第二，外语学习某种程度上是一种外显学习。认知心理学中的一个重要内容就是内隐与外显学习。所谓内隐学习就是指在一定的环境中，个体知识与环境信息相关程度较高而发生的无意识学习行为，它一般不需要学习者有意识地进行学习与认知，学习结果会自动存储在学习者的学习体系中。换句话说，内隐学习是一种自动的学习过程。而外显学习则是需要经过有计划、有步骤的安排，并需要个体付出努力的学习过程，其学习过程和学习结果会受到多方面因素的影响。我国外语学习就是一种外显学习，它会受到学习者学习环境、学习内容以及学习者原有认知结构的影响与制约，具有一定的难度。
第三，外语学习与其文化联系不紧密。语言与文化之间应该是一种相互依存的关系，文化是语言的基础，语言也是文化的组成部分，学习语言的过程从某种程度上来说就是学习文化的过程。那么，对于母语的学习，由于学习者本身处于有利的文化环境中，因此，学习起来就显得较为简单。但是，外语学习过程就不一样了，它是发生在完全不同的文化环境中，学习者所处的文化环境与外语文化环境是大不相同的，这就加大了外语学习的难度。
二、基于认知心理学的外语教学策略
第一，重视语言输入与语言输出。根据认知心理学理论，语言加工过程中的语言输入与语言输出是同等重要的。但是，我国目前的外语教学只是片面地强调学生的语言应用实践，忽略了语言习得过程的循序渐进性，从而使外语教学效果不令人满意。因此，我们要在外语教学中，处理好语言材料输入与输出的关系。具体来说，我们应该处理好外语教学中的听、说、读、写四者之间的关系。其中，听和读属于输入性的，说和写属于输出性的。那么，在外语教学中，我们应该重视对学生理解能力尤其是听力理解能力的培养，这是因为在外语学习的初始阶段，语言输入的量大大多于输出量。我们应该帮助学生不断积累语言素材，为他们营造一些特定的语境来对他们进行听力训练，然后再对他们进行语言输入之后的语言输出训练。比如，让他们根据语言材料进行模仿、朗读和背诵等。这种语言输入与语言输出应该是一个反复刺激和不断加深的巩固过程，外语教师应该在课堂上构建一个多层次、多形式、高密度、高效率的教学模式。
第二，重视学生的自动化加工过程。在外语教学过程中，有一些语言单位经过了学生的长期学习和使用之后，已经形成了一种自动化的认知模式，这些语言单位相互作用，构成了一个较为复杂的反应模式。比如，自下而上、自上而下和横向的连锁反应模式等。那么，外语教师在进行外语教学的时候，就应该充分意识到外语教学的生动形象性，可以在课堂上运用现代化的多媒体教学手段来吸引学生的注意力，让他们更快更准地感知到外语词汇的搭配关系，并在一定的语境中感知和习得外语词汇。外语学习中的自动信息加工模式是一个反复训练的过程，需要学习者花费大量时间和精力，并采取多种多样的方法来进行。外语教师应该给学生布置很多的语言学习任务，让他们通过大量的练习来达到自动反应的程度，进而形成一定的认知模式结构，并长期存储在记忆当中。
二、认知心理学在高校钢琴教学中的应用
（一）培养学生的听觉认知
对于一名合格的钢琴演奏者而言除了要有较高的演奏技能，还要具备高度敏锐的听觉，因此在高校的钢琴教学中，教师既要训练学生具备高超的钢琴弹奏能力，使学生能够颇为熟练的完整的演奏完一首曲子，还要对学生的听觉进行严格的训练，让学生能够听到自己所弹奏出来的声音，结合自己的理论知识，判断自己的演奏的好坏，在听的过程中及时调整自己不足的地方，且学生还可以从中自我反馈，清楚掌握自己当前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，帮助学生扬长补短，与此同时也有助于提高学生的音乐鉴赏能力。重技能，轻鉴赏是我国高校钢琴教学中所普遍存在的问题。具体表现为，学生一弹错教师就立马上前指正，而离了教师，学生就弹奏不起来了，这表现出学生在弹奏过程中对教师的过度依赖，学生无法独当一面，学生的“听觉”迟缓，还何谈以听来纠正自己的演奏，还怎么获取反馈信息，使自己不断提高。因此，在高校的钢琴教学中，教师要注意培养学生的听觉认知，让学生从听的过程中认识到自己的真实情况，从而有效帮助学生提高钢琴演奏的水平。
（二）培养学生的逻辑认知
钢琴演奏并不是按下琴键发出声音这么简单的事，再难的演奏技能，相信只要勤加练习都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者从内心感受曲子中所蕴含的真实情感，并在演奏中正确表达自己所理解和感受到的内容。高校生大部分都已是成年人，具备相对成熟的想象能力和逻辑思维能力，因此在高校的钢琴教学中教师要注意因势利导，培养学生的逻辑思维能力，引导学生对要演奏的曲子形成合理的认知。比如在演奏贝多芬的《月光》时要要表现出安静的，沉思的情感和状态，而在演奏《骑士》这首曲子的时候则要表现出一种雄壮、威武的气势。理性的分析以及对作品创作背景的了解是学生正确而完整的演奏完该曲的基础。这里所讲的背景包括作品作者的生平、作品创作的社会背景、经济、政治、文化以及科技的发展水平等，这些都有助于学生从细节和整体上把握作品中的独特意义以及想要表达的意境，使学生更好地驾驭将要演奏的曲子。
在近三年的德育教学实践中，特别是在讲授《职业生涯规划与就业创业指导》和《职业道德和法律》这两门课程时，笔者发现大多数中职学生的自我认知存在着很大的问题，最突出的一个表现就是自卑心理普遍存在。
自我认知，是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思维和意向等方面的觉察；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。如果一个人不能正确的认识自我，看不到自我的不足，觉得处处不如别人，就会产生自卑，丧失信心，做事畏缩不前。相反，如果一个人过高地估计自己，也会骄傲自大、盲目乐观，导致工作的失误。因此，恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提。如今，培养学生具有良好的心理品格和健全的心理素质也成为教育者的重要任务，因此，作为一名普通的教育工作者，我们有必要对学生自我认知过程中的自卑心理进行简单的分析。
一、中职学生自我认知过程中自卑心理的表现
我们知道，在进行职业生涯规划时，首先要进行自我认知，对自己职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究，做出一个客观的评价职业生涯规划论文，然后再在此基础上对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等各方面进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。而部分中职学生自我认知存在误差，认为自己毫无优点，有的只是一大堆缺点，因此不可能确定什么职业奋斗目标，以后只不过是混碗饭吃罢了，不需要作什么职业生涯规划。还有一部分中职生认为自己有优点，但是优点比较少，按照职业生涯规划的方法和步骤，依据自身的条件，根本不可能实现自己的理想。
而在学习《职业道德和法律》这门课时，其中有一个互动项目，就是把全班同学分成几个小组，每组同学选出一个代表，大家都写这名代表的优点。这个活动在各个班级进行得都比较成功。但是在所有的班级进行这项活动时，都存在这样一种现象，如果选出的代表是班干部或者学习较为优秀的同学，其他同学写的优点他大多都认为比较符合自己，但是如果选出的代表是班级成绩不太好或者经常受到老师批评的同学，当他（她）听到其他同学写的优点时，他往往认为是同学们在嘲笑他、讽刺他，因为在他的心目中认为自己没有优点，是一个“坏学生”，正是对自己的极端不自信，导致这类学生在听到大家评价他的优点时，往往有些气急败坏。
以上两个例子突出表现了中职学生自我认知过程中存在着极大地偏差，而这种偏差出现的重要原因就是自卑心理的根深蒂固。
二、中职学生自卑心理产生的原因
中职学生大多都是16—18岁，正是花样年华，对未来充满憧憬的美好时代，可是为什么我们的学生却如此自卑呢?通常自卑心理的产生有内因和外因两个方面的原因。内在原因主要体现在人的性格偏差上，有以下几种性格特征的人，如；小心眼、内向、孤僻和偏见论文格式模板。这种人本能的看不起自己，不能正确地评价自己，明明自己有很多的优点，但总是妄自菲薄，总认为别人就是瞧不起自己，天生就比他人差。在中职学生中，这样的学生有一定的比例，但不是主要的部分。从笔者的调查了解来看，中职学生自卑心理的产生原因，更多的来自外部原因，归纳起来主要有以下几方面：
首先，学习成绩差，应试教育的牺牲品。
职业学校的学生，有相当一部分，成绩都不太好，可以说从小学到初中都不是好学生，好孩子。他们学习成绩差，厌学情绪严重，学习兴趣低职业生涯规划论文，体会不到学习的快乐和成功的愉悦，从而造成他们没有自尊心和自信心。在应试教育指引下，部分教师对学生只看重分数，而忽视了育人，对于学习成绩差的学生，教学上存在着轻视，教育上存在着歧视，他们是被边缘化的群体。在这种压力下，他们大都认为自己是一名不折不扣的失败者，自卑倾向日益严重。
其次，家庭教育的失败或缺失。
当前，大多数中职生都来自于农村，在他们幼年时，父母迫于生活的压力，纷纷外出打工，他们大多都是和自己的祖父母或者外祖父母生活在一起，我们一般称这些孩子为“留守儿童”。由于祖父母一般都溺爱孩子，对孩子管教不力，加上父母亲情的缺席，使这些孩子根本不可能受到良好的家庭教育。在这种状况下，缺乏管教的“留守儿童”长大后，大多数成绩不好，不太遵守校规校纪，于是经常会受到在外辛苦打工的父母的严厉指责。正是由于家庭教育的失败或缺失，导致学生孤立，消极对待生活和学习，从而走向否定自我的自卑困境。
再次，社会上对职业学校误解的影响。
