基本原则．这对他们更加深刻地理解科学的本质是必不可少的．在教学中，教师还可以根据科学史设计特定的教学活动，并非将科学史内容像讲述历史故事那样直接呈现给学生．例如，在上面的教学内容中，教师引导学生分析完艾弗里的肺炎双球菌转化实验后，进一步思考“这种转化因子是什么呢?”接下来，教师不要急于展示格里菲斯和赫尔希的实验设计，而是让学生以小组为单位尝试设计实验回答这一问题，教师为他们提供必要的教学支持，例如，通过问题串引导逐步思考解决方案．通过这种基于科学史特定设计的教学活动，既可以使学生理解科学研究的设计原则，还可以训练他们设计实验和解决问题的能力．
3.科学史与科学事业
科学的发展过程是不同时代诸多科学家、社会学家等多个研究群体共同努力的过程，是一项人类事业．科学史正是反映这一科学本质的重要教学媒介之一．科学史材料一方面可以呈现众多科学家在同一研究领域的不同研究成果，例如，在细胞膜结构模型的研究过程中，至少涉及欧文顿(E.Overton)、戈特(E.Gorter)和格伦德尔(F.Grendel)、弗雷(L.D.Frye)和埃迪登(H.Edidin)、桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)等科学家的重要研究贡献．这可以使学生意识到当前的科学成果是现代科学家在前人研究的基础上的修正和完善，这将影响他们对科学的认识．作为社会中的个体，任何科学家都需要与同行及其研究成果有直接或间接的交流，只有在这种交互作用下，才有可能取得新的科学研究成果．另一方面，科学史还能使学生意识到某些科学家对于新发现的抵制，这也是科学社会学家和科学史学家所研究的重要主题．此外，将科学史恰当地整合到科学课程中还能展示在科学发展过程中所经历的困境和曾经受到的批评．科学研究、科学家的研究动机等相关内容，不仅可以用来解释科学的本质和优势，同时还应呈现其不足之处．这也是科学得以持续不断发展的原动力所在．因此，对于科学是一项人类事业这一观点的理解，将有助于学生更加充分地理解科学的本质，这是科学史无可替代的教育价值．
二、科学史能促进学生的概念转变和知识建构
人们每时每刻都在通过观察构建和重构他们对于自然界的看法，即意义建构．学生的学习也是一种类似和持续的意义建构过程．通常认为这种心理过程从本质上讲与专业人员构建新知识的认知过程是相似的．知识的建构过程是人类形成共同意义的复杂过程．如果能够很好地理解一个人是如何获取和组织知识的，那么就能够理解该学科领域的学者所构建的知识结构．在科学教育领域，许多研究者开始尝试运用各种教学材料或教学策略来帮助学生认识科学知识的建构过程．例如，皮亚杰(Piaget)提出的临床访谈研究法(clinicalinterview)、凯利(Kelly)的方格分析法(repertorygrid)和诺瓦克(Novak)的概念图法等．后来，人们又提出运用科学史教学的方法来帮助学生构建知识．
1.科学史有利于学生基于真实情境建构知识
当前的科学教育强调科学是“辩护知识”的过程，并且验证已知的内容，而对于科学知识是如何产生的则关注不够．科学知识的本质包含了两个方面，“辩护知识”是其中之一，强调我们已经知道了哪些知识;另外一个方面是“发现知识”的过程，主要突出已知的知识是如何知道的．在科学课程中融入科学史内容，能够帮助学生认识到科学发展过程中不同事件之间的相互联系，而学生往往容易忽视或意识不到这一点．例如，在化学课程中，在讲到阿尔弗雷德•维尔纳(AlfredWerner)的配位理论(co-ordinationtheory)时可以为学生提供如下科学史材料:19世纪上半叶，确定分子重量的唯一方法是测量蒸汽密度．直到后来法国化学家Raoult和荷兰化学家Van’sHoff对溶液依数性的研究，人们才发现没有一种可靠的方法可以用来测定非挥发性化合物的分子质量．因此，人们通过分析挥发性物质Fe2Cl6认为CoCl3含有Co2Cl6组分，瑞典化学家Blomstrand从而推测钴氨络合物是二聚体．直到1890年丹麦化学家S.M.Jorgensen和1892年美国化学家J.Petersen通过冰点和测量金属氨合物(Blomstrand最初将其分子式二等分)溶液的电导率，推演出单体分子量．既然根据配位数6提出的八面体构型是Werner理论的基本假定，那么如果没有Jorgensen对Blomstrand分子式的二等分(例如，将Co2Cl6•12NH3二分为Co2Cl6•6NH3)，也就不会产生配位理论了．通过阅读和分析这些材料，学生可以认识到配位理论的提出并不是一蹴而就的，需要不同时代的众多科学家不断地修改和完善．融入科学史的科学课程能以更加真实的情境呈现科学的重要发现，学生不再将科学视作伟人创造的完全独立的事件，而是能够将这些事件有机地联系在一起，从科学发展的逻辑视角认识科学发展过程，有利于其理解科学知识的构建，并将其整合到自己的认知框架中．此外，在科学课程中引入科学史不仅是介绍科学家个人或他们的研究成果，而更重要的是展示科学知识的不断积累过程．这种真实的知识产生背景对于学生构建科学知识是一种有效的情境支持．
2.科学史有助于揭示学生的前科学概念，并促进概念转变
科学知识可以分为果性知识(ready-madescienceknowledge)和过程知识(science-in-the-makingknowledge)．其中，果性知识是指科学事实或对客观现实的陈述，是无可争议的，也与产生这种知识的特定情境无关．而过程知识则是具有争议性和不稳定性的知识．学生学习过程知识的过程是一个主动构建的过程，需要提供具有吸引力的情境，以使他们有机会参与小组讨论和实验活动，进行口头和书面交流，解决问题，并进行持续的个人反思．学生在学习科学的过程中，他们的某些观点与前范式时期科学家的观点(pre-paradigmaticthinking)有可能是相似的．而学生持有的某些前科学概念或错误概念与历史发展过程中某个时期的认识是类似的，这就使得科学史成为预测学生在构建概念过程中可能遇到的困难的一个有用的工具．例如，在光合作用的研究历程中，科学家曾一度认为构成植物体的主要物质来源于土壤中的营养物质，这种观点在现在看来是错误的．而低年级学生在接受正式教学之前也存在类似的观点，这就是学生所持有的前科学概念．如果教师能够充分理解科学概念是如何演变和发展的，那么他们就能够预测学生在学习这些概念时可能遇到的困难，这可以帮助教师在备课时将这些因素考虑在内，设计有效的教学活动和创建有效的学习环境，以促进学生的学习．在这种情况下，这种困难不能视为学生学习真正的障碍，而应将其转化为有意义学习的有效工具．科学史可以提供恰当的素材，以展示科学知识的修正与完善、排斥与重述，及其相对性并依赖于当时的社会等研究背景．与自我评判个人所持有的前科学概念相比，学生更容易先评判科学发展史上的科学知识或模型．这也为学生继续意识到自己认知结构中存在的前科学概念，进而创造认知冲突奠定了良好的基础．例如，教师可以通过提问的方式，让学生说出自己对“构成植物体的主要物质来自于哪里?”这一问题的观点，暴露其前科学概念．然后，再通过讨论和分析科学史材料，让他们分析历史上科学家所持有的观点，通过讨论，逐渐理解自己原有认识是不科学的，而且还与科学家认识事物的过程是相似的，从而帮助其建立科学概念，实现概念转变．同时，还能让学生认识到自己的这种错误认识具有普遍性，通过材料分析，可以形成科学概念．由此看来，学生概念的发展过程与科学史中科学概念的演变过程是平行的，科学史教学可以帮助学生转变观念和构建科学概念．
