1 批判性思维与批判性阅读
批判性思维（critical thinking）的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德，2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。
英语阅读分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。
2 翻译专业英语多文体阅读教学
翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。
英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。
3 批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略
首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。
其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。
最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007：223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。
4 结语
批判性思维能力是翻译专业学生不可缺少的技能之一，英语多文体阅读课堂为培养学生的批判性思维能力和批判性阅读能力提供了良好的环境和条件。“传统阅读教学强调语言知识的获得，常常是教生词、讲语法、做翻译，这使学生误认为阅读只是学习语法和词汇，难以把握文本的深层含义，缺乏整体分析和鉴赏能力。”（唐光杰， 2009： 183）教师在改革传统的阅读教学理念的基础上，以学生为课堂教学活动的中心，引导学生进行深层次的阅读，鼓励学生积极提问和质疑，重视对篇章中心思想的把握和评价；能够鉴赏或反驳作者观点并举例证明；在扩大阅读视野的同时培养完善的批判思维体系。
【参考文献】
[1]李瑞芳.在英语教学中学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学，2012， （9）：12-28.
[2]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000（1）：56―6l.
1批判性思维与批判性阅读
批判性思维(criticalthinking)的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德,2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。英语阅读分为三个层次：表层理解(literalcomprehension)、深层理解(inferentialcomprehension)和评价性理解(criticalcomprehension)。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。
2翻译专业英语多文体阅读教学
翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。
3批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略
首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。
最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007:223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。
4结语