目前，虽然中职教育得到党和政府的大力扶持，但是社会上对中职的一些错误看法仍然存在这消极的影响。“进中职无为，学技术无路”的思想还存在于一部分人头脑当中，由此引发对中职学生冷眼瞧、偏心待等现象。因此，外界舆论的压力也是造成中职学生自卑心理的主要成因之一。[1]还记得有一次上课，学生说，“老师，咱们学校叫农校，多难听呀，出去我都不好意思说我是农校的。我以前的同学都很好奇，说农校都是学种田的。我看咱们学校以后要是升格了，可一定要把农业两个字去掉。”学生的话，其实正是社会上很多人的看法。
除上述主要原因外，还有诸多因素。如有家境不如人，家庭经济较困难，互相攀比而产生的自卑。还有的学生认为家长没能力，无权又无关系，做什么事都不如人而自卑。还有的女生认为自己外形不如人而自卑。更需指出的是，现代社会是个充满竞争的社会，“出人头地”的风气越来越盛行，受其影响，学生之间不比学习，而比外表，这也是造成某些学生自卑的重要原因。也有部分学生，对社会职业生涯规划论文，对工作认识不足，当受一两次挫折后，就怀疑自己，出现悲观情绪。当长期被自卑感笼罩的中职学生，不仅心理活动会失去平衡，生理上也会引起变化，生理上的变化反过来又影响心理变化，更加重人的自卑心理。
三、中职学生克服自卑心理的调试方法
那么作为一名教育者，我们应该如何做才能使中职生走出自卑的泥沼，增强自我认同感，重拾自信呢？笔者认为，可以从以下几个方面努力：
首先，实行鼓励教育，多表扬学生。在面对认为自己毫无优点的自卑学生时，老师应该认真地告诉他，每个人都有自己的优点，只有或多或少的区别，你没发现，只是你缺少发现的眼睛，或者自我谦虚罢了。老师在任何时候，即便在批评学生时，都应该首先指出学生的优点，然后再指出他的错误，当然要用较为委婉的语气指出，可以用“如果你能……就更好了”，或者用一种幽默的语言说出你对他错误的不满，以便尽可能少地伤害学生敏感的自尊心。长期遭到批评和指责的学生，如果能够经常得到老师的表扬和鼓励，相信自我认同感会逐渐得到增强。
其次，在日常的课堂教学中，老师应向学生灌输正确的成才观论文格式模板。应该让学生明白，社会发展对人才的需求是多元化的，评价一个人是否成才的标准不是考分而是个人的能力和综合素质。只有那些能力强、素质高的人才有可能成为社会的有用人才。平时多给学生讲一些未受过高等教育的企业家成功的例子，让他们懂得职业教育尽管在培养人才的出发点和时间与其他普通教育有所不同，但它们的根本目的是一致的，澄清中职生在人才观上的片面认识，促使他们更新观念，放下思想包袱，轻装上阵。
再次，鼓励学生表现自己，寻找自己的潜能。要真正除去学生自卑心理，重塑他们的自信心，就必须让他们获得成功的体验。所以在教学活动中，教师应帮助学生制定切实的行动，引导学生从已实现的事情得到鼓舞，增强信心。在集体活动中，我们要鼓励学生多做一些力所能及、把握性较大的事情，给学生以表现和施展的机会，让他们从中得到成功的喜悦，帮助他们树立信心，从而有效地克服自卑。
最后，积极进行心理健康教育，提高心理承受能力。针对中职生这一特殊群体职业生涯规划论文，教师应该给予他们更多的关心和爱护，并通过各种渠道时刻关注他们的心理健康，给予他们适度的“挫折教育”，提高他们在面对各种挫折时的心理承受能力，这样他们才能将自己的不满、困惑升华为斗志，才不会被失望占据了斗志。时刻以“你行，我也行”的信念去开拓人生境界，去积极进取，从而从各方面不断完善自己。[2]此外，学校要开设心理教育课程和设立心理咨询辅导室,针对学生的心理现状,系统地、科学地、有针对性的进行心理课程学习,并对出现的心理障碍及时予以疏导和缓解,保证学生在遇到困难、遭受挫折时,能以正确的心态去面对,消除自卑心理的阴影,轻松、愉快地完成学业,积极主动地走向社会。
总之，教师应根据各位学生的实际情况，选择合适的方法，对其进行积极的引导和教育。教师是学生成长路上的引路人，帮助学生挺起自信的胸膛，积极乐观地学习和生活，是教师义不容辞的责任。不过应当明确的是，“授之以渔”比“授之以鱼”更重要，教师的职责不是替学生解决问题，而是重在引导学生学会自我调节的方法，教会他们自己解决问题才是根本。
中职学生自我认知过程中的自卑心理，是一个普遍存在的问题，也是中职教育工作者长期面临的难题，这一问题解决得好坏，直接关系到中职教育的成败。这一问题的解决，也是解决中职学生厌学问题，行为不良问题的关键，因此我们应该充分重视。只要我们能积极面对，在实践中不断探索，不断积累经验，相信不久的将来重回自信的学生会越来越多。
参考文献：
[1]陈东明，中职学生自卑心理的成因分析及对策思考[J] 职业技术教育研究.2006(4)
二、自我认知对解决大学生心理健康问题的作用
大学阶段，是社会化的重要阶段，也是世界观、人生观、价值观形成的关键时期。而经过“千军万马过独木桥”式的选拔考上大学，发现周围都是与自己能力水平差不多甚至高于自己的人，发现自己不如以前出类拔萃，以及远离熟悉环境开始独立生活等。如若不适时正确调整自身心态，就会有产生自卑、嫉妒甚至敌对等心理的可能，进而使一部分大学生不愿意参加活动，对他人漠不关心，认为自己对别人来说可有可无，出现不同程度的心理问题，阻碍大学生的综合发展。
（一）自我认知团体模拟实际环境为实际问题解决提供范例
在自我认知团体活动中可以生动模拟还原实际情况中出现的问题，并为案主提供了更为综合的模拟社会现实环境，易于将辅导中收获的效果运用于实际生活中去。在辅导中使案主接受到多方面刺激，来思考、学习、面对自身的现实问题。团体中沟通交流与现实中的相似使得辅导效果更容易巩固与应用。团体辅导中指导与学习正确解决方式的过程也促进了案主个人的身心健康发展。除此之外也为案主建构了适合其自身的社会支持体系。需要对自我认知进行团体辅导的成员大多因为社会支持薄弱对自身现状感到无助、无力与悲观。而在自我认知团体中因各个成员的相像性以及建立的平等和团体中的归属感、被认可的社会场境以及相互扶持、共同进步的环境，事实上又建构成或改善了成员的社会支持体系。
（二）自我认知团体感染力强、影响广泛
团体成员在团体中找到了共同体归属感。在团体中因成员有着相同的经历或相同的愿望，所以成员间有着平等的感觉，有着强烈的被接纳感受，自己不再被边缘化，感到了自身存在的价值，从而对团体产生归属感与认同感。可以创造相互帮助、共同成长的学习机会。成员通过诚实地回应其他成员的成长，表达的是对他人的接纳和肯定。这种接纳和肯定使成员彼此之间愿意和乐于相互学习、相互帮助，从而实现共同成长。
以色列特拉维夫大学希伯来文学教授ReuvenTsur是较早将认知科学的研究成果应用于文学评论的学者之一。20世纪80年代早期，他就已开始认知诗学(cognitivepoetics)的研究项目。其工作以俄国的形式主义及法国的结构主义为基础，并把研究延伸到认知科学的方向。可以说，在认知语言学还未发展之时，Tsur就已经提出采用认知的范式来对文学进行研究。他主要将自己所发展的认知诗学理论应用到押韵、声音象征主义、诗歌韵律、隐喻、诗歌与改变的意识状态、原型模式等。②原为著名精神分析流派的文学评论家NormanHolland于1988年提出要把从认知神经科学中涌现的“更有力的心理学”运用于文学评论研究当中，发展“文学的认知方法”的计划。③他的方法是将精神分析、认知心理学、信息理论、神经解剖学，甚至包括人工智能的研究，与美国的读者接受理论结合起来，为理解阅读过程和作者同一性提供新的方法。由此他提出了一个关于阅读和写作过程的控制论模型。EllenSpolsky则于1993年提出了文学阐释中“认知不稳定性”理论。④其研究基于两种认知理论:一种是偏好模型理论，另一种是由JerryFodor提出的心理模块理论。Spolsky研究了由不同的大脑功能(模块)当中的裂口与不可通约性而引发的心理的内在认知不稳定性。MarkTurner是马里兰大学的英文教授，于1991年提出其“认知修辞学(cognitiverhet-oric)”⑤的计划。他指出，认知科学将最终“需要对文学作品的研究”，因为文学作品是人类心智最关键的产品，文学创作是心智最关键的活动。他认为，人文学者至少应当成为认知革命的领军人物当中的一个。在文学研究中，对于叙事的最有影响的认知研究可能是MarkTurner的《文学的心智:思维和语言的起源》(1996)。在其中，MarkTurner集中研究了日常生活中的微型叙事与概念整合之间的关系。他将认知神经科学和文学研究结合在一起，指出“文学的心智”就是日常思维的基础，而诸如寓言等结构对于理解人类大脑的工作是必不可少的。①近年来，有一些文学评论家开始采用认知理论来分析经典的文学作品。Crane研究了莎士比亚戏剧《一报还一报》中的“男性孕育与认知渗透性”，她根据认知语言学和认知神经科学的理论，从《一报还一报》中引导出一个主题、语言学和意象结构背后的“认知渗透性”模型。②Crane的著作《莎士比亚的大脑:用认知理论来阅读》则利用认知语言学、认知神经科学和心理语言学以及概念类别理论，综合出文学研究中认知理论的应用的版本。③Minchin的研究《荷马与记忆资源:应用认知理论分析＜伊利亚特＞和＜奥德赛＞》将荷马学者关于《荷马史诗》的研究(特别是帕利和劳德的程式化语言的理论)、认知心理学和语言学的研究成果结合起来，探讨史诗文本中以记忆为基础的策略的痕迹。她主要从认知心理学的角度探讨了诗人所利用的情节记忆、听觉记忆、视觉记忆和空间记忆资源等。
二、认知科学视野中的文学评论
