纵观幼教现状，优化园本研修，建构一个全方位、多形式、有特色的园本研修体系至关重要。我园通过实践深刻感到：优化园本研修活动，必须强化培训“三重视”。
一、 重视培训内容与主题的选择
园本研修内容的选定直接影响到园本研修的实效。我们在强调教师的知识更新与教师学习新的教育教学技能、引导教师学会学习与反思的目标下，研修内容都是通过细心考虑、精心选择。比如：在园本研修活动中对《幼儿园教育指导纲要》的学习和贯彻，注重先从自学、外出学习、专家讲座等理论学习到理论考试，再结合教育教学实践撰写心得体会、进行教学设计活动、上研讨课、集中交流讨论、课后分析和反思等，边学边研，鼓励教师共同参与、多问、多议、多讲，积极思考，从而加深对《幼儿园教育指导纲要》的理解，使理论知识真正运用到实践中去。
研修活动的主题内容，有区获奖教学优质课、区教育教学能手汇报教学、课题研究教学展示、幼儿园故事教学研讨、教研组活动展示、温州童谣教学研讨、环境教育专题讲座、教学活动反思讲座等，并结合教师提出的对新《纲要》、新课程的质疑和困惑及在实践中比较突出的难点问题，使大家在学习、讨论、质疑中不断交流，获得感性的认识，更新教育观念，而不仅仅是简单的上课、听课与评课。
二、重视培训形式的多样化
（一）与周边幼儿园交流式的联片园本研修形式
联片园本研修使幼儿园之间共同合作，相互开放，相互交流。我们立足于幼儿园开展教学研究的基础上，充分挖掘不同幼儿园的潜力和资源，以实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。案例：期间，三洋中心幼儿园与三洋沙河幼儿园、梧田二幼与梧田大风车幼儿园、茶山中心幼儿园与我们幼儿园等彼此合作。具体情况是，我们幼儿园由于受资金和场地限制，条件有限，而个体、民办幼儿园有条件、有意识，也有必要开展研修活动，因此在我们研修基地的带领下，象红娘一样，牵线搭桥，促成几个幼儿园的合作研修活动。值得一提的是三洋片的三洋中心幼儿园与三洋沙河幼儿园以及茶山中心幼儿园，在没有开展园本研修以前，从没有对外开过课，也根本不敢想，不敢做，但在我们的引导、牵线下，第二年就开始尝试，迈出了可喜的一步。这次合作后，又主动进行了合作，使教学质量有了明显提高。
他们的尝试具有重要意义。此类活动形式是瓯海其它片研修基地没有尝试过的，过去他们的活动是分工式合作，而我们是结对式的合作。“众人拾柴火焰高”，联片研修活动，起到了牵引作用、惯性作用和感染作用，促进了片区的交流与资源共享，实现了教研重心下移，体现了城乡教学互助，发挥了教师的长处，有效地缩小了幼儿园之间的差距。同时，为个体幼儿园为主的农村教研活动探索了一条新路，提高了整体教学质量。
（二）上级组织、基地承办的合作式研修形式
园本研修形式的活动内容主要是专家培训。针对专家、名师与一线教师之间普遍存在的单向线形关系、教师缺乏主体意识和能动性的状况，为引导教师站在时代的制高点，学习最前沿的教育理论，我们多次邀请专家、学者、特级教师开讲座、指导，帮助大家了解她们丰富的幼教经验和超前的幼教意识。一方面可以促进了教师的教育思想发生深刻变化，另一方面能够提高教师的教育与研究能力。
案例：我园研修活动基地在2006年3月26日举行了幼儿园环境创设专题讲座暨教研组活动展示，此次活动是梧田中心校和我园园本研修基地以合作的形式进行的园本研修活动。由梧田中心校组织，他们出场地，我们承办，分别出部分资金。2006年5月12日的幼儿园环境教育主题学习活动，由教育局学前教育科组织，我们承办，邀请华东师范大学学前教育系、资深幼教管理专家阎水金教授与上海特级园长、特级教师郑惠苹园长进行专题讲座。此次活动资金由教育局承担，活动程序由我们安排。
以上可以看出，上级组织、基地承办的合作式研修形式，有效地分担了场地与资金的问题。
（三）以教研组为单位进行的园本研修活动
教研组活动是园本研修中的主要培训模式。新《纲要》提出：教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。作为幼儿园，提高教育质量的途径主要是通过教研，教研的主要成员是教师。教师在教研组活动中参与的时间比较充分，机会较多，教师的身份是主动的，比较愿意提出想法和观点，可使教师在其中成为积极主动的受训者。
1、连环跟进式教研
教研活动中，由同一位教师接连上课，每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。 比如：新教师易乐乐，她对小班故事《小动物爱唱歌》活动就上了多次，从第一次的老师讲、幼儿听的传统模式，到后来的幼儿积极参加活动，每一次的教学效果比上次都有进步。实践说明，大部分老师对幼儿的故事教学都比较传统，所以，我们就抓住这个问题，开展幼儿故事教学研讨的教研组活动展示，通过不同模式教学活动的比较，改变了教师传统教学的观念，提高了教师的对故事教学的设计能力。
2、“一课三研”式的园本研修
“幼儿园计算不同方案教学”的活动是我们第一次尝试性的一个“一课三研”活动，“一研”是邀请瓯海区教师发展中心的徐老师作《幼儿园主题活动背景下的整合教育》的知识讲座；“二研”是知识讲座的实践活动，使教师深刻理解整合教育思想，并能使理论联系实际，带着如何进行幼儿园主题活动背景下的计算整合教育教学这个问题进行选课题、设计课题――《春姑娘来了》（幼儿园主题活动背景下的数学整合教育）和《数字王国》（以游戏为主的传统的分科教学）；“三研”是两种不同方案的计算教学《春姑娘来了》和《数字王国》的教学展示、说课和评课。
通过“幼儿园计算不同方案教学”的“一课三研”活动，进行伙伴合作、专业引领，学会互动式研讨，有效地激发了教师投身教育教学改革的积极性、主动性，形成了教师间团结合作和互相信任、支持的工作氛围，促进了教师的专业发展。
实践表明， 教研组是开展园本研修的实体，是教师专业化发展的依托，能帮助教师明确专业化发展的方向。在发现问题―设计方案―解决问题―改善实践这一循环往复的过程中不断地改善教师的实践行为，提高了教师素质。一份耕耘，一份收获，在我们教师辛勤付出的同时，换来的是丰硕的果实：2005年度幼儿园中班组教研组被评为温州市优秀教研组、备课组。
（四）以竞赛活动为载体进行园本研修活动
开展各种竞赛活动，比如：教师优质课活动评比、环境创设评比、半日活动设计大赛、教师广播操比赛以及新《纲要》知识测试等，激发教师参加园本培训的内驱动力，达到“以赛促研，以研促学”的目的。我们根据评比活动，让区教育教学能手、教坛新秀、区优质课、幼儿园优质课获得者进行汇报教学，为大家提供解剖、分析与研讨的案例，并邀请幼教专家作点评分析，使执教者与评析者、教师与专家完全站在了同一条战线上，彻底地、坦诚地进行对话，起到骨干引领、专家引领的作用，有效地提高了教师的教育教学能力，科研水平也得到了提高。近几年，我园每位老师的论文在区级以上获奖率达到100%，其中获省级论文2篇、市级论文6篇、区级30多篇。
（五）以课题研究为切入口进行园本研修活动
园本研修与课题研究相结合是以“研”促“教”、改进教学方法、提高保教质量有效途径。为强化“教科研兴园，教科研兴师”的意识，体现教科研特色，我园选择有关课题研究作为园本研修的内容之一。如：我园结合区级课题《小班幼儿阅读能力的培养》、区级课题《幼儿园主题活动背景下计算的整合教育教学新模式探究》、《小班幼儿早期阅读与听读识字研究》和市级课题《四―五岁象征期幼儿绘画活动的指导策略》开展了园本研修课题教学展示活动，结合区级课题《幼儿园主题活动背景下计算的整合教育教学新模式探究》进行了园本研修《幼儿园整合教育新模式探究》知识讲座和计算整合教育教学活动设计的“一课三研”活动。特别是2006年6月份我园结合园本课程进行的的童谣的教学研讨活动。研讨会是生动活泼的温州童谣《正月初一头》、《问姓谣》、《吃馄饨》等温州童谣的教学展示，活动由于是结合现在的关于温州方言热的现状而进行的，引发了参研教师热烈的讨论。
三、重视培训过程的实效性
让教师在园本研修中主动参与、共同学习，体验到自我成长和发展的快乐，园本研修的过程是关键。我园在园本研修的过程中比较注意研修活动的实效性。
1、组织保证
园本研修的质量直接关系到幼儿园的发展、教师队伍建设、办园水平提高。要优化园本研修，健全组织是最有力的保证，建立组织也是科学化、规范化管理的体现。为此，我园成立了以园长担任主要负责人、教研组长组成的园本研修领导小组，并建立培训制度，使得园本研修组织机构呈现网络管理，培训成员做到职责分明。让园本研修在千头万绪的幼儿园工作中有条不紊地开展。
2、倡导互动
为贯彻、体现《纲要》的精神，我园在园本研修中尊重教师人格、相信教师的潜能、鼓励教师探究，促使她们在培训中感悟到主动学习的真谛，增强自身反思实践的能力；我们注重采取专家与教师、园长与教师、教师与教师互动的形式，倡导教师多向交流――讲困惑、讲心得，让每个教师参与评课，让教师在浓烈的研讨氛围中、在思想碰撞中产生顿悟，促使教师学得活、用得活。