批判性思维能力是翻译专业学生不可缺少的技能之一，英语多文体阅读课堂为培养学生的批判性思维能力和批判性阅读能力提供了良好的环境和条件。“传统阅读教学强调语言知识的获得，常常是教生词、讲语法、做翻译，这使学生误认为阅读只是学习语法和词汇，难以把握文本的深层含义，缺乏整体分析和鉴赏能力。”(唐光杰,2009:183)教师在改革传统的阅读教学理念的基础上，以学生为课堂教学活动的中心，引导学生进行深层次的阅读，鼓励学生积极提问和质疑，重视对篇章中心思想的把握和评价；能够鉴赏或反驳作者观点并举例证明；在扩大阅读视野的同时培养完善的批判思维体系。
作者:魏婷婷 单位:黄冈师范学院外国语学院
【参考文献】
［1］李瑞芳.在英语教学中学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学,2012,(9):12-28.
［2］刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究,2000(1):56—6l.
（一）论著方面：黄良著的《美育与中学语文教学》（2004）、曹明海著的《语文教育文化过程研究》（2005）、潘纪平著的《语文审美教育概论》（2005）、韦志成著的《语文课程教育学》（2005）、张弛著的《语文教育人文论》（2006）、朱绍禹著的《语文课程与教学论》（2007）、曹明海著的《语文陶冶性教学性》（2007）、王尚文著的《走进语文教学之门》（2007）、翟京华著的《语文新课程研究性学习与审美教育：走向智慧语文的思考与实践》（2010）、李剑著的《教育审美和教育批判》（2011）等。
（二）论文方面：近十年有关语文阅读审美教育的论文很多，笔者在知网中输入“语文阅读审美教育”检索后有6000篇文章，从2004年到2014年成增长趋势。包括：曹爱明的《中学语文审美式阅读教学探究》（2004）、刘国敏的《中学语文阅读审美教育》（2006）、张玉枝的《中学语文阅读教学中的审美教育》（2007）、张英的《论初中语文阅读教学中的审美教育》（2008）、杨莉的《中学语文阅读教学中的美育问题研究》（2009）、杨进红的《语文阅读教学审美体验研究》（2010）、沈云振的《新课程背景下的高中语文审美教育施教策略探究》（2011）、贾文娟的《接受美学在高中语文阅读教学中的应用研究》（2013）等。此外，各类期刊也刊载了很多有关中学语文阅读审美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任炜的《在语文阅读教学中实施审美教育》（2006）、杨萍的《论中学语文教学审美教育的重要性》（2006）、孙杰的《高中小说阅读教学中审美教育的实施策略》（2009）、薛猛和高丰的《审美理智主义视野下审美教育的特性及态度分析——以阅读教学为例》（2011）、雷鹄的《浅谈小学语文阅读教学中的审美教育》（2011）等。
二、近十年我国语文阅读审美教育研究内容简述
杨进红在《语文阅读审美体验研究》中提出：1.阅读教学的范式转型：审美体验视野；2.阅读教学的文本解读：从体验到审美意义的生成；3.阅读教学的对话过程：以审美体验为中心的多重互动；4.阅读教学的课堂实践：审美视域的融合。刘卫红在《语文审美性阅读教学研究》中则创造性的提出：审美性阅读的特征即形象性、情感性、体验性、创造性；审美阅读的构成要素主要包括：语音字形层面、语义层面、意蕴层面；在如何设计审美性阅读教学上提出：审美态度的形成、审美感知的获得、审美体验的展开、审美创造的实现。秦春蓉老师曾在《怎样在阅读中感受美》一文中提出审美感受力的前提在于发现美，而发现美就必须具有感受课文的灵敏性和统摄力。美读是感知教材的主要方式，是获得美感的主要途径，也是学生进入作品、感受作者情感的桥梁和渠道，所以要提高阅读审美感受还须加强美读的训练。文中表明在阅读中把自然、社会、心灵的感受融为一体从而感受到美的观点详尽地阐释了阅读中美育的重要性以及如何培养审美能力的措施。张玉枝的《中学语文阅读教学中审美教育》使用问卷调查的方法，分析问卷得出中学语文阅读课存在的问题有：1.学生对语文阅读课学习兴趣不高；2.语文阅读课服务高考、重在使用；3.