三、科学史能改进学生对科学的学习兴趣和态度
科学史材料涉及科学发展和有关科学家的“故事”，能够引起学生的兴趣，为学生建构知识和思考问题提供了线索．同时，学生还能从中体会到科学与个人健康和生活的紧密联系，从而进一步认识到科学作为学校教育课程的重要意义．科学史不仅可以将抽象的科学知识通过案例的形式予以具体化，并呈现给学生;同时，融入科学史素材的教科书能以叙事的方式引导学生思考，符合学生的认知发展规律，从而创造有意义的学习情境，建立起所学内容与其前科学概念之间的联系，这将最终有利于学生构建科学知识和概念的意义，即形成科学知识．此外，这还能帮助学生形成对待科学的积极态度，并进一步激发他们的科学学习，在以科学史为背景所进行的科学家角色扮演活动中这一优势更加突出．例如，生物进化是一个抽象的生物学概念，可以通过科学史材料将其具体化．在生物进化理论的发展过程中，不同时期的不同科学家分别提出了不同的学说，按照时间顺序可以分为三个主要阶段:神创论、拉马克“用进废退”“获得性状遗传”和达尔文自然选择学说．通过展示不同观点提出的背景和不同观点互相“博弈”的过程，可以使学生认识到科学发展的过程会受到社会因素、文化因素、意识形态、科学证据等多方面因素的影响．在这种科学史材料的辅助下，学生的学习兴趣不仅受到背景材料的刺激，同时，他们还能够逐渐形成对科学发展的正确认识，即形成良好的科学态度．澄清和展示科学史的影响可将科学带到生活中去，使学生建立起二者之间的联系，这在传统的去情境化教学中是无法实现的．这种教学方法可以帮助学生学会欣赏科学是植根于特定价值观的过程，例如，客观性、好奇心、对真理的追求、诚实、谦逊和为人类福祉献身等．此外，学生还能意识到科学知识并非像教科书上所呈现的那样客观，而是人类共同努力的成果，既有成功，也充满了失败和挫折．那么，在教学中教师不仅要考虑学生的前科学概念，而且还应考虑学生的情感因素，例如，恐惧、焦虑、希望和期望等．
四、科学史能拓宽学生视野，促进科学与人文的交流
科学的发展同时还受到不同哲学、审美、宗教和政治观点，以及社会实践活动等因素的影响．从这一点上讲，科学史又被看做是一种社会和文化现象，因此，科学史学家应该在当时的空间和文化背景中研究科学的发展过程．萨顿认为在旧人文主义者同科学家之间只有一座桥梁，那就是科学史．科学史教育的目的之一在于尽可能填补二者之间的鸿沟．因为即使在科学课程中，坚实的文学艺术基础和强调历史观点也将会迫使具有更多科学头脑的人更细致地考虑人生中非科学的方面．另一方面，由熟悉科学史的人解释科学方法将会使比较有文学头脑的人认识到现代文明精神．也可以说，“向人文科学工作者说明科学发现的内在意义不仅是外在用途，向科学家说明人文科学的深刻人性，从而使他们紧密团结起来．”通过科学史内容的学习，可以帮助学生全方位地认识科学家，科学家不再是天才，而是和他们一样，都是既有优点也有缺点的普通人．由此，学生在学习中会发现有创造性的科学家与有创意的艺术家具有许多共同之处．因此，通过科学史使科学与人文之间建立关联，对于学生理解科学与人文之间的关系是至关重要的．此外，学生在学习过程中会发现直觉和逻辑都是解决问题的合理方法，而且也会发现科学家的性格多种多样，从而使得他们能够对自己的创造力有更好的认识．学生通过科学史可以了解到没有任何一个国家可以垄断科学发现，这使他们能够充分地认识到科学无国界的特征．因此，从这一点上可以看出，科学史可以在科学与人文之间搭建沟通的桥梁．例如，化学家凯库勒研究苯分子式时，从梦境中得到启发，提出了苯环的结构．这种类似于艺术中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾经说:“……我梦到有一条蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋转，仿佛是被一阵灵感惊醒，就是在这个晚上，我形成了苯环结构这一假说．”当然，他成功地提出重要的结构学说并不能完全归功于梦境，这是以其科学知识为基础的，因此并不是偶然的．凯库勒在大学里学习的是建筑专业，后来因为听了化学家李比希的化学课才转而学习化学．他的建筑学修养、化学专业基础和想象力共同促成了苯环结构理论的诞生．因此，科学史在拓宽学生视野，促进科学与人文交流方面有其独特的价值，能使学生用多个角度(人文的视角)认识科学的发展，以全方位地理解科学．
人文教育课上关于科学问题的讨论体现在对“知识”相关问题的讨论中—不仅仅是认识论的“认知”问题，而且还包括知识的伦理、知识的观念、知识与社会文化的关系、知识者的社会地位与政治处境等与“人的知识”有关的问题。知识是一个比科学更为广泛的话题，公元前四世纪柏拉图区别可确定的“知识”与会出错的“看法”，《圣经•创世记》里对人类偷食“智慧之果”提出教喻，文艺复兴时期出现以经验归纳为基本方法的科学和“知识就是力量”的信念，后来科学给世界带来空前物质文明也造成巨大祸害（如赫胥黎《美丽新世界》所说的寓言故事），二十世纪电脑和二十一世纪“谷歌”时代的“图像”和“技术代替大脑”型知识，这些都是人文教育课上不断出现和持续延伸的讨论话题。“知识”广泛的问题意识与“科学”之间有着自然的联系。“科学”(science)一词的拉丁词源scientia就是“知识”的意思。科学是一种可以理性解释的，并具有可靠运用性的知识。今天，人们所特别称为“科学”的，不仅是指这样的知识（往往是关于物质世界的知识），而且更是指对这种知识的特别追求方式（以经验求证为本的“科学方法”），乃至这种方法所特别体现的真理价值（所谓“科学精神”）。