活动中并不都是讲好听的，事实是这样，我们片区的每个幼儿园参与活动的老师都积极发表意见，有时为一个问题讨论得也很激烈。
3、考核激励
完整的园本研修活动，考核是必不可少的一环，考核的过程既是对园本研修结果的检验，更是对园本研修实施情况的调控。在园本研修中，我园注重发挥考核的激励作用，坚持平时考核和终结考核相结合，奖金与分数相结合，激发了教师主动学习与培训。
4、建立教师个人成长档案
学科分类:教育心理
课题负责人:王 芳
工作单位:浙江师范大学杭州幼儿师范学院附属
幼儿园 310012
本课题主要对如何有效地培养幼儿的情绪能力进行了研究,包括实验准备、幼儿情绪能力的研究、幼儿能力培养方案的试行、验证和推广研究、项目总结等六个阶段。
主要研究目标:(1)了解幼儿情绪表达的特点;(2)说明幼儿情绪理解的特点;(3)认识幼儿情绪调节的特点;(4)建立科学的幼儿情绪能力培养的教育体系。
我们对浙江省杭州市在园的3-6岁150名幼儿进行情绪表达能力、情绪理解能力、情绪调节能力的调查研究。
主要研究内容:
(1)幼儿情绪表达能力和情绪表达事件的研究:研究各年龄幼儿在家和在园时,四种基本情绪和两种复合情绪下的情绪表达特点;
(2)幼儿情绪理解能力的研究:了解各年龄幼儿对自我和他人的表情识别、情绪情境识别、情绪原因理解、复合情绪理解;
(3)幼儿情绪调节能力的研究:通过教师和家长的评估问卷,调查幼儿在典型的日常情境中情绪调节的策略,探查幼儿情绪调节能力的发展性差异;
(4)制定幼儿情绪能力培养方案,建立起一套具有不同年龄阶段特点的、有着合理目标、有效策略的干预方案;
(5)开展教师(家长)如何管理自身的情绪、如何批评和表扬幼儿、如何与幼儿进行情绪情感的对话交流方面的研究。
发达地区幼儿园园本研修的理论与实践研究
课题类别:教育部重点
学科分类:基础教育
课题负责人:张克勤
工作单位:宁波教育学院 315010
随着素质教育的改革和深化,构筑有效园本研修工作机制,可以使幼儿教师对新的教育理念和教育价值获得积极而全面的认同,并在园本研修活动中不断提高教育教学能力和水平,进而产生积极的行动。
我国传统的园本研修模式以园为本,局限于单个幼儿园的教师之间交流,有一定的封闭性。有效园本研修工作机制,以教师和各级师训机构教师、教研员为主体,通过上下贯通,横向联合建立研修管理体系和研修网络,并为幼儿教师提供技术(环境)支持,使研修资源得以优化,提高整体研修活动的质量。
主要研究目标:
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）06-0082-02
她们在自己的岗位上无私奉献、勇于探索、精益求精。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习和发展指南》文件精神的指引下，伴随着学前教育改革的不断深入，幼儿园坚持以“科学开展园本教研、推助教师专业成长”工作为重中之重，以此来促进幼儿园、教师和幼儿共同发展。为此，我园开展了语言讲述活动的园本教研行动研究。研究活动开始之初，我们通过精心设计的园本教研问卷进行调查、沟通交流，结合调查、交流结果以及幼儿园的现状，严格制定了适合我园实际情况的园本教研行动研究计划，并将计划分为四个时段。
一、自主研修、共同交流的学习阶段
科学规范的园本教研培训活动，逐渐使教师走上了自主学习、研修的快速轨道。幼儿教师的专业素质决定一切幼儿园教育教学工作的成败。面对幼儿园教师队伍的现状，我们精心设计了园本教研的调查问卷，通过书面调查和座谈交流，确定了园本培训内容、方式及如何进行园本教研的行动研究。在园本教研活动开展之前，很多教师对园本教研的内涵根本没有深入地了解和真正的认识。为此，幼儿园鼓励教师以《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《幼儿园工作规程》为引领，查阅、搜集大量的幼儿教育专业杂志，如《幼儿教育》、《上海托幼》、《早期教育研究》、《学前教育》等，查找并整理大量相关的内容，在年段教研小组研修学习时进行传阅和交流，在全园教师业务学习时组织教师相互交流自己的认识及体会；还有的教师积极通过网络学习、查阅大量学前教育前沿信息，甚至自己购买相关的专业书籍和音像资料，利用多种举措、多种形式主动学习，深刻理解了何为幼儿园的园本教研，幼儿语言讲述活动的具体分类及如何开展幼儿语言讲述活动的科学方法等等，有效促进了幼儿园园本教研活动的顺利开展，也使老师们不断地从多种途径和方式补充了园本教研的相关知识。
通过自主研修、共同交流，教师们越来越清醒地意识到学习的重要性。通过学习，教师们认识到通过以园为本的园本教研活动，能够深入了解幼儿，及时解决幼儿园教育教学过程中存在的困惑与问题，为全面提高幼儿园教育教学的质量，促进幼儿园园长、教师的专业发展，提高幼儿园教育科研能力奠定坚实基础。
二、专家引领、共同进步的研究阶段
园本教研的有效开展，离不开专业人员的引领与指导。在专家的细心指导下，幼儿园深刻领会到以园为本的园本教研活动是搭建教师理论转化实践的有效桥梁。专业的纵向引领催化了园本教研的科学发展。在园本教研的起始阶段，幼儿园不断邀请专业资深、经验丰富的学前教育专家来园为教师答疑解惑、讲授要点，教师们认真聆听专家、学者对园本教研内涵的解读。专家们的深入指导进一步帮助幼儿园教师加深了对园本教研活动及幼儿语言讲述活动认识，为语言讲述活动的有效开展提供了思路。
三、探索研究、深化内省的实施阶段
（一）建立园本教研制度，制定行动研究实施计划，园长及教师的教育研究能力发生实质性变化
科学规范的园本教研制度的制定，保证了幼儿园教研活动的顺利开展。园长听课制度，进一步提醒园长要坚持深入班级中参与教师的研修活动，并逐渐形成了习惯；教科研骨干制度，对幼儿园的骨干教师提出了明确、具体的要求；学习制度，要求教师应认真学习《规程》、《纲要》精神，领会其内涵，并严格执行行动研究计划。
在园本教研活动中，园长、保教园长、教科研主任是幼儿园集体教研的确定者、参与者、倡议者。在园本教研活动中，园长、保教园长、教科研主任的角色也应发生相应的改变，变以往的“检查”为主为以如今的“研究”为主，抛弃“领导”、“内行”、“检查者”的身份，以积极的参与者、平等的合作者、互助的研究者的身份参与探索，明确岗位职责，带头参加研究，教研活动必到，形成了园本教研工作的合力。在研究中，敏锐、及时地发现教育教学工作和教师专业发展遇到的实际问题，积极、主动地为教师提供理论学习、技术服务和信息帮助等。提高对幼儿园行动研究教研活动工作的深度关注，从内容确立、活动组织到各种条件的创设，都悉心、鼓励、调动教师研究的积极性，并积极主动地参与到教师的教研活动中，做到不遗余力地支持教师的研修活动，从而带动了年段教研组长、全体教师行动研究、踏实工作的主动性和积极性。观课、议课活动中老师拥有了话语权，能主动、大胆地阐述自己的观点，总结教育教学活动中的优点及存在的问题。
在幼儿语言讲述活动行动研究的园本教研活动中，幼儿园采取互相观课、议课方式平等地展开对话，园长及时了解教师的思考、认识、疑难、困惑，以积极互动的研究方式，与教师平等交流，共同切磋，同教师一起成长。开展幼儿讲述活动之处，我们发现部分幼儿教师对这个内容活动的组织方式枯燥、贫乏、敷衍、简单，于是教研组制定了小组培训计划，加强个别辅导，采取集体备课、自主研修等形式，组织教师认真反思、总结发现幼儿讲述活动中存在的设计技术等问题，进行适当调整，再回归实践进行尝试，使幼儿语言讲述活动在教师行动研究的过程中，得到科学、有效的开展，逐渐使老师们对幼儿语言讲述活动产生浓厚的兴趣。
（二）发现问题、反思总结，教师探寻解决问题的能力得以迅速提升
在园本教研观摩活动中，很多老师发现：开展幼儿语言讲述活动时，会时常出现阻碍幼儿有效学习的一些问题。如，教师制作的教学挂图等教学具是否丰富、精致与否，在很大程度上能影响幼儿完整讲述内容的水平；如果教师在幼儿观察图片顺序时，没有给予积极适当的指导，会引发幼儿在讲述时缺乏一定的条理性；幼儿出现跑题或过长的表述时，教师如果干预不当，会导致幼儿讲述缺少目的性等。这些问题经过梳理，由年段教研组在每次讲述活动教研后进行收集整理、汇总分类、共同交流，通过一课多研、行为跟进、同课异构、多课多研等多种形式的行动研究方式探寻相应的解决策略。
首先，年段教研小组的教师成员利用多课、多研的研究方式，在小组内进行观摩、交流、研讨，使教师对不同年段幼儿的讲述活动特点有了更深入地了解，就不同年段幼儿在讲述活动中出现的问题思考相应的解决策略，鼓励教师充分、大胆地发表自己的思考。