阅读课上老师注重讲解分析，忽视学生的独特感悟；4.教师重视基础知识教学，忽视阅读能力培养；5.教师教学方法陈旧、课堂情调单一等。她也提出了原因：1.应试教育带来的必然后果；2.传统观念的惯性影响；3.教师队伍素质参差不齐；4.对党的全面发展的教育方针和《新课程标准》理解、重视不够。在《论中学语文阅读教学中的审美教育》中李月梅提出在阅读教学中实施美育的途径有：1.培养学生审美感知、强化审美能力；2.培养学生的审美想象能力；3.培养学生欣赏美、评价美的能力；4.在教学中创设审美情境。大部分学者的研究思路是：发现阅读教学中审美教育缺失的问题，进而分析原因，最后提出解决问题的策略。研究内容归结为一个核心问题上即施教者、受教者、教材等主要教学构成要素对自己角色定位不够，没有准确地认识到自己所处的位置以及各自的义务和责任，从而造成了阅读教学中审美教育的缺失。
三、近十年我国语文阅读审美教育研究的缺憾
（一）研究水平有待提高很多研究成果仅停留在摘抄、诠释方针政策和新课标层面上，缺乏在实践层面上的实现条件、操作保证等方面的深入研究。开展中学语文阅读审美教育研究首先要深入教育第一线、其次要有层次性，采取实地研究和理论分析相结合的研究方法。通过分析近十年我国语文阅读审美教育研究成果，笔者发现真正深入一线的研究并不多，即便深入一线做问卷调查的也仅仅是局限于某个地区某一个学校的调查研究，缺乏层次性。
（二）研究内容有待拓展很多研究仍没有摆脱以传授知识和应对考试为中心的目标上，此外研究主体大多在教师的教法，忽视了学生作为人的主体地位和主动性，高考的指挥棒更加显性化。虽然强调“一纲多本”，但教学内容相对陈旧，有些教学篇目远离学生的生活难以激起学生的学习兴趣更不用说审美体验了。
（三）研究体系有待整合理论研究和实践研究脱节，很多理论难以付诸实践，理论建构空洞，缺乏实际应用价值。而有些理论研究因缺乏相应的理论指导而只能停留在经验总结的层面。因而，我们的研究应该突破理论——实践单线条的体系上，整合成理论——实践——理论的三维体系。四、我国语文阅读审美教育研究发展趋势展望语文阅读审美教育，在语文新课程标准里有着极为重要的定位，审美教育是素质教育的重要内容。通过资料的收集、整理，笔者发现当前许多专家学者在语文阅读审美教育上取得了丰硕的成果，也给我很大的启发。在此笔者对我国语文阅读审美教育研究的发展趋势也有了些许展望：
1.加强对阅读审美教育理论基础的探讨，进一步深化语文阅读审美教育的评价机制。语文阅读审美评价分为课内评价和课外评价，课内评价是指教师多角度、多方位对学生的课堂回答进行评价，此外教师还可以通过课堂测验的形式进行课内评价，当然要注意主观题和客观题的比例；课外评价是指学生在课外定期参加阅读活动，通过活动对学生的阅读量、阅读鉴赏水平、阅读兴趣进行评价。
阅读学习单给学生提供阅读交流的平台，在文本、作者、学生三者之间架起桥梁，搭起阅读、思考与表达的框架，为学生提供明晰的课外阅读“路线图”。通过两年来的研究，我们探索出了“运用阅读学习单加强课外阅读的有效指导”的基本操作策略。
一、提升阅读层次
小学生的课外阅读大多浅尝辄止，很少深入思考感悟。如果能借助阅读学习单，指引学生对阅读的主题和内容进行深入探究，对表达方法和语言运用加以感悟和体验，阅读的质量会得到有效的提升。在运用阅读学习单时，我们通常采取以下方法把阅读引向更深的层次。
1. 深入内容探究
《爷爷一定有办法》写了一个充满智慧的爷爷用巧思为孙子不断改衣服的寻常小事，折射出平淡生活中的脉脉温情。阅读中孩子常常只关注奇妙的变化，而忽略变化中不变的挚爱亲情。所以我们在设计阅读学习单时就从几个“奇妙”入手，引导学生深入探究，发现真情。（见阅读学习单一）
2. 对话人物心灵
当学生阅读了《草房子》秃鹤令人心酸的成长故事后，关于“成长的痛苦与美丽”的讨论大多还只是停留在表层的理解。为此，我们设置了如下的学习单。（见阅读学习单二）
学生在制作人物心理历程线路图时一步一步走向秃鹤的心灵深处，体会到秃鹤内心隐藏的痛苦和快乐，发现了成长路上痛苦和美丽总是紧紧相随。完成学习单后再交流讨论时，我发现成长的不仅是秃鹤，还有读书的学生。