1994年，《斯坦福人文评论》杂志的编辑组织了一场圆桌探讨，主题为《在裂口上架设桥梁———当认知科学遇上文学评论》，希望这两个在研究的对象与方法论上似乎完全不同的领域，能建立互动的交流。认知科学的领军人物西蒙(HerbedSimon)作为这场探讨的主角，在《文学评论:认知的方法》一文中提出，“要充当一个大胆的当代认知科学的传教士”。他认为，“文学评论关注的是文学文本的意义，其中的意义以及被它所激活的意义。认知科学关注的是思维，人的思维和计算机的思维，以及意义的提取与激活，而阅读与写作也要求有思维。因此，在文学评论与认知科学之间有广大的共同点。”⑤事实上，在认知科学领域，也不乏把文学作为研究对象的尝试者。斯坦福语言与信息研究中心的JerryHobbs于1990年出版的《文学与认知》，将人工智能的研究视野(特别是关于自然的语言加工的研究)，带入了文学理论当中。Hobbs提出语篇阐释理论，指出有四种一致关系:场合、评价、图形—背景和延伸以及组成隐喻的阐释。他还和PatriziaVi-oli一起将人工智能开发的分析语篇结构的工具与经典的符号学框架结合起来，来分析密尔顿的诗歌，并说明GérarddeNerval的小说《Sylvi》的意义。⑥认知心理学家RichardJ．Gerrig和DavidW．Allbritton对文学人物的建构提供了认知心理学角度的观点。他们以IanFleming的《007》系列小说为范例，指出读者在构筑人物时，应用了现实生活知识和经验。⑦加利福尼亚大学的认知心理学教授、心理学系主任RaymondW．Gibbs，Jr．主要从实验的认知和社会心理学的角度来进行文学研究。Gibbs认为人类的认知在本质上是由“诗学”的加工而形成的，诸如隐喻、讽刺、转喻等修辞，可以看成是将各种不同经验水平进行概念化的基本策略。⑧DavidC．Rubin于1995年出版《口语传统中的记忆:史诗、摇篮曲和计数韵中的认知心理学》一书，被誉为认知科学与文学评论结合的“里程碑”。Rubin总结并提炼了认知心理学中关于记忆的实证研究传统，为文学研究者提供了认知神经科学与对诗歌和叙事形式的研究的相关性的个案。他指出，那些能流传保存的口语传统本身包含着“记忆方法”，这是我们的大脑保留它们的自然能力;文学研究中的某些传统分类———叙事与主题、押韵、意象和节律，已经被认知科学的实证研究和神经解剖学当中的最新进展所证实。这些分类反映了特殊的认知功能，并且与大脑当中的特殊位置相联系。⑨KeithOatley是多伦多大学的认知心理学教授，他认为认知科学需要研究文学，并从文学的角度来重新思考其假设和分析。Oatley致力于将精神分析与认知科学的研究相整合。他和Gholamain尝试将精神分析的认同和内化投射等概念与对小说阅读的认知说明进行调和。①Oatley和AlisonKerr认为，精神分析是研究情绪的，却没有发展出关于情绪的功能的理论，认知科学是关于知识如何心理表征并使用的，却很少将情绪研究包含在内。他们的研究是要将这两个领域的理解进行整合。②JeffreyL．Saver是加利福尼亚洛杉矶分校医学院的神经病学助理教授，主要从事认知功能的神经底质的研究。他与文学评论家KayYoung一起研究了叙事中的神经学。他们认为，叙事是人类经验的不可避免的框架。尽管我们训练为通过几何图形、声音模式、诗歌、运动、演绎等来进行思维，但构成我们意识的根本是用故事来理解自我和世界。他们指出，认知神经科学的最新进展表明，人类中枢神经系统中叙事的创作是通过区域分布的神经网络作为媒介而进行的。
三、从对话到整合:认知文学评论范式的涌现
曾被称为“裂口”的认知科学和文学评论之间，已经由应用认知科学理论的文学评论家和将文学作为研究对象的认知科学家共同努力，架设了桥梁。进入21世纪，认知科学与文学评论之间不仅仅停留在对话的空间，而是呈现出整合的潮流。认知诗学、文学认知主义和心理叙事学可以说是这一潮流的代表。
(一)认知诗学
认知诗学这一术语最早是由Tsur于20世纪80年代所提出的。最近几年，通过PeterStockwell的《认知诗学:导引》(2002)和Gavins与Steen的《认知诗学实践》(2003)的出版而得到广泛关注。PeterStockwell为认知诗学给出了简单的定义:“认知诗学是关于文学阅读的所有事物。认知与阅读中涉及的心理过程有关，而诗学则关注文学的技巧。”Stockwell建构的认知诗学研究范式有:图形和背景、原型与阅读、认知指示词、认知语法、脚本与图式、语篇世界与心理空间、概念隐喻、寓言与投射和文本世界。④认知诗学以认知的身体体验理论(embodimenttheory)为背景，将文学研究与人类的认知联系起来，并与认知语言学对于语言的研究相联系。Gavins和Steen则指出有两种类型的认知诗学:一种是与认知语言学的兴起牢牢相关的，而另一种则面向认知科学。⑤与以往的认知科学与文学评论之间的对话不同，认知诗学关注的不是对某一特定的文学作品的研究，而是致力于创建一种适应各种作品的研究范式。但Stockwell提出的研究范式并不一定能真正涵盖文学研究的广泛领域。
(二)文学认知主义
文学认知主义(LiteraryCognitivism)代表了文学评论与认知科学的整合的另一种潮流，其倡导者是PatrickColmHogan。Hogan曾是荣格原型评论理论的代表人物弗莱的学生，近年来致力于促进认知科学与文学评论之间的整合。Hogan(2003)提出了从认知的角度研究文学的三个阶段:第一，根据信息加工来形成问题;第二，界定研究问题的认知结构，包括三个主要成分:结构、过程和内容;第三，以算法式序列(algorithmicsequence)来提出对问题的分析。文学认知主义以作者、文本、读者的框架来构建研究范式，注重研究作者的创造性认知、文本当中的隐喻与叙事以及读者的情绪和共情。Hogan区分了四种不同水平的认知理论与分析:第一类为纯粹的意图主义(intentionalism)，关注我们的主观经验本身;第二类是表征主义(representationalism)，主要采用实验的方法和实证的研究;第三类为联结主义学派(connectionism)，是对大脑神经结构的简化，可以通过计算机来建模;第四种则是神经生物科学(neuro-biology)，研究大脑的结构。在这四种水平的理论和分析之上，则是元水平的建构———进化论。⑥Hogan提出的文学认知主义是一种比较开放的态度，并没有规定封闭的研究范式，而是致力于发现认知科学当中能与文学研究相结合的内容以及文学能为认知科学的研究带来怎样的新领域。Hogan自身的研究背景涉及从精神分析到荣格和弗莱的原型评论，再到认知的转向，为文学研究的新发展提供了很好的思路。
中图分类号:B848 文献标识码:A 文章编号:1673-9841(2012)04-0083-07
对文化的关注是20世纪后半期心理学发展史上最为重要的事件之一,从60年代开始,心理学家就从多个角度探讨文化的影响问题。罗素、许琅光、韦伯、Nisbett和彭凯平等人关于东方文化和西方文化的论述,成为20世纪后半期文化心理学发展的重要推动力。从DeVos与Hipplerjan1969年最早提出文化心理学的名称至今,文化心理学取得了丰硕的成果:集体主义与个人主义、依赖与独立型自我构念、整体与分析性思维方式等均使用“特质方法”探察文化间的差异。这种方法虽然取得了较多的成果,推动了文化心理学的发展,但由于其仅仅局限于文化问差异的比较,遭到了越来越多的批评。在过去的十年中,越来越多的心理学家开始对西方心理学的种种理论是否适用于欧美文化之外的世界产生了怀疑:文化到底通过什么样的方式影响人的心理与行为?Hong等人从社会认知的视角出发提出的文化的动态建构理论系统地回答了这个问题。
一、动态建构理论的思路
动态建构理论借鉴了G。Kelly个人建构心理学思想的观点,Kelly强调个体对自我和社会现实的主观建构,这种主观建构是一种内隐理论,它引导着人们对自我和他人信息的加工及理解过程。Hong等人将“内隐理论”引入文化心理学的研究,认为文化对人们心理和行为的影响是通过人们在文化环境中习得的内隐文化理论来发挥作用的,不同文化下人们的内隐文化理论有不同的内容,导致了不同文化下人们的认知、情绪、动机及行为的差异。
动态建构理论强调内隐文化机制的动态性,认为文化的影响不是稳定不变的,也不是在任何情境下都是一致的。当特定的文化情境进入人们的思维时,激活了人们的内隐文化加工机制,用于解释当前的刺激情境或引导个人行为时,文化的影响才发挥作用。该理论强调的是文化与情境的交互作用,而不仅仅是文化差异。这使得文化心理学不仅要探讨不同文化团体之间成员社会认知的差异,同时也要探讨社会认知对文化影响的调节效应。
Hong认为文化心理学应像人格心理学那样将情境因素作为变量加以研究。如果人格的表现具有情境特异性,那么文化对人类行为的影响也应是在不同的情境下呈现不同的特点,以往将文化内部的行为变异视为一种测量误差是不合适的。如果特定情境中人格的表达受到知识激活等社会认知原则的制约,那么社会认知分析同样也应该适用于文化对行为影响的研究。从社会认知的视角分析,文化并不是以一种僵化的方式来决定行为,其对行为的效应也不是统一不变的。当行为情境发生变化,文化对行为的效应可能会加强、削弱或者以另一种方式发挥作用。
事实上,已经有越来越多的文化心理学家开始关注情境变量的作用了,而且很多实证研究也为这种动态建构的观点提供了支持。比如在探讨东西方文化下个体思维方式的整体性与分析性差异时,这种文化差异仅仅出现在当文化的知识范式得到彰显时。这种“彰显”效应说明尽管东亚人也能够使用分析性的、自我中心的推理方式,但在特定的情境下,在东亚人的知识范式的重要性或可应用性得到彰显的情况下,他们会选择使用所处文化推崇的思维方式。Choi等人对归因风格的文化差异研究也发现,东亚被试在一般情境下也与北美被试一样做特质的归因。但是,当情境因素彰显时,相比北美被试而言,东亚的被试更易于调整自己的归因方式,将行为归因于环境而非个体,从而更不容易犯基本归因错误。这些都证明文化对人们心理的影响是受到情境因素影响的,因此,文化动态建构理论在解释文化效应的情境特异性上更有优势。