其次，教研小组教师成员分成小组群策群力，集思广益，设计出中班语言讲述《神奇的大海》两套教学活动计划，分别由青年教师和经验教师进行执教。教研小组的全体教师成员分成小组进行“一研”的观课议课。通过两节课的对比，教师们适当调整活动方案中不科学的设计思路，对活动中教师自身出现的问题研究科学有效的回应策略、对师幼间的平等互动、幼幼间的相互动等进行科学评价，探索积极有效的方法、途径。然后，将两节活动的优点进行整合，由经验型教师再次展示，教研小组的教师们二次观课、议课后进行“二研”，即进行二次研讨、修改。活动后对比分析教学活动的环节处理与细节处理的异同，采取行动研究的方式实施行为跟进。通过反复尝试，教师自身的专业素质在研究活动中得到潜移默化的提高和发展。
教师们通过多次探讨和学习，不断与同伴的教学思想、教学行为、教育理念产生“碰撞”，并引起“共鸣”，分享了诸多行之有效的教育策略，逐渐能够挖掘更多的教育材料，为幼儿的创新思维、完整丰富的讲述内容提供了广阔的空间。
全新的园本教研行动研究方式，促进幼儿园坚持从本园实际情况出发，从教师的专业需求出发，使教研活动真正走近教师，走进心灵，发挥了园本教研自主研修、同伴研修的魅力，提升了教师群体互学互助的作用，使得教师在问题追问中逐渐解决教育教学实践中遇到的困惑和问题，在分析问题的产生和探寻解决问题有效策略过程中助推了自身的专业成长。
四、反思交流、共享经验的总结阶段
[摘要]立足本园的教师专业发展既有助于教师自身的专业发展，也有助于提高幼儿园的教育教学水平。通过教师自我反思、同伴互助、搭建专业平台等路径，构建立体化的园本研修体系，能够有效地促进教师的专业发展。
[
关键词 ]园本研修；专业发展；幼儿园教师
教师的专业发展不是凭空实现的，必须借助一定的途径、采取一定的方法才能实现。就幼儿园而言，园本研修就是促进其教师专业发展的基本途径和方法。一方面，幼儿园教师的专业化场所就是其工作和生活的幼儿园，是从所在幼儿园的具体教育教学情况出发的专业发展，离开了所在幼儿园，教师的专业发展就失去了针对性；另一方面，幼儿园需要一批具有专业发展背景的教师，同时又需要不断开展本园的教育教学研究活动，才能提高幼儿园的教育质量。在园本研修中促进幼儿园教师的专业发展，既满足了教师个体专业发展的需要，也满足了幼儿园培养教师的需要，有助于幼儿园提高教育教学的水平。
一、教师专业化与教师专业发展
所谓教师专业化，指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而持续努力的过程。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，包括三个层次：一是教师个体专业水平提高的过程；二是教师群体专业水平提高的过程；三是教师职业之专业地位的确立和提升的过程。这三个层次紧密联系，相互促进，同步进行。教师专业发展就是教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为专家型教师的过程。
本质上“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程，不过“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”则主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展自身的专业内涵，提高自己的专业水平，最终达到专业成熟的境界。
二、利用园本研修促进教师专业发展的路径
园本研修是园级教研活动的制度化与规范化，是基于幼儿园、为了幼儿园、发展幼儿园的研修，其基本特征是以园为本，根本目的是为了解决幼儿园的问题，这决定了园本教研必须着眼于幼儿普遍存在的问题，或个别典型幼儿的特殊性问题；必须着眼于幼儿园五大领域、保育教育、班级活动方面普遍存在的问题，或典型的特殊性问题；必须总结幼儿园教师的教育教学思想，促进其观念的更新、工作知识的习得以及教学技能的操练与提高等。
（一）自我反思的研修方式
自我反思是教师对自我教学行为及结果的审视和分析，建立在教师的教学经验基础之上，是园本研修活动的起点，是教师承担“园本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾自身经验的基础上提出问题，才能在实践中解决问题，具体做法包括：
写课后教案。当前的课堂教学越来越显出动态生成的特点，有些课堂中的突发问题或值得深思的现象，在课前很难被教师预料到，因此“预设”和“生成”渐渐成为课堂教学的两大焦点。写课后教案能较好地解决这一问题。课后教案就是把自己上课时的课堂情况详尽、及时地记录下来，并对其中某些片段和环节进行不断的反思和总结，通过扬长避短来提高自己今后教学的水平。
写反思日记。实践者在一天的教育教学工作结束后，及时地记录下自己在教育教学实践中获得的经验和教训，记录下教育教学的背景、实施要点、实施效果及伴随而至的思想感悟和情感体验，记录下发现的问题及反思后设计的假设性解决方案等。这种高密度的反思实践活动对教师形成敏锐的观察力和反思力大有裨益。
写教育叙事。教师实现实践反思最简单的方法是不断地说出属于自己的“真实的故事”，并在讲述故事的过程中体现教师个人对教学事件的理解、表达教师对事件教育意义的体悟，同时在这个过程中不断构建个人的实践知识。实践者在教育教学中总会遇到一些独特的事件或冲突。对这些事件或冲突进行观察、分析和化解的过程即是反思实践的真实过程。教育叙事经过实践者基于真实事件的加工，具有鲜明的情节性、冲突性、主题性和典型性，因此更宜成为教师日常反思实践的主要表达方式。
观摩公开课。通过观摩别人的公开课、分析别人成功和失败的原因来反观自己的教育教学行为，也是教学反思的一条重要途径。吸取他人经验教训、少走弯路的反思可以极好地使教师从自我封闭的状态中解脱出来，让教师通过镜子来反思自我。
反观录像课。把自己的一节课或数节课的教学进程拍摄下来，然后居于旁观者的角度自我审视，分析自己的教学活动，是一种对自身教学行为进行反思的好手段。如在课堂上自己讲授时间有多长？讲话的音调怎么样？语言是否简洁？在教室里是怎样行走的？孩子听课时的反应如何？这种方法的优点是能获取关于自己教育教学行为的大量信息，从而为自我反思提供生动具体的实践证据支持。
（二）同伴互助的研修方式
同伴互助是园本研修的基本形式，以团队的形式进行，建立在教师合作的基础之上，力求通过教师的合作互动以及同伴之间的相互影响，达到共同提高的目的。从性质上来说，同伴互助有组织型和自发型。组织型由幼儿园领导发起，有目的、有计划、有组织地开展研讨活动；自发型是教师本人主动与教学伙伴（或幼儿园管理者或同仁或专家）进行研讨，不拘时间、地点、形式，具有经常性的特点。同伴互助的方法有对话、协作和帮助。对话着眼于交换信息，共享经验，主要开展方式是就某一主题或教学案例进行深度会谈、专题讨论或辩论。其中，深度会谈能让教师把深藏于内心的、甚至自己都没有意识到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，由此形成很多有价值的新见解。专题讨论是大家一起围绕某个问题畅所欲言，教师可与校长对话，也可与其他教师对话，还可以与专家对话，提出各自的意见和看法。会谈和讨论的内容主要是教学案例，比如教育笔记、反思记录、录像课、听课笔记、评课记录等。
协作指幼儿园领导引导教师主动寻找合作伙伴，共同承担某项实际问题的研究，并在实际问题的商讨和解决过程中实现共同提高。帮助指具有丰富教学经验与教学成绩的骨干教师指导新任教师或教学能力有待提升的教师发现、分析和解决相关实践问题的过程。在此过程中，骨干教师既贡献自己的智慧，也能从新任或新手教师那里获得新的启发。除此以外，还可以召开信息会，让大家把自己的信息和其他人交流；举办读书汇报会，通过交流看过的书、观点和心得体会，促进大家的思想碰撞，鼓励大家把自我生成性经验外化给同伴，或把同伴的经验内化为自我经验。
（三）搭建专业平台
园本研修的实质是理念和实践的结合，它虽然是基于幼儿园，对幼儿园问题进行的研究，但在促进教师专业发展方面，仍然需要专家的专业指导和学术支持，为此幼儿园应搭建专业平台，对教师的专业发展进行专业引领，具体包括以下方式：
辅导讲座。幼儿园可以邀请专家，就教学中的有关问题作专题或系列讲座，或举办学术性报告、理论学习辅导讲座等，如解读纲要、指南、教师专业标准等国家指导性文件，并与教师进行互动式交流。
专题谈话。幼儿园可以组织专家和教师进行一对一、面对面的专题谈话。这需要幼儿园针对教师教学中的困惑，事先确定谈话专题，拟定谈话提纲。在谈话过程中，专家要善于引导教师自我分析、自我评价，并鼓励教师表达自己关心的问题，给予有针对性的指点。
中图分类号：G615 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.18.155