对“科学精神”的人文表述往往与人们常常特别强调的“实事求是”不同。例如，十八世纪英国古典政治经济学家亚当•斯密（AdamSmith）说：“科学是激情和迷信的高效解毒剂。”十九世纪英国生物学家托马斯•赫胥黎（ThomasHuxley）把科学看成是普通人都能运用的思维方式，他说：“科学只不过是最佳的常识，在观察时严格准确，在思考中严守逻辑。”爱因斯坦则反对把科学思维神秘化，他说：“全部的科学不140过是日常思维的提炼。”这样的表述闪烁着思考者自己独特体会的光彩，更能为人文课增添思想乐趣。人文教育课上学生们以冷静、理性、常识的方式谈论关于知识的问题，不断有机会将科学与其他知识形式或内容相联系。在人文教育中，这叫作知识的“周边扩展”（contextualization），也是大学教育对学生“知识信息融会贯通”（contextualizedinformation）的基本要求。例如，柏拉图的《美诺篇》里，苏格拉底在讨论与“知识”有关的问题时，用了几何学的例子。最早的古希腊科学家出现在公元前六世纪的米利都，他们第一次拒绝使用传统神话或宗教解释来言说周遭世界的现象，而代之以理性解释，也就是他们所谓的“理论”。他们对几何学和政治学抱有同样的热忱。几何学（本意是“丈量土地”）既是一门理论学科，也是一门实用科学。几何学与政治的关系是，因为土地是当时最宝贵的财产，要建立新的城邦，就需要仔细丈量土地，将其平均分割并分配给殖民者。人文课上学生们讨论欧几里德的《几何要素》，关心的远不只是它的数学知识,而是它的人文价值。例如，希腊几何学是一个典型的语言概念逻辑系统,与古埃及以图像为本的几何学不同。它从一个最基本的关于“点”的定义(点只有位置而不占有空间)出发,延伸出线段、角、圆等等,终于构成了一个结构复杂的完整概念世界。最完美的点只能存在于人类的想象之中,任何画出来的、人类眼睛能看到的点,都不可能是真正的点,因为它必定不只是一个位置,而是占据了一点点空间。
同样道理,我们能看到的直线必然不是真正的直线,我们能看到的圆必然不是真正的圆。真正的欧氏几何是一个只能用文字来表述、一个只有靠想象才能进入的世界。这个几何世界和文学世界、历史世界、伦理世界等在性质上并没有什么两样。欧氏几何于是引发了一系列至今仍使许多领域中的思想家着迷的问题,如语言和理念的关系(是语言反映现实,还是语言构成现实),理想和141现实的关系(典型的柏拉图问题,“理念”和“现实”,哪个更真?)人的逻辑能力问题(康德把逻辑和时空感确定为人的规定性,维特根斯坦把“伦理”和“逻辑”定为世界存在的条件),“第一原则”问题(任何伟大的思想体系都可以归到像“点”的定义那样简单的基本理念吗?)等等。这些问题可以对学生有很多关于“知识”问题的思想启发,往往会引起热烈的讨论。例如,有的学生会问,如果完美的“点”只能存在于我们的想象之中,如果我们能够想象永远不可能用眼睛看见的事物,那么我们神奇的想象能力是从哪里来的？他们还会争论，想象是不是人的一种知识能力（爱因斯坦说，“人类真正的智识表现为想象，而非知识”）？想象是人的天性还是神的恩赐？这种争论本身比它可能得到的任何答案都来得有趣且有教育意义。无论答案是什么,人的想象、人的理性、人的自由意志和尊严都会在新的凝视下显得神奇和神圣。对人的自由思想和想象的控制也会更显现出它的残酷和违法人性。又例如,正如任何可见的点都不如只能存在于理念中的点来得完美,是不是任何一个社会里的“好人”和任何一种现实中的“善事”,都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”?社会的德性伦理建设能否通过“向某某好人学习”来实现?还是无可避免地必须诉诸某种理想的“好”和“善”?这样的好和善是否具有普世性？其知识和观念又是怎么形成的？像这样的讨论会把学生的关注点从哲学认识论的一些问题引向伦理和意义的问题，而不只是局限在几何知识的特定内容。其实，前苏格拉底时期哲学家关心物质世界的构成，苏格拉底把这种关心转化为伦理以及人类在相互关系和社会组织中所起的作用问题，这个转变至今对人类充分认识科学的利与害，以及科学与统治权力的关系，仍然具有现实意义。这也是学生们在希腊思想课上阅读《几何要素》的人文教育意义所在。
科学和“人的普遍问题”
人文教育课上讨论科学的目的与讨论其他文本（文学、历史、宗教、政治、哲学等等）的目的是一致的，那就是培养学生对“人的普遍问题”进行思考和提问的能力，其中包括知识与权力的关系问题（这也是法国杰出的“思想系统的历史学家”米歇尔•福柯最关心的问题）。在阅读伽利略的《星际信使》时，知识与权力的关系问题相当突出。这个历史时期的人文阅读讨论没有选牛顿，而是选了伽利略，是经过考量的。这不是因为伽利略在科学贡献上比牛顿更伟大，而是因为他在两个方面更符合人文教育课的教育目的—他让我们看到科学背后的人类心灵，也让我们看到，由于无法摆脱来自政治（当时是宗教政治）权力的限制，真实的知识体现的是人的一种怎样的被压抑的知识信念，它也同样映照出一种自由与屈从同在的科学家人格，至今仍然如此。人文教育顾名思义是“人的自由教育”，自由的人格是这个课程培养学生的一个主要目标，然而，自由是有条件的，无视这一点，便不能真正懂得自由。伽利略的《星际信使》让我们看到了人的丰富性和多样性，看到科学家在与权力体制（天主教会）发生灾难性冲突时，人格特征会变得模糊。尽管如此，他仍然可以是一个可亲近的人。
而且，一个有公共意识的科学家，他不只是从事科学研究，还需要为传播他所珍视的科学发现而运用解说者的丰富才能。伽利略受当时的教会迫害，这是学生们都知道的。但是，通过阅读《星际信使》，他们看到的不是一个简单化了的“知识殉道者”，而是一个为了自身安全，很会讨好权力，与之妥协，也很善于为自己谋取有名有利学术职位的“聪明人”。这种讨好和妥协是因为他不得不应付权力对知识的武断审查。然而，虽然这是不得已的自我防卫策略，但却还是一种为追求真实和真理付出的道德和人性代价。不仅如此，伽利略还是一个政治投机分子，他将《星际信使》献给143佛罗伦萨的统治者美第奇家族，并将木星的四颗卫星以美第奇家族之名来命名，伽利略因此如愿以偿获得这位欧洲最具权势的统治者的赞助。伽利略因此成为一个“不自由的知识人”的象征性人物，让我们看到了强制性权力控制下的知识人和知识的普遍处境。他不仅是一位科学家，而且更是一位具有文艺复兴时期特征的人物—复杂、多面、矛盾，有着与我们一样的平凡人性。这与我们在科学教育中常常碰到的那种脸谱化的“科学家”（“爱国”加“专研”）是完全不同的。例如，“”结束后不久，数学家陈景润成为“科学的春天”里的知识人格典型，他除了演算数学题之外，几乎什么都不会，什么都不关心。相比之下，伽利略则向我们展现了他作为社会和政治中人的全面投入和由此显现的鲜明个性。