二、动态建构理论的作用机制
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认知模式这一概念频繁出现在各领域中，如哲学、医学、经济学、法律学、认知科学、认知心理学、认知语言学。因此，对其定义也不一，但总的来说认知模式是一种涉及心理的信息加工模式或处理模式。本文从语言学视角探讨认知模式的定义、本质和组成，希望能科学地认识认知模式。
一认知模式的语言学定义及组成
1定义
Lakoff（1987：126）指出认知模式是对世界的一种总的表征，它提供一种规约化的、过于简单的方式理解经验，这些经验可以是真实的也可以是虚拟的。Lakoff认为,人的认知模型是以命题和各种意象的方式贮存在大脑中,认知模型在人与世界的交往中起着重要的作用,它不仅贮存信息,而且还对输入的信息进行重组。理想化认知模型的价值在于它对我们生活的经历和行为方式高度概括,为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。也就是说,它能为我们的言语活动和行为提供一个参照,告诉我们世界是什么样,我们要怎样行事。交际双方只有拥有相同或相似的ICM,交际才能顺利进行。
2组成
认知模式的观点主要来源于一下四个方面：
框架语义学(Fillmore),认知语法（Langacker’scognitivegrammar），隐喻和转喻理论(LakoffandJohnson),心理空间理论(Fauconnier)。
（1）命题形式（Fillmore’sframesemantics）
它表明概念与概念之间关系的知识结构属于命题模式，如一个描述关于“火”的知识的命题模式包括“火是危险的”这一命题。这些知识包括特定对象的成分、属性及其之间关系的认知，数个认知域中的知识形成知识网络。人类一部分知识是以命题形式存在的，这也是以前的语言学研究最多的。（赵艳芳，2001）
（2）意象图式模式（Langacker’scognitivegrammar）
意象图式最初是在概念隐喻理论中提出来的(LakoffandJohnson，1980)。Johnson（1987）定义其为一种感知互动及感觉运动活动中的不断再现的、我们的经验以连贯和结构的动态结构。它是在对事物之间关系的认知的基础上所构成的认知结构，是人类经验和理解中的一种联系抽象关系和具体意象的组织结构，是反复出现的对知识的组织形式，是理解和认知更复杂概念的基本结构，人的经验和知识是建立在这些基本结构和关系之上的。Johnson（1987）提到了20多种意象图式：部分-整体图式、连接图式、中心-边缘图式、起点-路径-目标图式、上-下图式、前-后图式、线性图式、力图式等。
既然意象图式是从概念隐喻理论中提出来的，Brugman(1988)的研究表明OVER的意义可用意象图式及意象图式图式来解释，且这些意象图式间是基于相似关系的，即基于隐喻，所以意象图式和隐喻两认知模式间有着密切的联系。
（3）隐喻和转喻(LakoffandJohnson)
隐喻和转喻都是认知模式的基本类型，两者都以经验为理据，并用于某些语用目的。把隐喻和转喻作为“模式”强调了它作为稳定的“认知装备”（cognitiveequipment）的一部分，即隐喻和转喻应是我们人类范畴系统的稳定成分。认为转喻和隐喻都是人类重要的思维方式,是人类认识客观世界的重要手段。它们根植于人们的基本经验之中,构成我们日常的思考和行动方式(Lakoff&Johnson,1980:37)。
（a）隐喻模式
隐喻是一个认知机制，在这一机制中，一个认知域被部分地映现(mapped)于另一认知域上，后者由前者而得到部分地理解。前者叫来源域(sourcedomain),后者叫目标域(targetdomain)。也就是说隐喻是从一个概念域（conceptualdomain或称认知域,cognitivedomain;Ungerer&Schimid称之为“认知模型”）向另一个概念域（或认知域）的结构映射。
Argumentiswar（论争是战争）
1）敌对双方的初始位置：Theydrewuptheirbattlelines.
2）进攻：Sheattackedeveryweakpointinmyargument.
3）防御：Theydefendedtheirpositionferociously.
4）撤退：Hewithdrewhisoffensiveremarks.
5）反攻：Ihitbackathiscriticism.
6）胜/负/停战：OK,youwinHehadtosuccumbtotheforceofherarguments.Let’scallitabruce.
由此可知人们通常把较为熟悉的、具体的概念映射到不太熟悉的概念域上，这样有助于对后者的理解。隐喻是一种认知模式，其认知力基于相似或相关而创造相似，创造途径是从来源域向目的域的单向映射。
（b）转喻模式
传统的修辞学和认知语言学都认为转喻是基于邻近性的。Ullmann(1962)认为转喻基于三种邻近性：空间邻近性、时间邻近性和因果邻近性。Lakoff和Johnson（1980）提出邻近性的认知观。Gibbs(1994:319)指出人们能推断出有关整个情形的一些东西的能力依赖于相关的转喻模式。Gibbs还提出了转喻表达式加工理解的两个重要原则:意义构建(sensecreation)和意义选择(senseselection)。这两个原则都是与邻近性相关的。Radden&Kovecses(1999:21)把转喻定义如下:转喻是一个认知过程,在这一过程中一个概念实体或载体(vehicle)在同一ICM内,向另一概念实体或目标(target)提供心理可及。也就是说转喻是在同一理想化认知模型中一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道的认知操作过程（李勇忠，2005）。如：
Onewaitresssaystoanother,“Thehamsandwichjustspilledbeeralloverherself.”
(Lakoff,1980)
例（2）中，名词hamsandwich代表的是吃hamsandwich的人，用转喻的定义就可解释为：三明治的意义提供了对吃三明治的人的心理可及。
Kovecses(2002)根据同一认知域或理想化认知模型中转体与目标的关系,将转喻分为两大类:一是整体ICM与其部分之间的转喻关系ICM有：实物模型、构造模型、等级模型、复杂事件模型、范畴-属性模型等；二是一个ICM中部分与部分之间的转喻关系是以整个ICM为背景：行为模型、感知模型、使役模型、产品模型、控制模型、邻属模型、容器模型、地点模型、修饰模型等。
（4）心理空间理论(Fauconnier)
心理空间理论是Fauconnier(1985)在其著作《心理空间》中提出的，该理论系统地考察人类认知结构和人类语言结构在认知结构中的体现。心理空间理论是意义建构的理论，它研究自然语言意义的构建过程的一种新模式，包含句子意义是如何被分割成心理空间。心理空间是心理空间理论的核心概念,它指人们进行交谈和思考时为了达到局部理解与行动的目的而构建的概念集合(conceptualpocket),它不是语言形式本身或语义结构本身的一部分,而是语言结构中相关信息的“临时性容器”,是语言使用者(话语双方)在语言交际过程中分派和处理信息的虚拟概念框架。这些虚拟概念框架就是研究言者或听者在语言交际中所构建的域,即心理空间。当我们思维和谈话时，在语法、语境和文化的压力下，随着话语的展开，我们创造出一个心理空间网络。由于每个空间都来自于一个母空间(parentspace),而每个空间又有许多子空间，所以空间网络将是个二维点阵(twodimensionallattice)。在这个空间网络中，我们可以从子空间到母空间，也可以从母空间到子空间。心理空间的各种连接或映现可使我们使用词语作为触发词(trigger)去指称其它心理空间中的另一目标实体，这些连接或映现包括语用功能(pragmaticfunction)，转喻、隐喻和类比等。语用功能可把两个心理空间连接起来，例如作者名字可与该作者所著的书对应起来。由此可见，心理空间理论（虚拟概念框架）与理想化认知模式紧密相连，因为理想化认知模式为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。
（5）概念整合理论（Fauconnier&Turner）
随着心理空间理论的发展，Fauconnier和Turner（1994，1999）发现了反映许多语言现象中的一条重要的心理空间的认知操作：概念整合(conceptualblending)。概念整合理论提供了一个意义构建的总的模式，在这一模式里，有类比、隐喻、转喻及语义、语用因素在运作。Fauconnier和Turner（1999）还指出合成空间理论描述了心理空间网络里认知模式的动态运作（魏在江，2007）。因此可用以下两个例子证明概念整合理论也是一种认知模式：
Everybodyhastheirhornspulledin.
解释：在牛群活动的输入空间里，牛无法收回其牛角。在金融的输入空间中，投资者没有牛角，但它们能收回其投资。在整合空间中，投资者成为具有可缩回牛角的牛。这一突生结构是无法直接通过来源域和目标域的隐喻映现获得的。从上例可看出，概念整合是隐喻这一认知模式的进一步应用，因此概念整合是一种间接的认知模式（张辉,2003;王文斌,2004）。
MaybeRomeoisinlovewithJulit.
Maybe,RomeoandJuliet''''snamesarereallyDichandJane.