坚持教育科研是幼儿园建设高水平教师队伍的需要。我们认为，高水平的幼儿教师应该是研究型的教师，这样的教师主体性强、教改的积极性高，他们能不断地从日常的教育教学活动中提出问题、开展研究，从而不断深化幼教改革，提高教育的质量。同时，坚持教育科研也是幼儿教师自身发展的需要，纵观成都市幼教界的各级教育教学专家、特级教师和学科带头人无一例外都是教育科研的骨干，其中许多人正是通过完成一项项的教育科研任务实现了自身的发展，成为了幼儿教育界的知名教师。
我园“带题研修”活动参与的对象主要是具有5年以上教龄的中青年骨干教师，“带题研修”的活动内容主要围绕幼儿园重大的教育科研课题展开。
1 中青年骨干教师“带题研修”的目的
第一，加强中青年骨干教师教育教学理论进修，提高中青年骨干教师的教育教学理论水平。
第二，帮助中青年骨干教师提高教育教学业务能力和教育教学科研能力。
第三，组织中青年骨干教师开展专题教学研究，提高中青年骨干教师的教育科研能力。
2 中青年骨干教师“带题研修”的要点
第一，帮助中青年骨干教师落实本人所承担的科研课题，引导中青年骨干教师围绕幼儿园所承担的市级和区级教育科研立项课题确立子课题，开展专题研究。
第二，请幼教专家介绍当前幼教改革的现状。
第三，请省市和区上的专家作关于教育科研方法的专题培训。
第四，组织中青年骨干教师结合自己工作实际，学习研讨《3-6岁儿童学习与发展指南》。
第五，建立园本学习共同体，组织中青年骨干教师科研沙龙，请教学研究卓有成就的老师交流他们的课题研究成果和开展教育科研的体会。
3 中青年骨干教师“带题研修”的要求
第一，幼儿园档案室为每一位中青年骨干教师建立个人科研成长记录袋，要求每一位中青年骨干教师按计划完成自己研究的子课题的课题进展报告或结题报告，并归入本人的科研成长记录袋归档。
第二，中青年骨干教师“带题研修”的课题成果及学习情况报幼儿园档案室备案。
4 中青年骨干教师“带题研修”的组织和管理
为了有效地推进中青年骨干教师“带题研修”活动，我园进一步完善了“带题研修”的课题的立项审批、过程管理和评审奖励制度。形成并实施了《四川大学第一幼儿园骨干教师“带题研修”课题分级管理制和课题组长负责制实施意见》。该实施意见包括了如下内容：
4.1 “带题研修”课题分级管理制和课题组长负责制实施的目的
我们把“带题研修”课题分级管理制和课题组长负责制实施的目的概括为以下几点：推进和深化教育科研，保持教育科研优势；提高教师教育科研水平，促进教师出经验、出成果、出特色；提高教育教学质量和办园水平。
4.2 “带题研修”课题分级管理制
4.2.1 “带题研修”课题选题要求
“带题研修”课题选题应有利于实现幼儿园的办学目的，突出我园幼儿健康教育的办园特色；有利于教师提高教育教学理论水平，特别是创新素质和实践能力；有利于提高教育教学效益和质量。
4.2.2 “带题研修”课题分级
“带题研修”课题分级的目的在于有效地对我园所承担的部级、省级、区级和园级立项课题实行分级管理，分级资助课题经费，分级认定课题研究成果。
4.2.3 “带题研修”课题分级管理办法
“带题研修”课题分级管理的具体办法如下：
①研究目标明确，过程清晰，措施和方法具体。②材料齐备：研究方案、中期进展报告、结题工作报告、检测报告、研究报告及相关附件。③专题研讨落实，课题组集体研究每月至少二次。④课题组成员每年读一本教育或教学书籍，每个课题发表或交流两篇以上论文。
4.3 “带题研修”课题组长负责制
4.3.1 “带题研修”课题组长条件
具有5年以上的教龄，有一定的研究能力和组织能力。
4.3.2 “带题研修”课题组长职责
①组建课题组（3人以上）； ②课题申报立项；③制定课题研究方案；④组织研究实施；⑤牵头准备课题结题鉴定材料；⑥组织实施成果的推广应用；⑥成果评奖申报；⑦支配课题资助经费。
4.4 “带题研修”课题管理措施
第一，一级、二级和三级课题由同级分管部门认定立项，四级课题由幼儿园教科室认定立项。
第二，一级、二级和三级课题鉴定由同级分管部门组织专家组进行结题鉴定，四级课题结题鉴定由教科室组织专家组鉴定。
在“带题研修”活动过程中，幼儿园教科室负责对所有课题的管理（督促、指导等），教研组、年级组协助指导。
总之，我园的中青年骨干教师正是通过教科研能力的提高而脱颖出来，并在培养幼儿的过程中也实现了自身发展的目标。
参考文献：
[1]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究，2012，（7）.
[2]刘占兰.学前教育必须保持教育性和公益性[J].教育研究，2009，（5）.
[3]耿淑芳.浅谈幼儿创新能力的培养[J].时代教育，2008，（6）.
[4]茅茵.转变研训方式促进幼儿教师的专业发展[J].辽宁教育研究，2007，（5）.
秦金亮：当代教师教育倡导培养反思性教育实践者。培养高质量的幼儿园教师就是要培养具有专业主体精神、持续反思能力、理性实践品性的专业工作者。我院的学前教育专业是国家首批特色专业、国家教育体制改革试点专业，我们正是在这一背景下进行专业建设、人才培养模式改革的。
新中国成立以来，我国建立了初步的幼儿园教师教育体系，教育质量逐步提升，但同世界其他国家一样，不管是培养面向幼儿师范学校的本科生还是面向幼儿园的中师生，都是立足在学校中培养的。当前，国际教师教育改革正在不断深入，卡内基教育和经济论坛上曾发表了《准备就绪的国家：21世纪的教师》的报告，霍姆斯小组也曾发表了《明日的教师》《明日的学校：专业发展学校的设计原则》《明日的教育学院》等报告，所有这些报告都提出教育学院要与中小学、幼儿园建立密切关系，合作建设教师专业发展学校，以帮助未来教师做好专业准备，提高在职教师教育能力。最近几年，美国波士顿大教育区、加利福尼亚州等推行了教师驻校（或驻园）培养模式；日本文部省也在三所教育大学尝试建立了与中学、小学、幼儿园合作的教育社区。这些都是对传统师范教育重外在强化和模拟训练局限性的超越，走出了基于教师生活实践场域的教师教育第三条路径。我国近期颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）则提出了“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念，《教师教育课程标准（试行）》提出“儿童为本、实践取向、终身成长”的基本理念，强调要培养教师基于儿童发展、基于实践场的教育教学能力。《专业标准》引领下的专业养成教育区别于无目标指向的博雅教育（即素质教育），“能力为重”的特点也区别于传统的“音美舞技能训练”。幼儿园教师教育必须突破传统的“知识拥有者”“技能熟练者”的培养方向。在专业理想、专业精神的指引下。以反思性实践来弥合知识与技能间的裂痕。正是基于这样的思路，我院近年来探索实践了幼儿园驻园培养模式，主要是硕士研究生的培养，我们认为它是培养反思性教育实践者的理想模式。
记者：幼儿园教师驻园培养模式的基本理念是什么？专业培养方案的设计思路是什么？
秦金亮：幼儿园教师驻园培养模式的基本理念是：（1）“高水平教师不是在象牙塔中培养出来的。”大学与幼儿园合作培养高水平幼儿园教师是国际趋势。（2）“幼儿园不仅促进儿童发展，更促进教师专业发展。”在教师专业化发展的浪潮中。幼儿园新的组织功能是促进教师专业发展，这其中示范性幼儿园更要为促进所在区域教师专业发展作出贡献。（3）“高水平的幼儿园应具有教师培养、培训的功能。”国际教师教育普遍借鉴医学院临床医院的教学功能定位，驻园模式的教师教育基地不仅具有幼儿教育功能，更具有大学的教师教育功能，且会产生裂变效应。成为先进幼儿教育思想的实验场，区域优秀幼儿园教师培养、培训的实践场。
幼儿园教师驻园培养模式方案设计思路的核心是“在学前教育学院与幼儿园之间建立紧密型生态式的实践合作社区”，它区别于通常所说的师范生到幼儿园见习、实习。其生态式特征集中体现在师范生长期浸润在幼儿园教学现场，而不是模拟实训——实现临床功能；师范生在实践共同体支持下的实践场中获得系统的实践性知识与能力，而不是被日常简单重复的繁杂事务所牵制——实现大学功能。其社区性体现大学和幼儿园的无缝对接。幼儿园的教学现场既是幼儿成长的“社区”。也是师范生成长的“社区”，还是幼儿园教师与大学教师共同获得专业发展的“社区”。高校和幼儿园实现了深度合作与融合，实践共同体成员在“学中行、行中思、思中行、行中学”的螺旋式持续上升的过程中获得专业成长。驻园培养模式用足了国家教育体制改革所提供的优惠政策，让驻园研究生拥有双重身份，他们既具有在编教师身份，又具有全日制在读研究生身份，毕业后学校将给他们颁发研究生毕业证、硕士学位证双证，实现“工”与“学”的生态式合一，为本土教育家型教师的专业发展奠定坚实基础。
记者：幼儿园教师驻园培养模式的具体实施是怎样的一个过程？对承担驻园培养任务的教师教育基地有哪些具体要求？