科学不寻找绝对真理
十七世纪，科学观念发生了根本的变化，对之产生过巨大影响的不仅是笛卡儿，而且还有培根，培根甚至还更有代表性一些。人文课上之所以选笛卡儿而非培根，一个重要原因是，笛卡儿让我们更为典型地看到理性与信仰（宗教的或意识形态的）在科学家那里可能发生的自相矛盾。一面秉持以怀疑来确定真实知识的原则，一面却屈从于某种不容置疑的“信仰”，这样的分裂人格在科学家和知识分子身上表现得特别明显，而造成这种分裂的往往不是科学家真的有什么“信仰”，而是因为他们对某些事情有所“害怕”。学生们在人文教育课上阅读笛卡儿的《谈谈知识》，不难从字里行间读出他因为伽利略于一六三三年被教会迫害而感到的害怕，他是一个“吓怕了”的科学家，统治权力对知识者的杀鸡儆猴手段在他身上是发生作用的。笛卡儿坚持理性的怀疑，他知道，这种怀疑精神可能摧毁人们认为是天经地义的政治和道德价值观，作为妥协，144他倡导建立一种“临时的道德原则”，直到理性能找到并维持新的原则为止。比起他的同时代人培根来，笛卡儿对待宗教和上帝的问题要小心谨慎得多。这是因为他害怕像伽利略那样受到教会谴责，他于一六三三年被迫放弃对哥白尼学说的信念（相当于公开检查和承认思想错误），也放弃了发表与伽利略见解相似的《世界》（TheWorld，一六三三年完成）一书的念头。在阅读笛卡儿时，学生们讨论得更多的是现代科学方法的形成以及我们应该如何理解所谓的“理论”—科学的以及其他被称为或自称为是“科学”的那种理论。人文课上的大学生对现代科学观念在文艺复兴和十七世纪发生的根本范式转变很有兴趣，但他们对这之前的亚里士多德旧科学范式却往往了解甚少，因此需要向他们介绍亚里士多德对“心智”(mind)、“知识”（knowledge）和“科学”(science)的观点。这些观点也都与知识讨论的其他问题有所关联。在亚里士多德那里，“心智”（也就是“在头脑里发生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是纯粹的“智力”，它们只是人与外部世界之间的联系而已。
其中，学科教育理论实现在职教师理论素养的提高，学习本学科领域的教学理论、课程理论和学习理论;新课程模块针对基础教育课程改革对教师提出的新要求而设计，旨在使教师领会新课程标准中蕴涵的课改理念，提升相应的学科教学设计能力，“新课程专题研究”环节依据新课程中增设的学科专题开设，帮助教师解决在新增学科内容方面带来的困难;学科教育研究是在职教师普遍感到困难的薄弱环节，也是制约教师专业发展的瓶颈问题，在经过大学阶段的专业学习以及多年教学实践的磨练后，这一环节的具体内容设计对有效教学将起到极大的专业提升和引领作用。
职后高师“学科教学论”的课程内容设置应遵循以下几条原则:贴近时代脉搏，体现新课程要求职后高师“学科教学论”的课程内容设置必须敏感于时代对课程培养目标的要求，也就是要“与时俱进”。在目前基础教育课程改革背景下，就是要关注新课程、反映新课程、体现新课程。关注学习者，突出职后特点任何课程设计如果脱离学习者的具体特点，都很难较好地实现课程内容的适切性。教师学习是成人学习的一种，既有成人学习的一般共性，又有教师学习的专业特性。因此，在课程内容选择、呈现方式、评价以及教与学的方式等诸多方面都应对此特点做出回应。重难攻坚，把握教师专业化发展薄弱环节职后学习作为教师继续教育诸多形式中的一种，必须依据教师专业化发展的特点和规律，针对薄弱环节，设计、选择、实施学科教学论课程，把握教师职业发展进程中的关键要素，在课程内容选择和设计上，为教师的职后学习搭建适宜平台，很好地起到专业提升与引领作用。
在前面的论述中，我们针对职后社会需求的变化和教育对象的发展特征分析，设计了主要针对新课程和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究共三个模块。在数学学科中，结合学科具体特点，设计各模块的具体内容如下:
2科学教学中开展STSE教育的必要性
2．1科学课程改革的必然要求
情感教育的缺失始终是我国教育教学活动开展过程中的一大弊端，这种缺失自上世纪80年代就普遍存在，尤其体现在科学教学中．当前，在新一轮课程改革的大背景下，情感教育受到了广泛的关注，在教学目标设置方面，也将情感目标纳入其中，与知识目标和技能目标处在同等重要的位置．在新的《科学课程标准》中对于科学教育中的情感教育给予了足够的肯定和重视，并且鼓励教师可以走出课堂，为学生创造更多亲近自然、感受自然的机会，使学生与大自然有更多的亲近空间．通过ST-SE教育让学生能够把对科学技术的理解与整个人类、环境和文化系统的复杂性结合起来，并以此为根据对未来作出决策．这种文化战略是为了适应当今不断变化着的多元化世界而提出的科学教育战略，它从文化发展的角度将人类在科学技术、社会方面的洞察力与科学教育的具体过程结合起来，并不断地规划和调整科学教育的具体策略和方法．
2．2提高教学改革效率的需要
课堂教学活动的开展是学校教育的基本形式，也是学生积累知识的主要阵地，在科学教学中开展STSE教育，是符合时展需求、促进教育教学质量全面提升的必然手段，STSE教育可以使科学知识获得足够的运用空间，并且将学生的价值培养与科学技术的发展完全融入到课堂教学活动中，使学生在获得系统的科学知识的同时，增强与社会发展的联系．为了避免对情感教育的忽略，STSE教育也受到了科研领域、教育领域等众多有识之士的重视，为了避免出现知识教育与情感教育失衡的现象，新一轮课程改革中强调尊重学生的主体地位，认为学生是开展教学活动的主体，只有学生积极主动的参与到学习活动中，主动的学而非被动的接受，才能充分做到尊重学生的情感认知和心理状态，才有利于对外部信息的吸收和利用，从而将其运用到实际的生活中．
3科学教学中渗透STSE教育的途径与策略
3．1教材知识与课外知识的同步渗透
教材是开展教育教学活动的载体，但是却不能局限于教材，因此教师要能充分挖掘教材中STSE教育的因素，并且对教材内容进行适当的拓展，才能使科学教学更加充分体现STSE教育的精神，将教学内容与生活环境有机结合．如学习浙教版科学《水的利用和保护》的内容时，要让学生了解水资源的生成，水对人类生存的重要意义，全球因水资源短缺所产生的严重问题，诸如沙漠化、淡水资源缺乏、工业和城市生活因缺水带来的问题等，使学生意识到节约用水的重要性，然后向学生提出“生活中可采用哪些节水措施”等问题．不仅可以激发学生学习的兴趣，同时也可以将教材内容与生活实际相联系，使学生感受科学知识就在身边，有助于培养学生关心自然、关注社会的情感．