(Fauconnier,1994)
词语Maybe是一个触发语，它建立了一个与基本空间相关的可能性的心理空间。第一句话中的Romeo和Juliet转喻的是第二句话中的Dich和Jane。
（6）其他模式：俗模式和科学模式
无任何专业技术知识的普通人们对他们生活的各个重要方面有潜在或明显的理论。人类认知学家称其为俗理论或俗模式。据所知，这些俗理论或俗模式已逐步发展成为范畴化的典型理论。尤为重要的是要意识到什么是俗模式以及专业知识所建立的领域如范畴化、指称、意义等。
三模式间的联系与不同
综上所述，认知模式是建立在事物之间的关系的基础上的对事物的一种认识。ICM是代表说话人的概念知识（包括他们的语义知识）的语言结构（魏在江，2007）。且各模式间紧密联系，如意象图式模式与隐喻模式、隐喻模式与转喻模式。当然，各模式有其自身的特点：命题模式表明概念与概念之间的关系，意象图式模式是在对事物之间抽象和具体的关系的认知的基础上所构成的认知结构，隐喻模式基于相似或相关而创造相似关系的基础上认识事物，转喻模式是基于邻近性的关系，心理空间理论及概念整合理论是隐喻模式和转喻模式的综合运用或进一步运用。此外，认知模式与文化模式息息相关，因为我们认识事物都是在一定的文化语境中且认知模式随着文化模式的变化而变化，正如DCruse(1991:389)指出：“在认知发展过程中的范畴典型显然受到熟悉度和经验的影响；在南极长大的人对于鸟的典型的认识在亚麻逊河流域或者在撒哈拉沙漠长大的人就不一样。”
四结语
人们在认识世界、建立范畴概念的过程中，使用了很多认知模式。每一种认知模式都是一个结构性整体，一种完型结构。简单的范畴可能只涉及一种认知模式，但复杂的范畴可能涉及多个认知模式，如感情范畴。但对认知模式的研究本文提出以下几个观点：
（1）认知模式的研究潜力巨大。认知模式是一个心理学中的术语，但如同文章开头所述，它在众多领域中广泛应用。
（2）认知模式在各门学科的研究中很不平衡。它已深入到了医学、经济学、法律学、认知科学、认知心理学、认知语言学等多个学科，但对其的研究只是皮毛。
（3）认知模式作为一种认知方式如何在人们日常生活中发生作用在认知语言学这门学科内有待于进一步的研究。
（4）认知模式与文化模式紧密相关，但在进行跨文化的交际（包括翻译）还没有引起足够的重视。
（5）认知模式在外语教学中的应用和体现还未成系统,只是粗略的在听力、阅读理解等中有所提及，但未深入。
参考文献:
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自20世纪20年代的科、玄论战以来，承传并立足于中国传统文化的知识分子，在回应西学的挑战中，产生出对知识与理性的诉求。这一诉求在熊十力的哲学中也得到了表现。
熊先生著述甚丰，其哲学以“境论”为名，出佛入儒，归宗大易，以“体用不二”建本立极，确立了人生的安心立命之基，同时使生活世界也具有了本体层面的超越意义，确实地开出现实社会人生的本体境界。在现代新儒学的发展运动当中，熊氏以其哲学成就被誉为“现代新儒家理论体系的真正奠基人”，并且“奠定了这一思潮的哲学形上学之基础”。20世纪海内外对熊先生思想的总体研究状况，可参见郭齐勇《数十年间海内外熊学研究动态综述》和秦平《近20年熊十力哲学研究综述》二文。
熊氏常说“吾学贵在见体”，在《新唯识论(语体文本)》的“初印上中卷序言”中，熊氏自陈：“原本拟为二部：日《境论》，(境者，所知名境，本佛典。今顺俗为释，如关于本体论及宇宙论、人生论等，有其所知、所见、或所计持者，通名为境。)曰《量论》。(量论，相当俗云知识论或认识论。量者，知之异名。佛家有证量及比量等，即关于知识之辨析也。)只成《境论》一部分，《量论》犹未及作。”但是，熊氏在著“境论”的同时，始终念念不忘与“境论”需要一同著出的“量论”，即知识论。熊氏在《原儒》中列出了“量论”的轮廓：“原拟为二篇：曰《比量篇》，(比量，见中译因明书。量犹知也。比者比度，含有推求、简择等义。吾人理智依据实测而作推求，其所得之知曰比量。此与因明不全符，只从宽泛解释。)曰《证量篇》。(证者知也。略言之，吾人固有迥然昭明离诸杂然之本心，其自明自了，是为默然内证。)”然而熊先生最终自陈“今精力已衰，虽欲写一纲要而不可能”。“量论”尽管未著出，但这一轮廓已指示着著述“量论”的线索。
学者们对熊氏“量论”思想的研究，按不同的思路可分为三类。第一类侧重体用不二的思想，从性智与量智的关系出发，认为量智是性智的发用，“境论”与“量论”之间是相互包含的关系。第二类侧重现象与本体的区分，认为认识现象的量智(科学)与认识本体的性智(玄学)是不同的两种认识方式，重在阐述性智的“境论”与重在阐述量智的“量论”并不相互包含。第三类通过从不同的思想资源出发对熊氏的“量论”思想做出了分析。
一、“境论”与“量论”相互包含
贺麟在《论熊十力哲学》一文中指出，熊十力所认为绝对永恒之本体，乃本心，本性，而非心理学可以研究的思虑营为情感意欲等习心。习心与物相对，在某意义之下亦是“无自性”之物，而本心则“众物皆为表现其自身之资具，而不物化者也”。与物相对之心，乃本心之显现或发用。因此，心物亦非二物，而是一个整体的相反相成的两方面。此说破除把心消纳到物、执著物质的唯物论，并破除执著习心或势用之心把物消纳到心的唯心论，而成一种心物合一的泛心论。熊十力所提出的即用显体之说，实不啻为反本归寂明心见性指出一下学上达简易平实之门径。陈荣捷在《新唯心儒家：熊十力》一文中认为，心、意和识，乃是“本心”的不同方面。刘述先在《当代新儒家的探索》与《对于熊十力先生晚年思想的再反思》二文中认为，依熊先生的看法，科学乃是假定万殊之物界为实在而分门别类以穷其理的格物的学问。然圣学却由万殊以会入一本，盛张体用不二之旨，虽重穷极根源，而亦不遗万殊。熊十力以量智为性智之发用的慧识，是后来的新儒家们所无法超越的。陈来在《熊十力哲学的明心论》一文中认为，《明心篇》继承了唯识宗意识分析与儒家心性哲学的双重传统，兼涵知识意义与实践(伦理)意义，实质上相当于宋明理学的心性论与格致论。用良知与知识的关系来说，既要求良知展开为知识活动，又要求知识活动为良知之发用和流行，智不能离识，识也不能离智。楼宇烈在《熊十力“量论”杂谈(三则)》一文中指出，“境论”和“量论”不二。熊氏的本体论最后是落实到他的认识论的归本证量上的。熊氏在“境论”中对本体存在的证明，实际上正是运用了他准备在“量论”中论述的对本体存在认识的理论和方法。在熊氏的“境论”中已包含了“量论”的主旨，“量论”的主体部分在“境论”中已得到了相当充分的阐发。杜维明在《孤往探寻宇宙的真实――重印序》一文中认为，由反身工夫所体现的哲学思辨是以证会“本体世界底真实”为意旨的，不离闻见亦不脱经验，但不能从一般知识累积或逻辑推论而得。为学切要功夫必从收敛精神、集中心力以扩展自家本身的这点萌蘖开始，去努力创生。高振农在《试论熊十力对印度佛学思想的批判与改造》一文中指出，熊十力提出“反求本心”或者叫做“反求自识”的认识理论，也就是直接凭借自己的“本心”去认识自己。人们认识事物，只要通过“反求本心”。林安梧在《熊十力体用哲学之诠释与重建》一书中指出，熊十力破解了意识的染执性与权体性，而呈现了意识之本然的透明性与空无性，更且指出意识之本然亦隐含着明觉性与自由性，此明觉性与自由性即是存有的根源开显之动力。熊十力破斥了传统的知识论上的符应说，相应于熊氏所建立的这套活生生的实存而有这样的存有学及本体现象学，他又建立了以主客互融、范畴裁制一起完就的知识论。岛田虔次在《熊十力与新儒家哲学》一书中认为，哲学的任务以认识存在界本体(实体)为目的。本体是不能用语言表达的，如强名之，可日“恒转”。它既不是物质，也不是精神(心)，只是运动(转变、变)。它不是“静之物”，而是“动之势”，凝聚运动的“翕”产生后，才出现物质，形成各处动点。“翕”必然发展到“辟”即扩散运动，心在“辟”中。“辟”是变的基础，心是存在界的基础。“翕”“辟”是用，但又是体。韩强在《现代新儒学心性理论评述》一书中指出，熊十力主张性智是对本体世界的直觉证会，量智是对物理世界的科学认识。性智为体、量智为用，体用不二。这样既说明了本体世界是形而上的，又说明了本体世界与物理世界的体用关系，达到了二者的统一。郑家栋在《寓于无言之境――熊十力哲学方法论析》一文及《断裂中的传统：信念与理性之间》一书中认为，熊十力先生把性智与量智(理智)表述为体用关系。“境论”讲本体，“量论”讲方法。熊氏所说的“量论”乃是一种广义的方法论，包括求知的方法和证体的方法，当然主要是后者。“量论”与“境论”的关系，包含了传统哲学所说的“工夫”与“本体”的关系。本体与方法(工夫)、“境论”与“量论”本身即是不可分割地统一在一起的。所以，“量论”未及作在某种意义上亦可说是无须作。但是，通过“量论”把理智问题突出出来，做专门的方法论探讨，这本身就较之传统儒学大大前进了一步。郭齐勇在《熊十力思想研究》一书中指出，量智分为作为性智之发用的量智和性智