秦金亮：幼儿园教师驻园培养模式目前开展的是农村硕师生（按教育部“农村学校教育硕士师资培养计划”招收的硕士研究生）的“4+4”培养模式，即在大学本科生中选拔优秀学生进行4年驻园培养。我们学院的本科生采取“全实践”方式培养，学生通过本科4年的培养已经具有熟手教师特征，并已取得幼儿园教师资格证书。被推荐上的驻园研究生需要同时通过考编被当地教育局录用为编制内教师，然后在驻园基地以“工、学结合”方式再接受4年的培养，毕业后分配到当地乡镇（街道）幼儿园关键岗位任职。
驻园研究生培养方案区别于一般专业硕士培养方案，更区别于学术研究生培养方案。驻园研究生一经录取，本科第8学期即开始研究生公共基础课的学习，节假日进行专业理论课学习，专业“临床”课程与硕士学位论文则在驻园基地的“临床”中学习与完成。学校采取大学专业导师、驻园基地实践导师双重指导，大学专业导师长期轮值驻园和短期巡回驻园相结合的方式，我们还邀请国际知名专家通过短期驻园巡访，在基地举办工作坊等形式提供高水平的专业指导。
驻园基地幼儿园为县（市、区）内的省一级示范园，驻园硕士生进入的班级一般在3年内保持3教1保配置，其中1教的主要工作是开展教学研究或进行教学指导；进班硕士生要确保有1/3以上的时间用于深度的教学观察、教学研究，为完成硕士学位论准备。具体学习目标按学期分解、递进完成。硕士生驻园班级主班教师必须有高级职称或学前教育专业硕士及以上学位，5年以上工作经验，主班教师一般被聘为实践导师。驻园基地主任由分管人事、培训的当地教育局领导担任，副主任由当地教育局相关科室的科长和当地进修学校校长担任，秘书长由基地园长担任。
记者：幼儿园教师培养模式对教师教育基地的建设、教师教育机制的创新、区域幼教事业的推进有什么积极意义？
秦金亮：驻园基地是我院校外实践基地的组成部分，是最重要的幼儿园教师教育基地。驻园基地是学院与地方合作的共同体，地方和学院像对待临床医院一样重视驻园基地的建设，重心是提升基地教研、教科研、教师专业水平。为此，我们以多种方式为基地教师提供高级研修、互访交流、国际游学、专业研讨机会。
驻园基地建设的目标是，使其成为县（市、区）范围内最具实力的幼儿园教师培训基地，以有效消除目前县级教师进修学校培训空壳化现象。大学专业导师的参与以及国际专家团队的指导，使驻园基地成为区域信息、教研、教科研、教师专业发展中心。我们倡导硕士生驻园所在的班级向本地骨干教师研修开放，同时实行当地骨干教师高级研修跟班制，以形成更大的高级教研共同体。实践证明，驻园基地也推动了区域内学前教育的发展，基地幼儿园充分发挥了辐射、带动作用，产生了高校与幼儿园、教师教育与学前教育协同发展的效应。
驻园基地的教师教育机制创新体现了五个方面的教师专业成长：驻园研究生的专业成长、跟班进行高级研修的在职教师的专业成长、带班教师的专业成长、研究生导师的专业成长、国际交流教师的专业成长。驻园基地的实践共同体是一个多方利益共享、多方人员共成长的专业共同体，它弥合了大学与幼儿园、本土与域外、理论与行动、学生与教师间的裂痕，实现了教师教育机制的生态式、原动力创新。
驻园培养模式也有利于推动区域幼教事业的内涵式发展。推动教师的内生性成长，扎实构建园本课程、园本教研制度，建立教研型、教科研型、学习型幼儿园组织，驻园基地的幼儿园教师不出园就可以接受最有效的高水平继续教育，促进幼儿园内生性发展，使地方学前教育具有自我造血机能，产生一批本土幼儿教育家。
记者：浙江师范大学杭州幼儿师范学院睁前开展的“幼儿园教师驻园培养模式实验”已经推进到哪一步了？在具体实施过程中相关各方有些什么样的信息反馈？下一步还有哪些问题有待进一步深入探讨？
秦金亮：客观地讲，幼儿园教师驻园培养模式实验目前仍然处于起步阶段，现在我们只在杭州市的拱墅区、江干区，绍兴市的绍兴县以及宁波市的慈溪市进行实验，各地培养名额每年不超过5人，目前已招收了两届接受这种培养模式培养的研究生。前期的工作重点是驻园基地的遴选与建设，培养方案的制订、修改、完善，“临床”课程建设，远程交互式平台建设。在技术层面，学院教育技术中心对远程交互式系统的多媒体交互集成进行了系统开发，有力地支持了师生的实时交流。
随着幼教事业的迅猛发展，各类培训层出不穷，“远程研修培训”对于幼教事业的发展来说，是最有特色、最实实在在的一项培训。一个个鲜活的案例、一段段真实的视频，让我明白教师的专业成长需要经过积累、学习、反思、研究、沟通、总结等过程。在这些过程中，要不断积累、总结经验教训，用先进的教育理念反思自己的教育教学过程，同时需要具有研究幼儿、研究教学、研究环境、研究家长的能力和设计教育的能力等，这样才能成为最有智慧的幼教老师。
2015年10月至12月，我通过网络参加了远程研修培训。在培训过程中，我通过观看视频，聆听专家的讲座，学习《教师职业道德与幸福生涯》、《数字化幼儿园的教师应对》、《3-6岁儿童学习与发展特点》、《幼儿园的环境创设与利用》、《幼儿园教师研究素质提升的途径与方法》、《在科学教育活动中培养孩子的好奇心与求知欲》等课程研修培训。专家结合实际进行详细的讲解，使我收获颇丰，领略他们博大精深的教育情怀，感受到幼儿园教师专业发展的深邃和魅力。每听一次讲座，我都能感受到自己的收获、成长与进步。这些讲座，对于我们普通的幼儿园教师来说，无疑是一场久旱后的及时雨。这些讲座由面到点，基本覆盖幼儿园教育关注的各个方面和细节，有对幼儿《教师职业道德》和对《3-6岁儿童学习与发展特点》的解读和拓展，有对新时期幼儿教育形势和专业发展的前瞻分析，有对当代幼儿身心发展特点的研究分享，有对幼儿安全、保健、良好习惯、社会化的探讨交流，有对幼儿园教师教育活动、环境创设等教育实践提升能力的方向指导，有对“家园共育，合力施教”的内涵探讨的真知灼见……他们每个人的语音，是那么的温柔和蔼可亲，可想而知，这是作为一名幼儿教师必备不可少的一点。因此，我领悟到作为一名幼儿教师多年从事幼儿教育工作的不足和责任重大。“活到老，学到老，还有三分学不了”。
一、研修的收获、主要体会、反思
（一）以德为先是教师必备的基本业务素质。幼儿教师的高尚品德及良好的行为习惯对每一个孩子的一生有着重大的影响。幼儿园的孩子好像一张白纸，家长和老师是他们的启蒙者和引路人，一个孩子行为习惯和性格取决于启蒙者的教育和引导。因此，幼儿园教师必须具备高尚的品德，为人处世都要做幼儿的表率，在教学过程中坚持以德为先，正面教育，杜绝体罚或变相体罚幼儿。同时幼儿教师要有丰富的知识，较高的管理艺术，丰富的情感，随时激发幼儿的学习热情，激发幼儿的学习兴趣，让幼儿积极参与积极探索，乐于学习善于学习。
（二）创新精神和创新意识是衡量教师能力的必备条件。教师是文化知识和社会精神文明的传播者，只有树立创新意识，培育创新精神，在教育教学过程中不断地更新教育观念和思想，转变以教师为中心，以传授知识为目的的传统教育观，以幼儿为主体，培养幼儿能力为目标，努力为幼儿创造宽松愉悦的学习环境，最大限度地培养幼儿乐于学习，乐于探索，勇于创新的兴趣和爱好，充分尊重幼儿并调动幼儿的主观能动性，善于发现和鼓励幼儿的创新意识，才能为促进幼儿创新精神和创新意识营造良好的氛围，为培养创新型人才发挥启蒙教育作用。
（三）敬业精神是教师必备的职业道德。幼儿园教师能否具备良好的敬业精神是反映能否有良好的职业道德和职业操守的重要前提。幼儿园教师是人类灵魂的工程师，也是幼儿教育的启蒙者和引导者，承担着为祖国培育花朵和希望的重大职责。因此，必须具备敬业爱岗的精神和良好的职业道德。爱幼儿、爱幼儿园、爱幼教事业，要有奉献精神，在工作中要不计个人得失，对孩子要有像慈母般的爱心，平等地对待每个孩子，做到爱生如子、女，进行创造性的工作，努力奉献自己的能力。
（四）认真做好家园配合工作是教师必备的工作方法。幼儿教育是一项社会综合性工程，幼儿教育不等于幼儿园教育，而是幼儿园、家庭、社会教育的结合体，要让幼儿健康快乐地成长仅靠幼儿园的力量是远远不够的，因此，我们必须家园共育，和家长建立密切联系，借助家长，社会的力量，重视家长资源的开发，利用家园联系栏、幼儿园网站、幼儿园宣传板报、老师和家长的微信群等。向家长宣传幼儿教育方面的信息和方法，做到家园共育，共同教育孩子。
（五）随着远程培训学习的逐步深入，我意识到自己专业上还需学习，成长、完善的地方还有很多，值得我去后续学习和整理、反思、总结、提炼的东西也还有很多很多。蓦然回首，点点滴滴，历历在目，在“国培计划”――宁夏幼儿园转岗教师园本研修能力专项培训中，我又一次完成人生破茧化蝶的瞬间，未来定格在我们的心灵深处。
二、对幼教工作建议
由此可见，培训对幼儿教师提升素质的重要性，因此建议将远程研修培训纳入幼儿教师基本的教育教学培训工作中。这样才能使每一位幼儿教师在培训中学习，在学习中提升，不断推进幼儿教师整体素质的提高。
参考文献：
[1]陈必发.教师职业道德与幸福生涯.湖北人民出版社，2011.
[2]李季湄.3-6岁儿童学习与发展指南.人民教育出版社，2013.
[3]郝秀英.数字化幼儿园的教师应对.2014.12.27.