3．2科学实验中强化STSE教育
实验是开展STSE教育的一个有效途径，通过科学实验可以帮助学生更好的掌握科学知识，也有利于培养学生的动手能力，提高学生的实验素质．在开展课堂实验时，可以让学生分成不同小组，针对废气、废渣和废液提出不同的处理方法，这是拓展学生思维、渗透绿色科学理念的最佳时机;教师也可以鼓励学生对实验内容和装置进行改进，充分发挥自己的想象力，将实验对环境污染产生的影响降到最低．例如在讲电学时，可尝试让学生探究家用电器的构造、电路原理等，使学生感受到学了有用，学了能用，学了会用，学了想用，这种对所学知识价值的领悟又必然会进一步激发学生热爱科学的情趣，从而巩固学生学习科学的意志．
3．3组织社会调查活动
科学技术的快速发展促进了社会的不断进步，教育活动的开展也应当符合社会发展的规律，因此要适当为学生创造参与社会活动的机会，可以让学生的理论知识得到有效运用的同时，培养学生的科学素养，有利于将知识与实践相结合．比如学习环保相关的内容时，教师可以组织一些社会调查活动，布置学生针对生态环境资源开展调查，并且自行组织调查的内容和要求．如到一些企业中了解环境污染的情况，对农村生活垃圾的处理情况进行观察，了解农民对环境保护的认知程度等等．当学生通过一系列的调查活动后获得第一手资料，再经过自己的分析与总结，写出一个环保调查报告．在这个调查活动开展的过程中，学生需要自己搜集环保相关知识，因此学生自身在环保知识体系的构建方面得以完善，而且可以使学生从书本走入到现实中，感受真实的环境污染与危害，才能从内心真正认识到环保工作的重要性．
3．4利用第二课堂加强技术教育
第二课堂是学生参与实践活动的有效途径，可以促进教学活动的有效开展，也可以为学生科学素养的培养奠定良好的基础．比如布置学生做一些简单的小制作或科学小实验，音乐贺卡、叶脉制作、直流电动机模型的装配等等;也可以组织学生利用多媒体手段搜集关于STSE教育的相关信息，并且进行交流．在信息化环境下，学生获取信息的能力培养十分重要，通过这种方式可以培养学生获取信息的能力，同时也可以加强学生对科学新进展的关注程度，对于培养学生的科学素养有着十分重要的作用．
民族教育学的双重性主要就是民族教育学的民族性和教育性。民族教育学的民族性是民族教育过程中所涉及的关于少数民族的民族意识、语言、社区、、风俗习惯等方面的内容。而民族教育学的教育性就是指民族教育过程中在教育学上的特点反映。民族教育学在民族教育过程中必须要“两面适应”、“两面兼顾”、“两手准备”。在此，笔者把民族教育学具有的这种特有的特点，称之为民族教育学的双重性。总之，双重性在我国民族教育学的多个方面都得到了不同程度的体现。
从总体上讲，我国在民族教育学的实践中较好地把握住了双重性。尤其在课程设计与教学实践上方面，双重性坚持得较好。但从某种意义上讲，在民族教育的过程中，怎么样合理把握民族教育学的双重性显得尤为重要。因此，民族教育过程中如何坚持双重性，特别是如何有机统一起来开展民族教育学，显得十分重要。
二、民族教育学又是怎么形成的呢？
要了解和把握好民族教育学的双重性特点，就必须得从民教育学的形成说起。20世纪是人类社会科学发展与繁荣的时期，特别是二战以后，各种交叉学科和边缘学科兴起，民族教育学就是在这一背景下，由教育学和民族学交叉而产生的一门新兴学科。在西方，民族教育学是由教育人类学、多元文化教育、跨文化教育、土着教育、移民教育等几个相互交叉的研究领域所组成。在中国，民族教育学的形成与发展与民族学、教育学的交叉发展关系密切。
第一阶段：民族教育学学科的孕育阶段。这一阶段又可分为两个时期，即民国时期和新中国前30年时期。
①民国时期是我国民族教育理论和实践的一个十分重要的发展时期，一方面，民国政府为贯彻“民族主义”国策而对少数民族进行同化和安抚，以达成“五族共和”之目的，在教育方面推行“蒙藏教育”、“边疆教育”等，另一方面，围绕“蒙藏教育”、“边疆教育”而开展了大量的民族教育调查研究工作。在当时很有影响的《教育杂志》、《中华教育界》等期刊上发表了有关少数民族教育的研究成果，如高风谦的《蒙回藏教育问题》、郑鹤生的《我国边疆教育之计划与设施》、古椹的《民族教育的讲授》等，而且还出版了刘曼卿的《边疆教育》、曹树勋的《边疆教育新论》等民族教育的专着。同时，教育部还颁布了《推进边疆教育的方案》、《教育部边疆教育委员会会议报告》等有关少数民族教育的一系列方针政策。所有这些都成为研究我国民族教育的宝贵资料。尽管国民政府所采用的是一种同化主义为主的民族教育，使民族教育理论与实践的发展十分缓慢，但我国民族教育的理论研究从概念到体系、从经验到方针政策等方面均有了新的起点，即统治阶级已经意识到了一种不同于一般教育的少数民族教育的存在。
②新中国成立后，国家在对少数民族重新识别后，将发展少数民族教育的重心放在教育事业上，即国家着力于发展少数民族地区的各级各类学校教育事业。但就少数民族教育理论研究的成果来看，主要还是从民族学的角度研究的较多，且把民族教育作为民族社会发展中的一个因素而加以研究的较多。反过来而言，也正是民族教育实践的发展促使了80年代后期以来的民族教育理论研究热潮的到来。
第二阶段：民族教育学学科的独立阶段。80年代初期，在拨乱反正的基础上和党的十一届三中全会的指导下，社会主义的各项事业都开始复苏。理论界更是在“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论下，开始构建各学科的理论体系。民族教育学学科在这一时期的独立正在教育科学迅速发展的基础上形成的。
①国内教育理论研究者和民族理论研究者中间分化出了一批专门从事民族教育理论的研究人员，经过他们的努力，到80年代末形成了民族教育学的最初成果，这就是景时春教授主编的《民族教育学》、谢启晃教授撰写的《民族教育概论》，前一部着作从教育学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律，后一本着作从民族学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律。二者殊途同归，形成了我国民族教育学的代表之作。
②中央与地方民族教育教学研究机构与学术团体相继成立，科研队伍逐渐壮大。