3. 品味语言魅力
《草房子》中的环境描写非常优美，人物形象也闪烁着人性的光辉。学生在读《草房子》的同时也在积累语言、学习表达。阅读学习单如在此处恰当的引领可以让学生领悟写作的奥秘。所以《草房子》阅读学习单设置了一项这样的任务。（见阅读学习单三）
学习单清晰地指向品味语言，引导学生在细细品读中不知不觉感受表达的魅力，交流喜欢的理由，同时也领悟了表达的奥秘。
二、激发阅读兴趣
浓厚的阅读兴趣是学生自主进行课外阅读的最强动力，也是提高阅读质量的重要保证。阅读学习单如能根据文本的特点选好导读的切入点，引导学生个性化解读文本，可以激起学生的阅读兴趣和表达欲望。
1. 在学生的兴趣点激发
在设计《我永远爱你》一书的阅读学习单时，我们先让学生感受了大家对狗――阿雅的爱之后，抓住学生的兴趣点――喂养小动物，设置交流讨论的话题。（见阅读学习单四）
因为学生对这一话题很有兴趣，所以说起来争先恐后、滔滔不绝。学生在讨论如何喂养小动物的过程中学会了对生命的尊重，同时训练了语言表达能力。
2. 在学生的疑惑点启发
《奥古斯特的微笑》一书中，对老虎奥古斯特的脚印进行了特写，学生对此产生疑问：为什么要对老虎脚印进行特写？这些老虎脚印要告诉我们什么？阅读学习单抓住这些疑问，启发学生仔细观察，联系上下文深入探究，读出脚印中流露出的心声，以及作者构思的巧妙。（见阅读学习单五）
3. 从学生的共鸣点引发
《城南旧事》是学生常读的名作，常常勾起读者对童年的回忆。所以我们设计阅读学习单时从共鸣点切入，让学生在阅读中融入到小说的情境中去。（见阅读学习单六）
这份学习单既让学生把握了整本书的内容，又让学生围绕故事情节深入阅读，感受人物形象，引感体验，从而产生内心深处的共鸣。
三、渗透阅读方法
阅读方法是提高阅读能力的重要工具。在阅读学习单中有意识地渗透阅读方法指导，不仅可以发展学生的智能优势，挖掘学生的智能潜力，还可以满足不同类型学生的阅读需求，培养学生的独立阅读能力。
例如，阅读《水浒传》时我们引导学生用比较阅读的方法，把《水浒传》中的“吴用”和《三国演义》中的“诸葛亮”进行比较，发现“吴用”和“诸葛亮”的不同个性和思想，以及塑造人物的不同表达方法。（见下页阅读学习单七）
《水浒传》阅读学习单以具体任务为实例指导学生学习运用比较阅读的方法，突破思维限制，提高阅读层次，促进了自主阅读能力的提高。
四、培养阅读习惯
“早期阅读是终身学习的基础。” 儿童时期的良好阅读习惯，将会为孩子一生的发展奠定坚实的基础。《窗边的小豆豆》阅读学习单从整本书阅读的角度出发，结合中年级学生的特点，突出阅读习惯的培养。以“看封面，把握基本信息――读扉页，理解写作背景――看目录，了解大概内容――通读全文，体验成长乐趣――细读经典情节，分享成长快乐――收获阅读所得，感受成长幸福”为顺序设置阅读学习单，引导学生在阅读思路上由浅入深，层层递进。学生可以很清晰地把握住阅读整本书的一般顺序和方法，为以后的独立阅读和深层次阅读奠定基础。这也对初次进行较长篇幅文章阅读的学生作了一次阅读习惯的培养。
五、拓展阅读视野
从阅读一本书到阅读更多的书，从阅读一本书向阅读生活、阅读人生延伸。这是学会真正阅读的一条有效途径，也是热爱阅读的更高境界。因此阅读学习单也可以适当地引导学生收集资料，推荐读物，激励学生广泛涉猎课外读物，拓展阅读的广度。
1. 拓展阅读广度
在阅读完《第一百个客人》后，我们进行了小结：“一本好书就像经历一次心灵的洗礼。希望我们能永远与书做朋友。和《第一百个客人》一样，以下的这几本书也会深深触动我们的心灵。请找时间读读这些书，并为这些书做代言人吧！”然后出示了阅读学习单。（见阅读学习单八）
阅读是文本与学生心灵之间的交流。阅读学习单可以在书与书之间、书与学生之间架起桥梁，引领孩子向一本书走去，向更多的书走去，向美好的生活走去。
2. 延伸阅读深度
在这个层次上的思维主要是认读。所谓认读，主要是用视觉来感知和辨认文字的过程。表现为：（一）能够认字、释词、通读课文；（二）能够复述课文大意或故事梗概；（三）能够理清课文段落、情节结构；（四）能够依照课文注释回答问题。