二、重点工作
（一）师德建设
开展“爱与责任”主题师德教育活动。各单位根据要求，结合本园实际，制定学习计划，规定学习内容，广泛开展主题教育学习活动，使每位教师都能熟知《教师法》、《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》、《幼儿园教师指导纲要》、《幼儿园教师专业标准》、市教育局《中小学教师职业道德规范》、区教育局《教职工师德考核意见》、《区幼教工作者职业道德细则》等内容，学习活动采用集中学与自学相结合的方式，做到学习时间、地点、内容、形式四落实。讨论修订更加贴近本单位教师生活、教学的、适应素质教育要求的新的师德规范和行为标准，把师德规范的主要内容具体化，使之成为全体教师普遍认同的行为准则，并自觉按照新的师德规范要求履行教师职责。
大力培树师德先进典型，广泛开展师德宣传教育活动。依法规范教师的职业行为，严禁教师体罚和变相体罚幼儿、歧视幼儿，实施师德预警制度和落实师德“一票否决”制度。
（二）园长培训
1、强化培训，全面提高幼儿园园长的整体素质。坚持搞好每两个月一期的幼儿园园长论坛。严格按照上级要求参加任职培训、提高培训。通过集中论坛、专家报告会、现场观摩、自主学习等形式，不断加强园长的自我修养，提高园长的思想政治觉悟、业务素质和管理水平。
2、继续实施名园长建设工程。有计划的组织名园长参加省、市高一层次的理论研修班，奠定高层管理理论基础。充分利用教育发展研究会为园长的成长搭建舞台，对一些重点课题进行专项研讨，探索幼儿园科学发展的新路子。
3、开展园长读书活动。在全区园长中开展以“加强学习、提升素质、内涵发展”为主题的读书学习活动。
4、加强对业务园长的培训。抓好业务园长的培训，按类别、分主题每学期一期。通过培训提高他们的业务素质，培养他们的调研意识和服务于教师和幼儿的意识，在教育管理中能够沉下心来、铺下身子，真正做到问计于教师和幼儿，为教师和幼儿的发展排忧解难，发挥示范带动作用。
（三）教师培训
5、积极实施骨干教师培训。以农村幼儿园教师为重点，以市、区教学能手推荐遴选为契机，启动全区幼儿园骨干教师培训计划，积极实施骨干教师培训。主要是研究性培训，重点研究教育前沿信息及学科教学情况，指导全区幼儿园教学。力争年内培训骨干教师400余名，形成一支素质精良、结构合理的幼儿园骨干教师队伍，充分发挥示范带动作用，引领全区教师主动健康发展。
6、普通教师全员培训。每学期开始对全体幼儿园教师进行一次教材通研和美术、音乐技能培训；开展幼儿园教师读书活动，倡导终身学习，提高业务修养，改进、完善自己的知识结构和能力结构，增强与学生、家长的交流沟通，搞好家园共育，和谐师生关系，争做智慧型教师。
（四）加强对园本培训工作的指导和管理，全面推进园本培训工作
7、园长是园本培训的第一责任人，全面负责园本培训工作。各单位要根据实际情况，积极发现基层教师在教育教学中存在的突出问题，分析梳理并做好教师园本培训课题的立项和研究工作，实现“问题即课题、课题即课程”的研训模式，把园本培训作为教师培训、素质提高、专业成长的主要阵地，增强培训的针对性和实效性，积极通过开展读书活动、学科论坛、课堂观摩、小课题研究、基本功训练等形式引领教师提升业务水平。
我区共有133所幼儿园，公办幼儿园以教育质量著称，民办幼儿园保育工作受到各方面的称道。尽管园所之间幼教师资队伍的差异很大，但我们推崇一个教研理念，即“差别推动进取、差异蕴涵财富”。我们采用同行观摩、边缘参与、全面参与、核心人员参与、引领者参与等几种主要形式充分利用差异资源来保证有效的教研活动，打造我们的团队。
一、在同行观摩中利用差异资源
1 提供寻找差异的契机
观摩学习是农村幼儿园学习中一种主要的方式，因为它强化了学习中的感性认识，有助于观摩者获得整体性的感悟。在观摩之后我们要求基地园的教研组立即进行讨论或者安排另外的时间进行研讨。研讨中，通过与执教老师、幼儿等差异资源的比较，针对成员之间在观摩中共同经历了的教学场景所发生的事件，大家可以用多种观点来探讨共同的问题，有助于各成员之间加深感受与理解，激发教研组成员自己动手实践尝试的欲望。
2008年12月，各幼儿园的教研负责人参加了温州市幼儿园主题教学现场交流会暨上海名师教学展示活动，我区仙岩中心幼儿园园本研修活动展示了“怎样的课是一节好课”的系列研讨活动。该教研团队先是针对上海名师的教学展示，讨论这个活动中哪节课效果更好、更有现实的教育价值?每个人的好课标准是什么?我们与好课的距离在哪里?我们该怎么做?等等，说出各人的道理所在。
2 变他人的经验为自己所有
我们在互动合作中促进教研组成员的思考，同时，在寻找差距中发现缺陷，在模仿操作中内化升华。因为，我们在对很多观摩课进行深入观察、分析、研讨时发现一个普遍的规律――就是我们可以在寻找与优秀教师、特级教师、名师这些教学高手的差距中发现自己努力的“方向”。我们在模仿操作实践中，不仅得到了行动与经验的借鉴，而且在导师与同伴的互助下，得到及时修正错误目标。
2009年2月份，我们与温州市第一幼儿园进行两次绘本阅读课堂教学研讨活动。该园有多年绘本教学研究的基础，年轻的林艳园长不仅作了专题讲座，还亲自指导该园的绘本阅读教研组的全体成员(共9位教师)为我们展示一个半天的全程的现场研讨活动。我区幼教老师不仅领略到她们丰富的教学经验，并尽情地享受她们多彩的教学成果。在被她们这种精益求精的教研精神深深折服的同时，也使我区所有幼儿教师都看到自己的差距，明确了自己的目标和发展方向。
3 在研讨中达到乐学之境界
同行观摩，不管是区外观摩或是区内观摩以及片区乡镇街道、园内观摩，实际上都是一个分享经验的由“学会”经“会学”达到“乐学”的过程，都是通过在观摩中利用差异资源研讨方式。像仙岩中心幼儿园的园本研修基地园的老师们，在形式上由一招一式地学知其然，再经理解优秀经验的内涵知其所以然，到最后学习他人经验并进行积极实践而取得初步成功，以至团体不仅增强了信心、激发了动力，而且团体间产生了强烈的学习欲望，从而自然形成了一种良好地学会、会学、乐学的研讨氛围。
二、在边缘参与中利用差异资源
边缘参与，也是我们农村教研组团队建设的重要方式。因为边缘参与是作为学习者的在“专家”“高手”的引领下，需要学习者和指导者是一个实践共同体，让参与者从观察到逐渐加深参与实际项目的程度，即参与者逐渐从观察者的角色转变为充分发挥作用的真正参与者。
1 拜师学艺
这是一种在尝试中锻炼学习的机会。通过与导师的共同相处，共同工作学习，加速了骨干教师经验获取的进程。这里包括投入最大、收效最快最多的外出挂职锻炼。从2008年下半年开始，组织了六所园本研修活动基地园负责人参加的区首期校(园)本研修负责人研修班；部分优秀教师参加各级骨干班研修班学习培训；幼教名师名园长培养对象外出挂职学习；幼教骨干班研修班外出培训学习等。
2 与“专家”对话
这是一种在“高手”引领下探索、学习的机会。积极地寻找及利用专家资源，抓住机会，汲取理论的养料与智慧。如上面提到的科研部主办区首期校(园)本研修负责人的研修班活动，其中一内容就是外聘幼教专家来我区进行现场教研组活动的指导与引领。上海教研员崔岚老师共指导我区五所基地园的现场教研组活动，而这五所基地园的专题研修活动也给专家留下了深刻的印象，各基地园的老师们在与专家的对话中感受颇深，不仅改变了研修思维习惯，而且提升了园本研修的质量，使我们区的教研组活动跨出了质变的一步。
3 与“名园”结伴
寻找与自己有相同研究而且有一定经验基础的周边资源，请她们展示各自研究成果及研究过程，目的是学会参与他人的课题研究，向同行学习先进的经验，提高自己的研究水平。2009年5月我们参加了温州市第九幼儿园的“意想”教学研讨会，第八幼儿园的“健康”教学研讨会，以及第一幼儿园的“绘本阅读”研讨会。在了解这些名园教研内涵的同时，也使我区幼教起步迟、发展慢的各个幼儿园，能站在“巨人”的肩膀上，踩着他们的脚印，稳迈自己的每一步。
4 与“同伴”结对
这是寻找与自己或本园有共同愿景的教师、幼儿园，共同承担研究任务，分工合作，一起研究，共同分享。区内采取名园+名园、名园+弱园、名园+民园、名师结对帮扶、新老结对等形式。如研训员在梧田大风车幼儿园进行蹲点指导的时，协同梧田中心校的幼教专干充分利用梧田街道现有省三级以上幼儿园的优质资源，规划建群，实行幼儿教育“集群式”管理模式，缩小了园际差距和提高资源效益，加快了梧田幼教的发展步伐。
三、在全面参与中利用差异资源
一个好的教研团队应该通过团队修炼，提升每个人的教研能力，在个体发展的基础上实现整个团队的发展。梳理的体会有：
1 在差异中实现智慧互补