第三阶段：民族教育学学科的完善阶段(1990年至今）。经过80年代民族教育理论与实践研究的扩展与深化，到90年代民族教育学学科从内容体系到研究方法等诸方面有了长足的发展。具体表现在：民族教育学学科范畴与体系研究的深化；中国民族教育学与西方多元文化教育学的接轨；民族教育学分支研究领域对民族教育学学科体系的充实；民族教育学研究方法的多元化、科学化。
回顾民族教育学学科形成发展的不同时期，使我们清楚地看到它的研究对象正在逐步拓展，从专门研究少数民族的教育问题，到多民族、多文化背景下的少数民族教育的现象与规律，民族教育的研究不再孤立地就少数民族论少数民族教育，民族教育学的学科体系也不再是对教育学或民族学研究体系的简单移植，而是形成了自己的独特体系。同时也包含了教育性与民族性的双重性。
通过以上两个问题的分析，我们不难发现，民族教育学既具有民族性，同时也具有教育性，伟大的拉兹洛在《决定命运的选择》不是曾说过：“只有在文化上是多样的，才可能是可行的：一致性在人类领域里可能像在自然领域里一样是极其有害的。”于无形处也说明了民族性在教育的领域起到不可估量的作用。
三、如何对待民族教育学的教育科学及民族科学双重性
如何对待对待民族教育学的双重性，不仅仅要体现在民族教育学课程的设计和实践上，还要在相关的政策上作出一定的倾斜。民族性和教育性在民族教育学的地位中是相辅相成的，缺一不可的。它们既有相同的共性特征，又有不同的个性特征。这就要求我们在对待民族教育学的双重性问题上，要持科学全面的观点。
二、科学的落实教学流程
教学是学校、学科落实教育目的的主要途径，是我们的中心工作。因此，教学过程必须要重视。那么，应该怎样在教学过程中进行设计和安排才能使语文教学更科学、更高效呢？教育学理论在这方面也给了我们语文教师明确的指导。
（一）首先要明确教学的目的
教学共组是教师的教和学生的学双向过程，而不仅仅是教师教，所以我们教师必须要把教和学统一起来，辩证地来看待。教学的目的除了要使学生通过语文学科的学习掌握语文学科的基础知识和基本的技能技巧之外，还要开发学生的智力，培养学生的学习能力；以及培养学生良好的品格和心理品质。即要实现教学的三维目标：知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观三方面的提升。这样，我们语文教学才会真正突破应试教育思想的牢笼，切实实现学生的全面发展，进而落实素质教育的要求。
（二）坚持科学的教学原则
所谓教学的原则是指教师在教学过程中应该遵循的基本要求，事实证明教学原则。在整个教学过程中非常重要，它对于我们教师完成教学任务、确定教学内容、选择教学方法和实施教学手段起着决定性作用。结合语文学科的特点，在语文教学中应该坚持这几个方面的原则：首先是坚持科学性和思想性相统一的原则，这样才能符合教育规律；要坚持理论联系实际的原则，这样学生才能消化知识；要坚持直观性原则，降低学生学习难度；坚持循序渐进和巩固性原则，这样才有利于学生吸收；要坚持统一要求和因材施教原则，这样才能达到全面育人的目的。
（三）选择恰当取得教学方法
教学方法是指在教学过程中为了完成教学任务，师生为了完成教学任务在教学过程中采用的教学方式和手段的总称。所以，它应该既包括教师的讲授方法，又包括学生的学习方法。在具体的教学过程中我们可以选择这些教学方法。
1.问答法。
这是在语文教学中以问题为中心组织课堂教学的一种常用教法。教学中主要通过教师提问，学生答问，或学生质疑问难，教师引导学生解疑辨难的对话形式，培养学生发现问题、提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力。在实际教学中，教师提问时可以根据班级学生的能力差异而相应提出不同层次的问题。问题的深度可以函盖整体学生，因此更能调动学生学习的积极性和成就感，所以问答法也为大多教师采用的教学方法。
2.情境教学法。
情境教学法是在现代教育培养全面型人才理论指导下创新的教学方法。新课程理念要求，在教学中强调要进行情境教育，以情动人、以美感人；注重培养学生的审美情趣和能力，充分发挥语文课的教育功能。教师和学生的思想感情，交融互渗于作品所描绘的客观景物之中，形成主观情思和客观景物相统一的审美情操，进而使学生思维水平不断提高。
3.讨论法
是在教师指导下，通过以学生为主体的集体对话和互学形式，进行学生之间或师生之间多向信息交流，借以实现语文教学目的的一种常用教法。
大学物理是研究物质的基本结构、相互作用和物质最基本最普遍的运动形式及其相互转化规律的学科。物理学的研究对象是非常广泛的，它的基本理论渗透到自然科学的很多领域，应用于生产技术的各个部门，它是自然科学和工程技术的基础。它包含经典物理、近代物理和物理学在科学技术方面的应用等基本内容，这些内容都是各专业进一步学习的基础和今后从事各种工作所需要的必备知识。因此，它是各个专业学生必修的一门重要基础课[1]。
在农科类各专业开设大学物理课的作用，一方面在于为学生较系统地打好必要的物理基础，另一方面是使学生学会初步的科学的思维和研究问题的方法。这对开阔学生的思路、激发探索和创新精神、增强适应能力、提高人才的素质都将起到非常重要的作用。同时，也为学生今后在工作中进一步学习新的知识、新的理论、新的技术等产生深远的影响。
一、大学物理教学现状分析
21世纪是科学技术飞速发展的时代，对人才的要求将更高、更全面，这对我们的大学物理教学也提出了更高的要求，必须跟上时代的步伐。但是，目前以农科类大学物理教学为例存在以下问题：
（1）大学物理教材的内容中，以经典物理为主，分为力学、热学、光学、电磁学和近代物理，内容各自独立，彼此之间缺乏联系，没有形成统一的物理系统。教学内容大部分标题与中学类似，学生看到目录后学习热情和兴趣锐减。
（2）经典物理和近代物理的比例极不平衡，经典物理部分占物理教学内容的80％以上，而且基本上都是20世纪以前的成果，没有站在近代物理学发展的高度，用现代的观点审视、选择和组织传统的教学内容。同时近代物理的内容非常少，特别是没有反映20世纪后半个世纪以来物理学飞速发展的现代物理思想，使学生对近代物理知识知之甚少，与现代物理严重脱节，因此大学物理教学改革势在必行。
（3）教学手段落后，虽说现在有些老师已经用上了多媒体教学，但是总体对现代化教学手段的充分利用还远远不够，未能充分体现现代化教学手段的优越性，对教学手段的改进也期待着进一步探索。
二、对大学物理教学内容改革的几点想法