障蔽不显时的量智。前性智的量智思维――性智――后性智的量智思维，如此三阶段及其循环，是认知体悟宇宙本源人生真谛不可或缺的环节过程。认识的最终目的是以关于本体的认识(性智)去涵盖代替关于现象的认识(量智)。量论是对于本体的一种体证或契悟的方法论，超出认识论或知识论，包括了道德修养的内容。肯定本体可知、人有最高的般若智是量论的核心。郁振华在《论熊十力的唯心论的本体――宇宙论的形而上学》一文中指出，熊十力“新唯识论”给科学知识以一席之地的思路是，从对象方面讲，本心发用流行而施设宇宙万象；从主体方面讲，本心发为感识、意识之盛用。两相配合而科学知识生。在此，相对于德性之知，科学知识是从属的，它是德性之知下开转出的结果。熊十力的思路没有逸出传统的道德唯心论的框架。丁为祥在《熊十力学术思想评传》一书中认为，知识的形成，是有待意识介入，有待意识分别能所、安立范畴从而形成比量起始的。范畴是当作为天人之统体的功能表现于认识的领域时方有，是本体“功能”的认知表现。在思的基础上转而以修养为本，以超越理智、超越思辨的体认指向证量就实现了思修交尽。这样，证量的基础便是认识论的基础，而证量的归向又是超认识的归向，是对比量与证量的双向肯定。成中英在《从当代西方知识论评价熊十力的本体哲学》一文中指出，本体的发用创造了心物兼具的人的实体。在人的层次上，人能兼仁与智的性能发挥为道德与知识。称本体之用为本体理性，道德之用为道德理性或价值理性，知识之用为知识理性。道德理性与知识理性可看作本体理性的创造的分化，同源而异用，但两者又能在人的实体中结合为行为的原动力，使人能够透过实践行为来实现与改造自己，此即为实践理性的发用。在张文儒、郭建宁主编的《中国现代哲学・熊十力的哲学思想》一文中认为，量论中的思想在熊十力现有的著作中已有所涉及，只是没有作深入的阐发。熊十力认为量智虽不能究体，但在性智见体之后，量智就是性智的自然发用，它发挥着重要的作用，不可以废绝。但是，量智往往会被习心所主宰，仅仅成为逐物的工具。因此，在价值上，熊氏肯定性智统辖下的量智，而否定习心主宰的量智。胡伟希在《从康德到熊十力：“知智之辨”》一文中认为，在康德那里，现象界与本体界的分野，使得知识与智慧(美德)产生断裂。熊十力通过探求“转智成识”和“由智化境”的问题使得知识与智慧的联系与融通得以恢复。“转识成智”与“转智成识”的前提是体用不分，即体即用的本体论，由此破除了现象界与本体界之间的对立，也破除了知识与智慧之间的对立。麻天祥在《折衷空、有于的本心本体论》一文中认为，性智是自明自觉，向内求诸己而反之于心，是觉悟真的自己，即谓之本体。量智则是思理推度，向外探求，简择得失，以理性思辨事物之理则，是性智的发用。性智向内，体悟本心；量智向外而生习心。性智和量智、本心和习心之体用关系的区分，目的在于突出本体的态势，另一方面也从认识论上进一步阐明其本体论中以直觉体悟为特征的思维方式。欧崇敬在《新儒学的开启与收场――从“孟子学”的儒家型态创造转化到熊十力、牟宗三哲学体系的反省》一文中指出，熊十力哲学以“体用不二”建构其哲学体系，并以《易传》、阳明学为本，改造唯识学概念系统为方法，建立其“一元实体论”，强调“本心”、“即用显体”、“即心显体”，并使存有学、知识论二者合一，完成20世纪第一个现代意义的中国哲学体系。张光成在《中国现代哲学的创生原点：熊十力体用思想研究》一书中认为，熊十力形成的新的本体观，事实上就是在破斥作现象外兀然一物观的本体论基础上形成的体用、本现、心物相融的浑一本体论。杨国荣在《王学通论――从王阳明到熊十力》一书中指出，熊十力的体用不二说与王阳明的心物一体论的差异在于，王氏着重强调“即体而言用在体”，熊十力更多地侧重于“即用而言体在用”。所谓即用显体也就是把本体看作是一个展开于具体现象之中的流行过程，而主体则在这一流行过程中把握本体。它在逻辑上蕴含的前提是：承认现象(用)的实存性，这已不仅仅是见体的前提，而且构成了日常经验与科学知识所以可能的条件。从即用显体到以用(现象界)为科学的基础，表现出沟通玄学与科学的运思倾向。吴学国在《体用与性相――略论熊十力哲学对佛教唯识学的继承与改造》一文中指出，从用上识体，是熊十力哲学的根本方法论。但熊十力哲学因受佛教唯识学的影响，遂将易的生化之体从宇宙论转移到生存论――存在论维面。造化就是存在之开显自身；生生不息就是此开显活动之无有停滞。故生化之体也就是存有之显发的先验的生存论整体性。张学智在《从熊十力的本体观看其量论未造出之由》一文中认为，熊十力援佛入儒，知识论与本体论合而为一，遂不复有另成一系统之知识论的必要。其量论只在《原儒》序言中略有提及，糅合唯物辩证法与旧有的本体之说，既无唯识法相学的量论之自成系统，又无西方哲学知识论之独特理路。熊氏的哲学思想本体论极强而知识论极弱，或以本体论吞噬、代替知识论。许宁在《熊十力与儒学哲学化的向度扭转》一文㈣中认为，性智是“本心”的自我认识能力，不滞感官，超越主客，在刹那直觉中证会本体，浑然与天道合一；量智是出自习心的认识能力，是性智的发用，以日常经验为基础，以主客划分为前提，以渐进积累为过程。晚年熊氏修正早年将量智限制在现象层面，反成“见体”蔽障的观点，认为量智和性智在见体时具有相辅相成的互补关系。
二、“境论”与“量论”不相互包含
在这一类研究中，依据“境论”与“量论”之间是否具有相互支持关系，可以分为两种观点。第一种观点认为“境论”与“量论”具有相互支持关系，第二种观点认为“境论”与“量论”不具有相互支持关系。
(一)“境论”与“量论”相互支持
谢幼伟在《熊十力》一文中指出，熊十力自认与西洋哲学不同之点，在于本体之认识，恃性智而不恃量智。评者认为著者之玄学方法，非纯恃性智或体认，是亦兼恃量智。其言只恃性智者，无说则已，有说则亦恃量智也。杜守素在《略论 的本体论》一文中指出，区别“实证”和“知识”，区别“本心”和“习心”，乃至“如何使本心不受障碍”的“方法”，是非靠知识不可的。实际上绝没有像熊先生所说那样根本和量智不同的性智。李泽厚在《略论现代新儒家》一文中指出，熊十力强调哲学与科学的分途，强调西学(科学、认识、“量智”)虽可辅助中学(“性智”、本体)、但低于中学。宋志明在《试论熊十力“新唯识论”思想的形成》一文中认为，熊先生的“新唯识论”在认识论方面区别性智和量智，性智才能体悟真谛，量智只能局限于俗谛。冯契在《熊十力的“新唯识论”》一文中指出，熊十力认为，中学与西学、玄学与科学、知识的与非知识的(即修养的)，虽然性质不同，方法各异，但知识与修养，西学与中学是可以互相补充、互相促进的。熊氏把科学与玄学、逻辑思维与直觉(实证)截然对立起来。强调直觉超乎科学，高于辩证思维。熊氏认为，玄学不必过问自然规律，因为那是科学的事。自然的定律在被了解的时候，那就是“境不离识”；在未被了解时，它只是“沉隐于识野之阴”，没有显现而已。自觉既不
靠科学知识，也不靠社会实践。通过自觉达到自识本来面目，与本体合一，具有“超知识的”性质。舒默在《论熊十力“体用不二”的唯心论哲学》一文中认为，熊十力从认识论的角度论证本体论，用感觉分析法否认外在事物的客观性。把人类认识事物要通过感觉和意识，歪曲成为客观事物的存在要依赖人的感觉和意识，排斥理智和科学的认识。李维武在《20世纪中国哲学本体论问题》一书③中指出，熊十力对于本体的认识论问题的探讨，是从科学与哲学的划界人手的。熊氏在把人的学问分为科学与哲学的同时，又把人的认识活动分为“量智”与“性智”，“性智”属哲学，“量智”属科学。熊氏主张把量智与性智结合起来，形成一种把认识外界与认识本体、探求知识与超越知识合为一体的认识活动。这种量智与性智的结合，也就是把思辨与修养结合起来，形成一种“思辨与修养交尽之学”。张庆熊在《熊十力的新唯识论和胡塞尔的现象学》一书中，通过对熊氏“习心”的分析，揭示出了熊氏哲学中的意识结构，认为事物本身可以被归结为本体的收凝的功用，事物的意义是由认识行为通过范畴构成的，而范畴不是先天的，也是被意识活动构成出来的东西。意识的现起主要依赖于它内在的自动的力。自动的力构成习心与本心之间的桥梁，存养工夫可通过这一自动的力体认本心使性智取代量智，成为识的主宰。反过来不加强道德修养，逐物而起执，则这一自动的力就失其本真，为习心所用。由存养工夫表现出的心所法把认识论和伦理学结合起来，指出一条人走向完善的道路。颜炳罡在《当代新儒学引论》和《慧命相续・熊十力》二书中认为，理智即量智，超理智即性智。一是相的问题，一是体的问题。由量智可以形成科学知识，但绝对不能把握宇宙本体，感官不是认识本体的窗户，反而是认识本体的障碍。熊十力反对以量智寻求宇宙本体，实质上是反对本体的物化，人的物化。熊氏认为只要我们常存自识自明的性智，就会发现吾人之无尽的生活源泉。高瑞泉在《默识与体认――熊十力的直觉理论述评》一文中指出，熊十力认为以逻辑分析为工具的理智与思辨方法，不但是“神悟”(证会、体认等等)的必要准备，而且可以是将“神悟”所得系统化表达、并“自实践而予知识以安顿与维系”的方法。《新唯识论》在本体论、认识论和伦理学之间有着高度的统一性。但是就其理论的现实目标而言，其中心却移向了伦理学。因此，认识论或方法论上的直觉论，退而成为一种过渡，一种指向伦理学的导论。胡军在《知识论与哲学――评熊十力对西方哲学中知识论的误解》一文中指出，知识论的研究，运用的方法只能是分析的方法，即量智。量智是帮助我们达到本体的一种手段，但却不能帮助我们直接进入本体的最高境界。要直接把握本体还需依靠性智或智的直觉。性智本身就是本体或境界。所以性智是本体和工夫的综合，我们不能停留在方法论的层面上来了解性智。杨明在《现代儒学重构研究》一书中认为，熊十力辨析科学与哲学，指出二者领域不同、层次不同，归根到底是因为二者方法不同。熊氏称前者的方法为量智，后者的方法为性智，量智和性智是两种不同的认识能力。量智源自于人的习心，是对于“用”的认识，性智源自于人的本心，是对于“体”的认识。量智分为两类，一类是性智障蔽不显时的量智，一类是作为性智之发用的量智。量智必须以性智为前提。只有通过性智识得了宇宙的大本大源，量智也才能发挥其应有的作用。郭美华在《熊十力本体论哲学研究》一书中认为，性智和量智是在“量论”(认识论)意义上的区分。性智是真实自我及其自我觉悟的统一，性智自己觉悟自己而不需要任何中介，因此为本体。量智(或理智)是基于人的感官与外物相互作用而产生的，是经验性的，它一方面将人的感觉意识当作“内”，一方面将感觉的对象当作“外”，量智表现为用内在意识认识外在对象。量智对于物的“知”，就其本原而言，也来自性智的觉悟――是性智陷溺于主体官能与万物相作用所产生的经验的产物与表现。量智对于“外”的追求，反过来遮蔽了性智本有的觉悟。从量智阻碍、悖逆性智的论述来看，人对自身的认识是不以任何经验为基础的，更不以为自我认识需要以对物的认识为中介环节。这是受制约于“新唯识论”皈依于体的整体倾向的，将“新唯识论”摒弃经验现实而皈依于体的特征清晰显露出来。熊氏侧重在显体，因此熊氏“境论”并不包含更多作为知识论的“量论”内蕴，而主要是以道德价值取向为主的境界意蕴。刘振贵在《熊十力的“量论”思想及其当代价值》一文中认为，熊十力坚持二重真理，即科学真理和玄学真理。认识“玄学真理”要用“性智”的方法，认识“科学真理”要用“量智”的方法。“性智”与“量智”的关系，是“智”与“知识”的关系。“量智”是“性智”的前提条件，没有“量智”的积累，就没有“性智”的完成。同时，性智的显现有助于量智的开发。“性智”与“量智”的关系既是一种递进关系，也是一种相互为用的关系。