在教研组活动中，主要通过区各园本研修这个平台，把“分享教研组活动”作为推进教师个体发展及幼儿园园本研修质量的有效途径。我们要求各幼儿园、园本研修基地要敞开大门，进行“分享教研组活动”，接受同行评论。幼儿园通过承担公开观摩、研究的任务，积极寻找研究的伙伴，共同解决问题。我们认为，差异就是资源，更是智慧的互补。
2 在实践共同体中互惠共生
一、研究过程与方法
1.研究工具。以自编《幼儿园年轻教师工作满意度调查问卷》为研究工具，问卷编制参考明尼苏达满意度调查问卷。该问卷由六个维度48道题目构成，这六个维度分别为：管理体制、工作报酬、晋升进修、工作环境、幼儿家长、工作本身。问卷采用李克特（likert）5点计分，分值1～5分别代表很满意、较满意、不确定、较不满意、很不满意。
2.研究方法 。一是文献研究法。以“工作满意度”为基本线索，检索国内外已有的研究成果，以此为基础完成对高校附属幼儿园年轻教师工作满意度基本理论的梳理；二是访谈和问卷法。在访谈的基础上编制幼儿园年轻教师工作满意度调查问卷，通过调查，分析比较教办园和高校园两种体制下幼儿园年轻教师的工作满意度，从中得出高校附属幼儿园年轻教师工作满意度现状和影响高校附属幼儿园年轻教师工作满意度的因素，提出提高工作满意度的对策。
3.研究对象。本研究以公办园为样本，选取南京市三所知名教办园和三所高校附属幼儿园中的年轻教师（35周岁以内）作为被试，共发放问卷123份，回收119份，有效率为96%。
二、研究结果及分析
（一）高校幼儿园教师整体满意度统计、分析
从上表可以清楚看到：高校幼儿园年轻教师的工作满意度总体上明显低于教办园。尤其体现在工作报酬和管理体制方面。另外，高校园与教办园的年轻教师在工作环境与工作本身这两个方面的满意度也有较大差异。在幼儿家长方面的满意度情况基本相当。在晋升进修方面的满意度高校园略高于教办园。
（二）高校幼儿园不同的年轻教师满意度统计、分析
表一 教办园和高校园不同婚姻状况的教师工作满意度对比
从表一可以看出：
1.在管理体制满意度、工作环境满意度、工作本身满意度方面，不管是已婚的还是未婚的高校幼儿园的教师，其工作满意度都低于教办园教师，但两者满意度差别均不大。在幼儿家长满意度方面，已婚的高校幼儿园教师略低于教办园教师，而未婚的高校幼儿园教师略高于教办园教师，但两者差别不大。
2.在工作报酬满意度方面，不管是已婚的还是未婚的高校幼儿园的教师，其工作满意度都低于教办园教师，且两者差别均较大。尤其是已婚高校幼儿园教师对工作报酬的满意度明显低于教办园已婚教师。
3.在晋升进修满意度方面，不管是已婚的还是未婚的幼儿园教师，教办园教师均低于高校园教师。
表二 教办园和高校园不同年龄的教师工作满意度对比
从表二可以看出：
1.在管理体制满意度方面，各年龄段的高校幼儿园教师，其满意度都低于教办园教师，而20岁―25岁的这部分高校幼儿园教师的工作满意度又低于高校园其他年龄段的教师。
2.差距最大的是工作报酬满意度，尤其是20岁―25岁和30岁以上的高校幼儿园的教师工作满意度明显低于教办园的这两个年龄段的教师，而30岁以上的高校幼儿园教师的满意度明显低于高校园其他年龄段的教师。
3.在工作环境满意度以及工作本身满意度方面，高校园教师低于教办园教师，且高校园教师间的年龄差异不明显。在家长满意度方面，20岁―25岁的高校园教师略高于教办园教师，而25岁―30岁和30岁以上的高校园教师和教办园教师无明显差异，且高校园教师间的年龄差异不明显。
4.在晋升进修满意度方面，教办园教师略低于高校园教师，尤其是25岁―30岁的教办园教师与高校园教师的差异明显。
表三 教办园和高校园不同教龄的教师工作满意度对比
从表三可以看出：
1.在管理体制满意度方面，各教龄段高校幼儿园教师的满意度都低于教办园的教师，而教龄在5年―9年的这部分高校幼儿园教师的工作满意度又低于高校园的其他教师，这就意味着高校园的骨干教师对幼儿园管理体制的满意度低。
2.差距比较明显的是工作报酬满意度，尤其是7年―9年和9年以上的高校幼儿园教师的满意度明显低于教办园相应阶段的教师。
3.在工作环境满意度方面，除3年以下的教办园教师低于高校园同阶段的教师外，3年以上教龄的高校园教师的满意度都低于教办园教师。
4.在幼儿家长满意度以及工作本身满意度方面，两类幼儿园教师在各教龄段的满意度情况均有差别，但除教龄3年以下的教师外，其他差别均不明显。在晋升进修满意度方面，各教龄段教办园教师均略低于同教龄段高校园教师。
表四 教办园和高校园不同学历的教师工作满意度对比
从表四可以看出：
1.在管理体制满意度方面，高校幼儿园教师的满意度都低于教办园，而有硕士及以上学历的这部分高校幼儿园教师的工作满意度明显低于高校园的其他教师，这就意味着高学历的高校幼儿园教师对单位管理体制的满意度低。
2.差距比较大的是工作报酬满意度，尤其是大专以及本科学历的高校幼儿园教师工作满意度明显低于教办园相应学历的教师。这部分学历的教师一般都是幼儿师范毕业，本科是通过自学考试或者函授学习完成的，对于他们的工资待遇，单位采用的是与高校普通行政或原有后勤职工相同的薪酬福利制度，因而产生这样的情况在所难免。而为了留住人才，单位一般对有硕士学历的教师采取待遇优先的政策，各个幼儿园基本都将此类教师作为引进人才重点培养和扶持，因而他们有较高的满意度。
3.在工作环境满意度、幼儿家长满意度以及工作本身满意度方面，两类幼儿园相应学历的教师的满意度情况差别并不明显。但在工作环境满意度方面，有硕士及以上学历的这部分幼儿园教师的满意度明显低于大专或本科教师，在工作本身满意度方面，也有类似情况，且有硕士及以上学历的教办园教师的满意度低于高教园教师。
4.在晋升进修满意度方面，各学历层次的教办园教师普遍略低于高校园教师。
表五 教办园和高校园不同职称的教师工作满意度对比
从表五可以看出：
1.在管理体制满意度方面，高校幼儿园教师的满意度大多低于教办园教师，只有其他职称的高校幼儿园教师的满意度比教办园教师高。原因是高校幼儿园中有护理职称等的人员，主要负责幼儿园的卫生等工作，他们在幼儿园具有一定的特殊性，因为幼儿园的主要群体是教师，因此很多管理制度的建设主要以教师为对象，跟他们联系不大，因而满意度高也属正常。
2.差距比较明显的仍然是工作报酬满意度，无论是哪种职称的高校幼儿园教师，其工作满意度明显低于教办园同类职称的教师。
3.在工作环境满意度方面，高校园的教师普遍低于教办园，高校园中只有其他职称的人员比教办园的高，同时比高校园其他职称的人员高。
4.在幼儿家长满意度方面，除其他职称外，两类幼儿园的情况差别并不明显。在工作本身满意度方面，除其他职称和无职称外，两类幼儿园的情况差别并不明显。但是在晋升进修满意度方面，教办园普遍略低于高校园。教办园只有无职称的人员的满意度比高校园高。
三、思考与建议
1.体制层面：优化后勤人事制度管理。旧的人事管理体制是制约人才合理流动的一道壁垒，与高校后勤社会化改革不相适应。必须淡化身份管理，强化岗位管理，建立“教师能进能出，干部能上能下”“能者上，庸者下，平者让”的用人环境。以推行“全员竞争上岗”来冲击正式工和聘用工的思想认识壁垒，通过竞聘，将一批有文化、有热情、有专长、身体好、年纪轻的聘用人员充实到队伍中来。建立科学的人才引进机制吸引优秀人才，打破仅让正式工当管理者的陈规，让思想素质好、懂技术、善管理、勇于创新、年轻有为的聘用人员走上领导岗位。
2.幼儿园层面：建立和完善激励机制。解决聘用人员的后顾之忧，才能调动他们的积极性。一是解决合同管理问题，要吃透有关劳动法精神，执行劳动合同制度。二是解决社会保障问题，无条件地将聘用人员纳入保险范围，渐进式地解决他们的大病医疗保险和养老保险问题。三是提高他们的待遇。要改进薪酬管理，建立起“以岗定薪、按劳取酬、优劳优酬”的现代化的薪酬体系。四是实施绩效管理。为聘用教师确立适当的服务指标、经济指标、绩效目标，诱发他们的动机和行为，充分发挥经济的杠杆作用，调动他们的工作积极性。高校幼儿园要积极推行和完善责任制管理，使各项指标层层落实，对任务完成情况要进行考评，严格奖惩制度。
3.教师层面：努力提高自己的综合素质。作为教师应承认自己也是一个平凡的人，会有七情六欲、喜怒哀乐，但不要因为自己的现状与预期目标有差距就失去理想。在工作中，许多教师对幼儿的期望或要求过高，若幼儿达不到自己的要求，便会失望。其实幼儿是成长中的受教育者，教师要热爱幼儿，用发展的眼光看待幼儿，这样不但有助于师生关系的改善，也有益于师生的心理健康。
【参考文献】
[1] 陈卫旗.中学教师工作满意感的结构及其与离职倾向、工作积极性的关系[J].心理发展与教育，1998，（1）：38～44.
[2] 佟薇，王姝姝等.幼教工作者的工作满意度调查分析[J].中国商界，2009，（3）.