（1）从大学物理非物理专业的人才培养的总体要求出发，对农科类各专业采取不同侧重点的教学，现在所用的教材，或是适合我们的短学时，又无配套的教学参考书，或是对农科类相关教学内容不足，我们可以根据不同专业制定不同的教学大纲，注重各部分知识的联系，以近代物理学的发展为主导，完整而系统的讲述物理学的基本内容。同时，教研室可以准备组织力量编写一本少学时且适合农科类各专业学习用的大学物理教学参考书，主要用于帮助学生理解基本概念、基本定理，帮助学生学会分析问题和解决问题，帮助学生提高把物理学的知识应用到实际中的能力。
（2）添加近代物理内容，介绍当今物理学前沿的发展，如量子理论、相对论的时空观等，启发学生兴趣，扩大学生的科学视野，开阔学生的思路。把近代科学技术成就和前沿课题的内容融入教材中，补充一些物理学与相关专业的交叉或补充的前沿的新发展内容，使学生在学习基本理论的同时了解现代科技发展的新信息、新动向。
（3）对经典物理部分进行处理，精选与现代科技、现代物理知识紧密联系的内容，删去陈旧部分，避免和中学物理的内容重复，将经典物理延伸至近代物理，增添新意。
（4）将相关学科的基础知识纳入教材。如今科学技术越来越向交叉学科发展。因此，针对农科类各专业，在教材内容的选择上，增加农业应用方面的内容，紧密联系学生专业进行因材施教。
三、关于大学物理教学方法和教学手段改革的想法
（1）注重应用，弱化计算。传统的物理教学方法是以物理理论和计算公式为主，要求学生会解题，而对物理概念的理解和应用则一掠而过。其实，学生对用数学方法解决物理问题不适应，导致对解题产生畏惧心理。因此在教学中不应以做题为目的，使学生陷入题海之中，而是要着重应用方面的教学，适当进行习题练习，重点培养学生应用物理知识分析问题的能力，培养学生的创新能力。
（2）灵活运用多媒体教学。多媒体教学已经成为现代教育中的重要组成部分，适当的多媒体教学可以提高学生的学习效率，有利于发挥学生的主观能动性，发展学生的个性，实现“以学生为本”的教育理念。在多媒体电子课件中，加入动画、演示实验、图示说明和物理学的一些基本模型等，以弥补传统教学的不足，增加课堂教学的形象性，对学生动态认识和掌握物理概念有着重要的作用[2]。
（3）在考试方面，可改变现在的考试模式，采用多种考试方法结合。一方面闭卷笔试，采用试题库考试，另一方面，采取书写小论文、新想法等方式，加强学生学习的自觉性，减轻学生的压力，同时也提高了学生的发现问题和探究问题的能力。
二、抓好德育活动的开展
德育活动是德育工作的展现形式，学生的道德品质的养成就是在相关的活动中不断形成的，学校每学期要精心策划几次有意义的主题教育活动，抓好活动的过程管理，活动前的准备、活动中的组织、活动后的总结都要抓住教育的契机，真正起到一次活动让学生受益一生的作用，给学生留下深刻的印象。寓德育于活动之中，开展各种“主题活动”会激发出学生积极的情感体验；在形式多样的活动中，学生学习兴趣极高，能收到意想不到的教育效果。学校还可以利用宣传栏、黑板报等形式进行德育教育。校园内的宣传橱窗要定期更新，要结合实际抓住当前的热点话题进行讨论，渗透德育教育学生。学校还可以利用每周一国旗下讲话开展德育教育，设立中心内容，围绕习惯的养成教育、革命传统教育、学校文化建设、祖国建设成就等方面进行宣传和教育工作。教师还可组织学生进行实践活动，如调查家乡的变化，学生通过活动，不仅开拓了视野，发展了自身素质，同时又培养了热爱祖国、热爱家乡、热爱生活的感情。丰富的活动促进了学生正确的世界观、人生观和良好品质的形成。
三、把传统美德与社会现实结合起来
在德育教育中，学校可以请老红军或身边感动人的事迹人物请进校园，让先进人物把感动人的事讲给同学们听，让学生在思想上受到教育和启发，以此培养他们具有高尚的道德情操。但是先进感人的人物事迹却不能全部代替学生的实际行动，有时只会停留在表面，当学生离开校园后无时无刻都在接受来自社会上的现实教育，而当前社会的德育环境还存在着一些消极腐败现象：有些娱乐场所，虽然经营者在门口树着醒目的“谢绝学生入内”牌子，学生却仍可长趋直入，无人阻拦；有个别小店铺老板，昧着良心赚黑心钱，还有一些不健康电子游戏软件的出现，也正在污染着孩子的心灵，如果学校不能很好地把美德教育与社会现实有机地结合起来，学生就很难形成良好道德品质。
出于政治和科技竞争的原因，“做个科学家”成为20世纪60年代科学教育的目标，尤其是在美国。为了达成这一科学教育的目标，美国科技界与教育界共同研制了一批反映当时科学发展最新水平、呈现学科知识基本结构的小学科学教材;与教材内容改革同步，引进“发现教学法”和“过程”观念，试图以此两者为核心，为社会发展培养科技精英奠定基础。然而，只适合20%的学生的精英教材，对80%的学生来说是一种资源浪费。现代科学技术在人类生存和生活中扮演着越来越重要的角色;人们更加明晰地认识到，科学课程应体现对所有学生的价值;对一个国家来说，普通民众高水平的科学文化素养，决定着一个国家的国际竞争力和现代化程度。因此，科学教育的目标逐渐由培养“精英”转移到提高“大众”的科学文化素养上。科学教育目标的转换，对小学科学教师的教育教学方式和能力构成了挑战。在“精英”模式下，教师需要传授体系完整、逻辑严谨的科学知识，教学所需的是充裕的知识储备，教师知识和教学是“一桶水和一碗水”的关系;而在“大众”模式下，教师不但要让学生在探索的过程中获得知识，同时要关注学生在学习过程中的体验、理解以及科学精神、科学价值观的形成。如果教师缺乏科学素养，缺乏探究的实践和能力，仅靠书面化的知识系统，显然难以胜任教学要求。
(二)教学方法:从“过程”到“探究”
20世纪60年代的科学课程改革，强调科学的“过程”性。与“知识”取向所秉承的静态知识观不同，基于“过程”取向的科学课程反对科学教学中静态、僵化的知识灌输，希望中小学生通过经历科学研究的过程、掌握科学研究的方法，在此基础上形成科学知识结构。然而，这一时期的科学观仍然以“静态知识”为主流，“探究”的最终目的仍然是为了掌握体系化的“知识”，体验“过程”与“探究”只是学习人类已经取得的科学成果的手段而不是目的，科学课程依然难以跳出唯“知识”的窠臼。伴随着对科学性质的重新认识和建构主义理论的兴起，“探究”将“过程”取而代之。建构主义珍视儿童对自然世界的天生的探索欲望，希望通过儿童与他人共同的学习和研究建构知识，让儿童形成对科学本质的更现实的观念。同时，建构主义强调科学、技术发展史对儿童科学知识建构的价值，把科学史、科学哲学作为中小学科学教学的重要资源，“认为研究科学知识的创造和协商问题，可以帮助学生知道科学中人性的一面”。建构主义理论和实践为中小学科学教育贯注了极大的活力与创造力，但也因过度强调儿童在知识建构过程中的主观能动性、否认客观世界的可知性，导致科学教育的形式繁荣和实际教学质量的下降。于是自20世纪90年代始，“科学的探究”成为提高小学科学教育质量的新举措。“科学的探究”与“探究”的本质区别，在于前者强调探究不仅仅是儿童自我建构的过程，这个建构的过程应该有一个基本的规范，这个基本的规范即是科学家从事科学研究的基本规范。小学科学教师如何成为儿童科学探究过程中的“科学界的代表”，如何在学生的自由活动和教师的引导、讲授与活动、动手与动脑之间形成平衡，让儿童通过探究学习知识、提高能力、培养情感、提高科学素养，是当今世界教师教育中的一个值得探究的问题。