(二)“境论”与“量论”不相互支持
冯友兰在《怀念熊十力先生》一文中指出，熊先生的《新唯识论》主张没有离识之境，这是熊氏和《成唯识论》相同的地方，但熊氏又认为“取境之识，亦是妄心”。就是说，所谓识是个体的心，对于宇宙的心来说，这个识也是妄心，宇宙的心才是真心。这个论断就是《新唯识论》之所以为新的地方。周谷城在《评熊十力的》一文中指出，熊先生会通儒佛，于寂静的体上加以生化的用，于是体用合一。此外更于生化的妙用上，施设一个物理世界，或外在世界，以为科学知识的安足处。但一则本体如能在遮拨世界之后面得到，则所存者仅有体而无用，不能谓之体用同在；二则本体如不能在遮拨物理世界之后而得到，则体用两者都没有，更无谓体用同在。姜允明在《熊十力哲学思想中的“本心”概念及其恒转功能》一文中认为，由于习心与本心的区分，以其探讨对象的不同，学问亦因之划分为科学与哲学。科学知识只是习心的对象，在熊氏哲学体系仍属于次级下层。熊十力提出的性智就是澈悟到宇宙人生会通的真实境界。性智不是量智，一般人为习心蒙蔽，必须要除去障碍，妄习断尽，性智才能全显，才能达到觉悟真解的境地。景海峰在《熊十力》一书中认为，熊十力强调的“玄学的本体论”，认为本体不是知识推求的对象，而是靠内心的体验，靠以道德修养为主的人生日用实践来证得。这与西方哲学的实体学说有根本的区别。西方哲学的实体观念不是源自内心的渴望和理性的追求，而是出自对客观规律的控寻和逻辑存有的推论。西方哲学的实体观念对本体的索解和证明方式，最终显露的只是人类理性思维的无能，而决不可能得到本根意识的确证和形而上心灵的满足。
三、从不同思想资源出发对熊氏“量论”思想的研究
魏达志在《熊十力“新唯识论”评述》一文中认为，从马克思主义的唯物论来看，熊十力否认认识是对客观世界的反映，认为人的认识过程是通过感觉、思想，最后才到物的。熊氏的宇宙论由于只强调顿变，强调精神的主宰作用，把物质世界的运动说成是精神显发的现象，从而否定了物质世界运动的本身。刘广汉在《熊十力范畴说释论》一文中指出，“范畴说”是熊氏知识论的关键。熊十力以感官对外物的“实测”为认识活动的开端，把范畴定义为物上的法则，其义接近《管子》所谓自然规律。规律与概念范畴
1．体验哲学下译者语言认知的社会性上个世纪80年代以来逐步发展的体验哲学认为，客观世界是人们体验和认知的基础，认知是人们对客观世界感知与体验的过程，是人与外部世界、人与人之间互动和协调的产物，是人对外在现实和自身经验的理性看法。人的认知包含了推理、概括、演绎、监控、理解、记忆等一系列心智活动［3］。体验哲学与传统认识论哲学的区别，就在它强调客观实际对认识的优先地位，认为主体的认识活动必须依据客观规律，从现实中来，回到现实中去，把握其本质，在此基础上坚持身体体验的核心作用。在体验哲学那里，人的主观作用和想象力十分重要。当然，体验哲学的体验不是天马行空的纯个性化身体演绎，而主要依赖于个体基于社会现实或潜在经历，在特定空间关系和力量运动的感知中形成。换句话说，体验基础上的认知形成是个体在不同的身体体验基础上与社会环境互动形成的。我们周围存在的客观现实只有一个，但不同主体对现实的身体体验是不同的，存在一定的距离，由此形成了差异化的心理认知和范畴隐喻系统。体验哲学基础上衍生出的认知语言学，其核心观点就是承认语言的体验性。王寅认为，语言符号必然遵循“现实－认知－语言”的发展进程。语言是人与社会现实之间的统一和辩证关系。体验具有社会性，语言也具有社会性;体验有人文性，语言也具有人文性。语言体验性的应有之义就是“语言人文性，强调了以人为本的主体认识作用，认知语言学就是要研究语言背后的人文特点和人文精神，分析语言表达背后的认知机制，透析出人们认知世界的基本方法”［4］。语言的形成与发展总是在真实的社会环境中实现的，脱离了社会，语言就不复存在了。这是因为“语言能力不是一个独立的系统，是人类一般认知能力的一部分。人类对于世界的经验，以及在此基础上形成的认知系统是语言形成的根本理据之所在，人类的体验感知和一般认知能力对于语言的形成起着决定的作用”［5］。不管是结构主义语言学、后结构主义的系统功能语言学还是今天的认知语言学，都无法绕开语言的社会性单独进行。体验哲学观照下的认知语言学，对译者主体研究具有较好的解释力。根据道格拉斯•鲁滨逊的翻译身体学观点，译者的身体体验中存在着普遍性体验即翻译的观念身体学(Theideosomaticsoftran-saltion)和个体性体验级翻译的个体身体学(Theid-iosomaticsoftranslation)。前者是指译者在与他人共有的、普遍的社会文化环境中所形成的、固有的、被内化了的个人感受，属于社会心理学范畴。后者是指译者的个人感受，不同的审美表现倾向和语言使用倾向等，同译者的知识积累、个人修养密切相关［6］，属于普通心理学范畴。译者在翻译过程中的决策实际上是两种认知心理对话协商的结果。(1)从共时的观点来看，同一时代同一原作之所以有不同的译本，呈现出丰富多元的表现形式和别样的文化风采，是因为译者个体具有千差万别的个体体验和审美倾向。(2)从历时的观点来看，译者为社会成员共有的那部分观念体验的确在很大程度上影响了某一时期译作的整体风貌，透露出鲜明的时代特色，成为该时代的文化符号。正因为如此，同样的原作在不同时代允许产生适应不同读者需求的译作，使重译或复译成为可能。基于体验哲学上的译者主体研究，本身就包含了认知的社会性、人文性或文化性。文化范式下从宏观社会文化角度引发了对译者普遍性的关注。在认知范式下译者主体研究不仅不应受到排斥或弱化，相反更应将社会文化和心理学结合起来，从社会学、社会心理学的维度出发，以宏观社会文化和主体的群体性为基点，探究译者群体与社会文化客体，译者群体与其他群体间的交互作用及其在个体心理上的投射，进而系统解释译者的翻译行为。实际上，国内已经有学者尝试从社会学、人类文化学的角度对译者认知进行研究。如陈吉荣从人类学角度讨论了典籍翻译的策略研究［7］，唐文生也注意到了翻译认知研究中的社会性因素［8］，刘宓庆在《文化翻译论纲》一书中系统论述了文化心理的范畴，文化心理与语义生成和文本组织形态间的相互关系［9］;王宏印认为文学翻译批判必须考虑到不同层面的文化含义，因为文化是国家、民族和社会的结合，是历史传统的民族的社会生活方式的总和［10］。尽管上述研究本身聚焦于文学研究的框架内，但无疑为后来人从文化人类学或社会心理学等更广阔的维度去研究译者认知心理开启了一扇新的窗口。
2．总体性哲学下译者主体的社会性自翻译文化转向以来，传统研究中的隐形译者逐渐现身，成为翻译过程中不可或缺的历史主场。译者主体研究从“发现主体”走向了“主体性的黄昏”，迎来了主体间性的出场。然而，无论是主体性还是主体间性哲学下的译者研究，都存在天然的严重不足:忽视了对翻译主体或主体性受动层面的探讨，无视主体与主体间的相互制约关系，仅强调个体译者的差异性，忽略了译者群体的存在和作用，且多采用单一的共时研究［11］。传统哲学对主体及“主体性”的理解，往往从认识论出发，主体的存在是相对于客体而言，由此构成“主体－客体”关系。与之相对应的，肇始于笛卡尔“我思故我在”的主体性，总是从自我意识中的“我”出发，体现对一切存在的认知与理解。这一以认识论为中心的主体性哲学体系，强调了人作为主体的“认知主体”属性，却自觉不自觉地掩盖了主体在社会实践中的价值实现，遮蔽了主体范畴中“价值主体”这一属性。现代主体性哲学重新发现了这一点，认为主体是认知主体与价值主体的结合，在认知主体与价值主体的关系上，前者隶属于后者，后者拥有对前者无条件的优先权。之所以说价值主体优先于认知主体，是因为“知识最终必须服从于道德价值，知识的繁荣最终服务于道德实践的福祉，一切关系都是实践的，只有在实践的应用中知识才是完整的，有意义的”［12］。对主体性哲学的反思，突破了传统哲学下主体规定的一切存在，确认了“主体并不如它所设定的那样是一个独立、自因、透明的实体:它并非本源性建构者，相反，它由某种更深层的力量所建构;它并非知识的根据，相反，它是知识活动的产物;它并非人与社会的规范性源泉，相反，它是社会规范规训的结果”［13］。也就是说，任何主体的认知都根源于一定社会生活及衍生于其中的伦理道德、意识形态和文化观念，而且本质上也是为之服务的。