村校幼儿园办园难，首先难在合格农村幼儿教师极度匮乏。在镇乡一级幼儿园兴许还有几位学前教育专业的幼儿教师，在村校幼儿园，就只有临时聘用的幼儿教师和小学教师兼任幼儿教师。培训合格教师无疑是优质村校幼儿园创建的第一要务。优质乡村幼儿教师培训既要重视临时聘用人员和小学兼职教师的专业培训，也要关注和解决乡镇中心校和村校领导教育理念的更新和专业成长的问题。培训的根本目的就是要帮助所有与村校幼儿园建设有关的人员，充分认识到幼儿园教育的重要性、紧迫性、特殊性和专业性。我们的具体做法有四：
（一）理念先行
乡镇中心校校长是提升村校幼儿园质量的重要管理者，村校负责人是村校幼儿园管理的第一责任人。但是，他们通常对学前教育的认识有限，很多人从来没有接受过，也从未参与过学前教育的相关学习培训，对学前教育的了解几乎为零。村校参与幼儿园日常保教工作的教师，对学前教育的了解认识也非常有限，专业知识和专业技能极度欠缺。针对这样的现实问题，我们精心设计“走出去、请进来、参与做”的活动，有目的、有计划地组织校长、书记等学校行政领导、中心园园长、骨干教师、村校负责人及幼儿教师等参观学习市内外幼儿教育的名优园、特色园；邀请市内外幼教专家来讲学，在学习的过程中，统一认识，形成教育合力，促使大家更新观念，转变情感，参与创建。
（二）需求对接
在理念先行的基础上，我们认真设计了合格幼儿教师培训“需求订单”服务。开展具体培训之前，首先通过网络及实地进行调研，向相关人员发放调查问卷，进行访谈，层层深入地了解培训对象的情况和需求。通过问卷、座谈会，我们了解到对“学前教育专业化”的理解比较清晰的乡镇幼教老师只占15.6%，他们对“课程资源的开发和利用”“游戏化的教学方式如何实践”“去小学化之后教什么”“幼小衔接做什么”等问题困惑较多，渴望专业指导。他们希望的是形式生动、浅显易懂的培训，更具针对性，符合村校园实际情况的培训。
（三）“浸润式”培训
有了“需求订单”的目标定位，我们分层设计、分步实施了“浸润式”培训。培训努力扎根“农村”，立足乡土资源，努力缩短理想与现实的距离，积极构建思考与实践的平台，点点滴滴、润物无声。第一阶段，面向全体幼儿教师进行全员培训，解读《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》，更新理念，提高认识；第二阶段，依托村校幼儿园建立环境创设、材料投放、游戏化教学等专题的实践基地，根据不同幼儿园的地域特点及教师专业化程度分片研修，让老师亲身参与到园所的资源开发、环境创设中来，由“被动”变“主动”，实现做中学。第三阶段，开展培训者与被培训者互换式培训，与市级示范园、乡镇中心幼儿园、村校幼儿园组建培训共同体，开展“同课异构”、“跟班研修”、“幼小互动研修”等大量互换式、体验式培训，让每一位参与者都可能成为培训者，相互影响，共同成长。
（四）梦想导航
从“看管孩子”到“智慧办园”，这是教育理念和行动的飞跃，需要通过构建共同的教育梦想，形成乡镇中心校校长、村校负责人、中心幼儿园园长骨干、村校幼教教师的教育合力才能实现。培训中，我们积极融入情感认同与教育良知，让更多的人了解学前教育的重要性和紧迫性，掌握科学的的理念和方法。现在已经发生了明显的变化：领导管理由原来被动关注到主动关心的位移；领导能力由原来的“行政”管理到“课程”领导的跃迁；教师教学由“教什么”到“我要教”的转变。有的乡镇校长萌发并开始了“办中国最好乡村幼儿园”的逐梦之旅！有老师正在构筑“许孩子一个真正童年”的美丽梦想。
这样的梦想是创建优质农村幼儿教育的所必需的。有了梦想，就有了努力的方向，当最基层的幼教人团结起来，我们相信，达成梦想的过程，就是我们羽翼下的每一个孩子享受优质学前教育的过程。
二、跟进：开发优质乡土课程资源
“教什么”“用什么教”是长期困扰村校幼儿园老师的第二大难题。“一师一桌一凳，屋里坐一天”基本上就是村校幼儿园日常保教工作的全部。即使很多村校教室配置了多媒体设备，也仅仅是作为播放动画片和音乐的“播放器”在使用。支持幼儿发展与成长的园所环境创设与材料投放几近空白，课程资源开发无从谈起。教师的教育内容贫乏、低质、随意，孩子的玩耍和游戏乏味、低效、教育价值挖掘严重不足。
其实，村校幼儿园不缺课程资源，大自然在给予村校幼儿园蜿蜒绵长与群山峻岭的同时，也给予了更多可利用的乡土资源。我们在创建过程中初步完成了“定向一开发一利用”三步走。
（一）精准定向。自然运动
重庆市万盛经开区是一个旅游资源丰富、发展定位明确的旅游新区。这里有国家5A旅游景区“黑山谷”、中国最古老的“龙鳞石海”、正在创建运动休闲之城。结合地方经济社会文化的发展定位，我们提出了与之相适应的“自然、生态、运动”优质村校幼儿园创建理念，力图充分利用本地得天独厚的自然、旅游、人文、民间游戏等资源，让“木头、竹子、石头、泥土、沙、树”说话，让万盛的人文、地理、旅游资源在儿童的心里筑巢生根。
（二）扬长避短。人尽其才
1.人的资源的开发。村校幼儿园缺少专业幼教师资，但却不乏优秀的音乐、美术、心理健康等专业的小学教师，特别是有体育特长的男教师。我们尝试挖掘村小教师专业与兴趣的资源优势，扬长避短，人尽其才。通过问询了解、情感趋同、鼓励鞭策，启发他们对学前教育重要性的认识和兴趣。
其间，虽然也遇到来自固有经验、学习方式变革的阻力，但经过一段时间的坚持和努力，我们看到了效果。在汉苗聚居的关坝田坝村，“姚明、科比”走进校园，孩子们在“小篮球幼儿园”的氛围里练习投掷、奔跑，明白勇敢、坚持和毅力；在海拔1300米的石林茶园村，幼儿园里依然满目春光、红红火火，孩子们播种耕耘，沙池嘻戏、快乐涂鸦。
2.物的资源的开发。大自然资源丰富，慷慨无私。我们建立了“万盛经开区幼儿园本土资源库”，按照自然、旅游、人文、民间游戏等类别进行归纳整理。各村校幼儿园根据自己的资源定位，拟订《村校幼儿园资源开发利用发展规划》。中心校校长带领乡镇幼教团队从大山里找来泥巴、木头、竹子；从湖南返空车运回长江沙……
（三）改造“旧”园。变“废”为宝
“旧”园改造，实现“干湿”分区、灵活多变――创建了攀爬区、创意美工区、森林小木屋、投掷区、民间游戏区、戏水区、养殖园、种植园、黑山谷生态旅游区等户外活动区域；创设了表演区、阅读区、农家乐、地面乒乓台、室内运动区等室内活动区域。
变“废”为宝，实现低成本、低结构――废弃的花园变成了种植园；教学楼的墙面增加篮框，画上五颜六色的图形数字成为了孩子们的投掷区；低矮的花园墙面稍加改造成为涂鸦区、泥塑区；沙池里堆放着竹筒、汤勺、盆子、筛子等玩沙工具；山里找来木头、竹筒、鹅卯石，请上一位会木工的家长，即刻变成了孩子们喜欢的建构材料，再做两个独轮小推车，歪歪扭扭，孩子们合作搬运，乐在其中。
三、深化：供给优质精准教研服务
教研工作的方式和质量，直接关系到村校幼儿园课程建设和幼儿教师专业成长。目前，教研工作普遍存在“齐步走、欠深入”的问题，教研导向受到干扰，教研方式浮于表面，教研内容欠缺深度，教研效果事倍功半。
在探索“优质乡村幼儿园”创建的路上，我们以“问题”为导向，以“合作、深入”为行动准则，努力加强和改善“教研微循环”。精准确定村校幼儿园教研内容，精准服务村校幼儿园发展，精准提升村校幼儿园教研实效。力争通过教研转型，精准滴灌，把新理念、新思想、新方法精准输送到村校幼儿园这个基础教育的“毛细血管末端”。具体做法有三：
（一）组建“四级”课程管理共同体
我们组建了由区教研员，乡镇中心校校长，中心幼儿园园长，村校负责人（兼教师）组成的“四级”课程管理共同体，通过协商、合作，做好村校幼儿园课程与教学的立体化管理抓好“一日活动皆课程”常规管理以镇为单位整体设计作息时间、课程设置、课程时间、一日活动、一周计划、主题方案等，在主题活动及其环境中，逐步优化村校幼儿园的教育活动模式。
（二）实施“三人行”互助行动
“三人行”互助行动源于“三人行，必有我师”。我们以开放、合作的姿态关注农村学前教育，每个老师、每个孩子、每个细节对我们都具有教育性。虽然解决问题的过程参与人数并不多，但我们仍然希望探寻一条提高农村幼教师资水平的有效路径。
“三人行”互助行动旨在构建“以乡镇中心幼儿园为龙头，辐射引领村校幼儿园共同发展的‘乡村幼教发展共同体’”。我们建立了“三人行”区域推进研训制度，确立了定时、定人、定指导内容的教研方式。教研模式也随着工作开展层层递进：
“2+0”送教：由乡镇中心园的2名骨干教师对村校园进行送教活动，再根据送教活动组织开展全校性的研修学习。
“1+1”同课异构：由乡镇中心园的1名骨干教师和村校园的1名幼儿教师分别提供2节“同课异构”教研课，再组织开展全校性的研修学习。
“订单式”服务：基于前期的互助学习，由村校园主动提出“研修任务”，乡镇中心幼儿园根据任务设计下一次的行动计划，开展互助研修学习活动。
“个性化”研修：基于前期的互助学习，村校园根据自身实际提出“问题”，并积极依托乡镇中心幼儿园主动寻求解决问题的路径和方法，这个阶段由村校园申报下一阶段的“研修计划”。