二应对与建构:关于小学科学教师素养的思考
没有高素质的小学科学教师队伍，就谈不上小学科学教育改革目标的实现，这已被反复证明。在当代科学教育改革背景下，小学科学教师的专业素养，应该实现由“静态”到“动态”的转换，这也是小学科学教师教育面临的一个重要问题。动态的教师素养观，主要体现在以下几个方面。第一，学科知识。小学科学教师对科学学科内在的概念、原理、原则、方法等系统知识以及知识之间关系的掌握情况，决定了小学科学教师的素养层次。在学科知识方面，小学科学教师需要关注小学科学课程所涵盖的相关学科的结论性知识，更要关注对科学学科性质的理解，以及科学知识和技术与个人发展、社会生活之间的关系。为了实现对科学性质的理解，教师需要通过学习体验知识的生产过程，经历科学探究实践;通过“科学探究的学习过程，增强对科学探究的理解，掌握科学探究式教学的实质，形成一定的提出问题、观察实验、收集信息、形成猜想、技术设计、交流合作和科学思维的能力”。唯有如此，在小学科学教学中，才有可能将系统的学科知识内容贯穿于具体的科学探究任务之中。第二，引导儿童进行科学探究的能力。“探究”作为小学科学教学的核心，强调学生在学习过程中的主动性，强调他们经历过程、体验过程、在思考与探索过程中主动建构知识的思想方法;除此之外，探究式科学教学还旨在使学生利用原有的知识和生活经验，像科学家那样进行思考和探究，在智慧的积极参与中，理解现象、探究本质、交流观点、建构知识。毫无疑问，把科学探究简化成课程上的科学教学，起关键作用的是教师。正如美国著名科学教育专家阿瑟•A•卡琳所说:“虽然探究教学是模仿科学家进行研究所经历的一般过程，但由于儿童受到发展水平的限制，不可能完全像职业科学家那样进行探究，中小学的科学探究活动应该是比较简单的形式，学生在探究中能够理解自己在做什么，使科学探究适合儿童发展水平的关键是教师，教师制订教学计划、准备材料、设置情境、进行引导、提出问题、提供信息、讲解、解释———教师要为儿童在真实世界里动手做科学探究进行各项准备。这些是教师引导儿童进行科学探究所负的责任。”
严格地说，现在的许多学生，大多都不爱写作文，也不会写作文。究其原因，主要是现在的作文教学存在着极大的盲目性、主观性和随意性，教材中的作文教学，内容少，过于概况笼统，缺少可操作性，实际教学中“一千个老师心中有一千个‘哈姆雷特’”。在信息飞速发展的今天，语文教育工作者必须尽快实现作文教学的科学化，提高作文教学效率。
一、作文教学目标的科学化
1.开设更多的语言交流课程或者课外活动，诸如对话、演讲、辩论、表演。让全体学生都是参与者，在这个过程中，学生得到锻炼和提高。
2.编写专门的写作教材，给学生更多的作文范例，尤其是适应时代要求，反映时代特色的例文。
3.先育人，后作文。一个人先有好的立场观点、思想态度、修养境界，然后言意互转，落实到文字上。
4.把作文课上成全过程的实践课。实践是最好的老师，需要是学习的最大动力。作文综合性强，是深层次思维的结果，当前学校教育的封闭性、被动性、强制性，都要求我们认真探索学生的认知规律，真正以学生为中心，引领他们主动愉快地跨入作文课堂。
二、作文教学过程的科学化
1.大量的、有针对性的阅读训练是写好作文的前提。“书读百遍，其义自现。”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”所有的创新都是模仿基础上的创新，而一定数量的、不同体裁、不同风格例文的展示、比较和欣赏是必不可少的。当前语文教材的问题非常突出的是，多数课文不能做作文的范文，学生不能仿照课文来写文章，老师只能另外找范文给学生看，由于老师责任心和能力千差万别，范文质量参差不齐。语文要跟上时代，首先是教材要着眼时代，反映时代，而老师的任务是指导学生从内容和形式两方面鉴赏、比较、借鉴、吸收。
2.先实践，后作文。人的正确思想只能从社会实践中来，相比较而言，从书本、老师、父母那里学习都是间接获取，其真实性、可信度和说服力都要打折扣。先去田野里种庄稼，间苗，锄草，然后再说“锄禾日当午，汗滴禾下土”；早上三点起床，拿起扫帚，穿过伸手不见五指的小胡同，冒着北风和零下20几度的严寒，来到城市的街道上，清扫垃圾，然后再说清洁工的喜怒哀乐。没有调查就没有发言权，没有生活实践的学生，写不出好的作文。
3.老师要走在学生前面，做“下水”文。“你要教会学生写文章，自己要先乐于和善于写文章，教起来才能左右逢源。犹如游泳教员自己要专于游泳，钢琴教师自己要精于弹琴，道理是很简单的。”下水文是根据学生作文的命题或要求亲自动笔写成并用于指导学生的文章，也就是教师写的范文。语文教师写下水文一方面是教师从根本上取得作文教学的主动权而坚持各种形式的练笔，另一方面是布置学生作文时，教师本人也同题作文、品尝作文的甘苦，取得切实的经验，有针对性指导学生写作。审题、立意、拟题、选材、组材、布局谋篇、修改定稿。老师只有亲身实践，才能确定准确的教学的重点、难点和教学关键。
4.处理好模仿与创新的关系。作文的本质是创新，清朝桐城派文论家刘大魁说：“有所法而后能，有所变而后大。”无论何时，教者都不要只给学生一个固定的套路，而是让学生在几个套路中选择自己中意的一个来模仿，并尝试有所突破，及时肯定和表扬所有的创新。
三、作文教学评价的科学化
1.激励性原则。一无是处的人是没有的，没有亮点的作文也是没有的，语文教师在批阅学生作文时，努力发现学生在内容、形式、手法上的尝试和创新，通过表扬的形式对学生进行心理暗示和强化，让学生享受成功的喜悦。
2.发展性原则。学生自己建立阶段性的作文评价报告，给家长和老师看。家长和老师应关注学生取得的哪怕一点点进步，并向学生加以公开表扬，至少是一个赞美的符号，一句鼓励，甚至一个动作、一个眼神，都能给学生莫大的信心和动力，让学生享受成长的幸福。
3.工具性原则。文学是一门艺术，语文是一件工具，只要学生熟练掌握了这件工具的使用，作文符合题意、文从字顺、思路清晰、语言通顺、书写工整、没有错别字（或者极少），就可以给鼓励和高分。