对此，俞吾金先生说道，“就认识主体而言，他在认识任何对象之前，已有认识前结构和先入之见的参与。这种认识的前结构和先入之见正是意识形态通过教化的方式植入认识主体的。认识主体受教化的过程也就是社会化的过程，他与社会的认同乃是通过意识形态的媒介实现的。在这个意义上，我们可以把人称之为‘意识形态中之存在者’，把认识者称之为‘在意识形态中之认识者’”［14］。主体的认知、实践与价值三重特性与现当代哲学主体批判的三种形式即主体性及其理性的心理学批判，对制度化同一性逻辑理性及其主体的哲学、心理学和社会学批判，对自明理性及其意义构成的主体的语言哲学批判彼此照应。同时，它也和马克思哲学中关于人的本质属性(人的自由自觉的活动)、社会本质(一切社会关系的总和)和单个人的本质(自我独特性)［15］相重合。这就是说，主体的人是自然性和社会性的统一，是实践主体，认知主体和价值主体的统一，是总体性的主体。整体先于部分，部分存在于整体之中。从共时的角度看，在某一特定时刻，无论政治、经济、思想、法律等局部都必须同整体联系起来，让整体赋予局部以意义;从历时的角度说，无论过去、现在还是将来，每一历史片断都必须同历史整体联系起来，让整体赋予片断以意义。人这个主体不是一种纯粹观念的现实产品，而是在特定社会形态中生成的具有某种价值理性的价值主体，体现出全面的“存在意义”。译者主体研究，单一的文化途径和认知途径，揭示的都只是译者主体或主体性的某一方面。完整的译者认知研究，应建立在主体总体性哲学的基础上，建构起完整群体主体和个体主体，结合社会学、社会心理学或文化人类学及语言学加以研究。只有这样，才能把译者片面的“语言认知者”身份还原为完整的以语言为介质的“社会活动者”身份。
3．本体论哲学中翻译及译者的社会性翻译文化研究把翻译置身于宏大的社会历史语境中加以描述，认为翻译不是在假想的真空中发生的，而是译者在真实存在的社会环境中与各种主体和客体互动的结果。较之以往的译者研究来看，文化途径下的译者更为真实客观，更具有立体的人物性格。然而，随着译界对文化范式的批判性反思，学界就翻译本体研究和翻译研究本体展开了一场争论。批判者总结说，该范式脱离了语言学这一翻译研究本体，认为“文化转向的研究取向走错了方向，其切入点为文化，重点放在文化及文化制约翻译的因素……引发了翻译研究多元性、混乱性和弥散性，淡化了翻译学建构的本体论范畴，没有找到和明确确立普遍的翻译原理”。有人甚至作出结论，文化范式“从外部因素切入所作的关于翻译本体的一切见解和结论几乎都是偏颇的、错误的”“其消极面远大于积极面———其不全面、不客观的研究导致了偏颇乃至错误的结论，对翻译理论和实践都有很大的误导作用”［17］。与此同时，肯定者则认为文化反对派之所以作出这样的结论，是混淆了翻译研究本体与翻译本体研究。谢天振明确指出，翻译研究本体与翻译本体研究所囊括的范畴是不同的。如果说翻译本体研究回答了“翻译是什么”这一翻译学上的本体论问题，承认翻译是语言文字的转换过程，那么翻译研究本体就旨在探究“翻译是如何运作的”这一认识论问题。翻译研究本体决定了翻译学不可能是一门单纯的语言学科，而是一门综合性的、边缘性的独立学科。针对文化范式批判反思上引发的“语言学回归”转向，国外学者霍恩比持否定态度。她指出，这种回归是一种重复和倒退，导致重复和倒退的原因有两个:(1)这些学者局限于自己传统的语言学学术框架中;(2)这些重谈语言学的学者们仍然将翻译学科的本体看作是语言的转换。翻译研究的文化转向是翻译学者对文化研究的一种有益的输出，跨学科领域(神经心理学、心理学、社会学等)在翻译学科中令人瞩目，翻译学科的内部建设，应拓宽学术视野。此外，英国学者贝克(MonaBaker)也表达了相同观念，认为所谓的范式转向不过是“兴趣点的变化，新的研究视角，对研究者作用的新认识……都可以从语言学、社会学、哲学等的新发展中找到渊源”，“翻译研究的发展动态同人文科学中其他学科的发展动态是互相联系的”。实际上，无论是翻译的语言学转向、文化转向抑或是认知转向，都只是研究的不同视角，都在一定程度上丰富和完善了研究的深度与广度。各种转向间的关系，不是对立的、非此即彼的，也不是相互取代、独树一帜的，而是继承延展、相互补充的，这正是翻译学科的动态性体现。目前翻译学的认知转向，无需重回语言学的老路，而是要继承文化研究成果，把原本拓展的文化疆界同认知语言学结合起来，借助社会语言学、社会心理学、跨文化交流学等研究成果，来研究翻译过程的方方面面。具有明显社会性的翻译主体———译者研究尤其如此。译者主体认知研究的社会学途径，早在1972年Holmes提出描述翻译学时就已初露端倪。1977年，美国文学研究者韦勒克和沃伦也认为，一部遗作的成功、生存和再度流传的变化情况，或有关一个译者的声望和声誉的变化情况，主要是一种社会现象。文化转向后，国外译界相继发表出版了翻译社会学的相关论文和著作，标志着翻译研究的“社会学转向”。伍尔夫(MichaelWolf)在《构建翻译社会学》中划分了翻译社会学的三个层次:行动者的社会学、翻译过程的社会学以及文化产品的社会学［22］。在国内译界，也有不少学者注意到社会学和社会心理学在翻译中的应用。胡牧认为翻译社会学有三个方面的内容:(1)从翻译史中反思翻译的社会作用;(2)从翻译批判中更好地剖析翻译主体、翻译过程与翻译成品的社会性;(3)从翻译的目的、行为、结果中依据可行的社会理论，剖析译本的生产、传播、消费。其中，第二个方面主要涉及了翻译过程中的译者主体或主体间性研究，包含了译者主体认知的社会性。上述关于语言学翻译本体研究和翻译研究本体跨学科的论战以及新近出现的社会学研究视角，都证明了一个关键性问题，那就是语言学研究。无论是结构主义语言学、后结构主义语言学还是其它语言学，都只是翻译学跨学科中的一部分，不能过分倚重认知语言学，更不能取代、摒弃甚至颠覆已有的文化研究成果，而应在此基础上开启更深入、更广泛的社会文化认知之旅。
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2012)05-0010-07
计算机支持的协作学习(CSCL)虽只有二十多年的历史，但却已经发展成为教育技术学与学习科学重要的分支领域。在过去的二十多年里，国外CSCL研究领域理论演进的路径是什么?目前研究的前沿问题有哪些?研究的热点问题又有哪些?本文借助知识可视化理论与方法，试图对上述问题进行研究，以期为国内教育技术研究者更全面地把握CSCL提供参考。一研究方法与数据来源
在知识可视化研究领域，图书情报学科将信息可视化技术与科学计量学有机结合起来，成为当今知识可视化研究的重要分支。这方面国际上公认走在最前沿的是美国德雷克塞尔大学陈超美教授。本研究采用陈超美开发的知识可视化分析软件Citespace II，应用其绘制CSCL知识图谱，提取关键节点文献，并运用其“突现词”探测与“主题词”聚类功能分析国外CSCL研究前沿与热点问题。
学术期刊与国际会议论文可以视为研究领域主要的知识载体。本研究以Web of Science(WOS)数据库(包括：SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH)为数据源，以“Computer-Supported Collaborative Learning”OR“CSCL”为主题进行检索，学科范围限定在“EDUCATION&EDUCATIONAL RESEARCH”、“PSYCHOLOGY”、“COMPUTER SCIENCE”等相关学科，检索时间为“所有年份”，共命中以CSCL为主题的804条来源文献，18978条有效引文数据。来源文献包括：作者、标题、来源出版物、摘要、参考文献字段。
将上述数据导入Citespaee，并进行相关参数设置。在WOS数据库中检索到最早的CSCL论文为1991年，所以在Citespace分析中，我们设置“Time Slicing”为“1991-2010”，时间分区为“2”年一个分区。在语词来源“Term Source”选择“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在节点类型“Node Types”中选择“Cited Reference”，三个值引文数量(c)、共被引频次(CC)、共被引系数(CCV)分别设定为(2．3．15)、(3．3．20)、(513．20)。二 CSCL理论的演进
“共引网络图谱中的关键节点是图谱中连接两个以上不同聚类，且中心度和被引频次相对较高的节点。这些节点可能成为网络中由一个时段向另一个时段过渡的关键点。”在Citespace分析中，一般以“中心度”来作为节点在网络图谱中连接作用大小的度量。在文献共引网络谱图中，中心度大的节点文献往往被视为具有在领域知识发展过程中起到知识“拐点”作用的关键文献。通过梳理分析某知识领域的关键节点文献的演进，在某种程度上可以代表该知识领域核心理论的演进路线。
Citespace可以显示聚类视图(Cluster-View)和时区视图(Time-Zone View)两种不同的视图方式。时区视图可以显示出共引网络中节点随时间变化的结构关系。依照上述设置，运行Citespace，绘制出CSCL研究领域文献共引网络图谱的时区视图(图1)，提取出中心度大于0.1的7篇关键节点文献(表1)。
综合图1与表1，按时间顺序我们可以梳理CSCL理论进的路径，大致可以分为三阶段。
酝酿期(上世纪九十年代初)：情境学习、社会共享认知等理论的提出为CSCL的酝酿发展奠定了理论基础。