这些认知在获得课文意义的阶梯上是最低的，其思维水平亦是最低的，这是阅读教学的第一步要求，目前中学阅读教学十分强调这一层次，在初中是占主导地位。常见的正音、辨字、释词、背诵、默写……这种认读强化训练虽然也必要，但毕竟是表层思维。教师在这一层次上还应该向思维的深层开发而不应停留在单纯的字词死记硬背之上。深层思维即感受课文语言所表达的思想感情，体会句子的深层含义。《孔乙己》中写道：孔乙己是“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”。“站着”、“穿长衫”、“唯一”三词容易解释，但深层含义是什么？是孔乙己的穷酸和迂腐。
高明的教师在认知性阅读教学阶段不停留在字词的记忆和表面理解上，而是训练学生透过字词表层去挖掘其深层的、潜在的信息的思维能力，去体味弦外之音这样就可以训练学生透过字词表层去挖掘其深层的、潜在的信息的思维能力，
目前这种训练方式已广泛运用到中学阅读教学中，也运用到语文阅读试题的考试当中，它是语文阅读教学第一层次中的重点。
二、第二层次：理解性阅读
阅读中的理解能力就是在认知基础上对课文思想内容与写法的领会和把握的能力，是认知的发展和深入，是阅读的关键环节。这一层次要求是：（一）能分析具体问题；（二）能综合问题；（三）能概括问题；（四）能抽象出文章主旨、作者的意图。
这一层次已越过了字词句局部理解和内容的复述阶段，进入到阅读材料中去探索一个个问题。中学生思维能力已进入逻辑概括、抽象思维阶段，根据学生思维心理特点，教师应该把阅读教学引向深入，在学生知识与经验基础上将感知的新信息、新材料、新问题联系起来，通过联想、判断、推理等思维活动去把握阅读材料内在关系与本质内涵。如如：《荷塘月色》中如何体现作者淡淡的哀愁？《孔乙己》中怎见他是多余的人？《祝福》中“我”代表什么形象？原来这些都是为表现文章主题的需要。
这种阅读理解由表及里，由局部到全部，学生思考问题亦从表层到深层，由浅度进深度，透过事物表象抓住本质，认识规律，揭示事物间必然联系，预见发展的趋势。在理解中训练了学生思维的广度、深度、灵敏度。有经验的教师总是在理解性阅读上花大力气训练这种深度思维力。老师可以从文章思路到作者意图，从段落局部到整体的主题意义，从情节线索到人物形象等等方面设计一些利于发掘深层思维的问题放到课堂之中，引导学生分析、综合、概括、抽象，整个阅读理解形成一个思维的整体，这就达到阅读教学第二层次思维训练要求了。
三、第三层次与第四层次：研究性阅读与评价性阅读
完成了认知、理解两个层次阅读思维训练教学，可以说基本完成了对课文“读”的任务。教学的目的不仅在于知道课文写什么，为什么这样写，还要知道写得好不好。阅读者对阅读材料表现的思想给予主观评价，谓之评价性阅读。
它是读者跳出阅读材料之外对阅读材料各方面进行冷静思考，发表独立见解的思维过程。由于它带有研究、批判、鉴赏性，所以又可以合称之谓批判性阅读思维。这一层次思维表现为：（一）评价文章内容性质和价值；（二）评价文章表达技巧和风格；（三）评价文章写作背景、社会作用和时代意义；（四）评价作者观点态度和情感倾向。
通过实践，我们认为阅读教学中评价性思维能力的培养重点应放在“怀疑、批判、独见”三个思考点上，教师善于质疑，善于诱导学生生疑，进而进行批判、评价。比如到底愚公“愚不愚”？愚公精神在现代可不可取（《愚公移山》）？
阅读教学实践证明，学生思维的潜力是很大的，点拨得当即爆发出思想的火花。学生的有些看法虽然片面，但这种怀疑批判精神很可贵，教师要给予鼓励。批判性阅读思维的培养有个由低往高、由片面向辩证发展的过程，我们不要求学生每发表一种意见都十分正确。长期坚持批判性思维训练，学生就会从幼稚走向成熟，其辩证思维能力将达到一定的水平层次。
四、第五层次：创造性阅读
一、网络的出现，为语文阅读教学结构的变革提供了条件
阅读教学最质朴的要求就是要让学生喜欢读书，能从阅读中体验快乐与充实，进而提升自己的精神境界，获得基本的鉴赏能力，增强对生活的感悟能力。在网络环境下的语文阅读教学其教学结构由学习资源，教师，学生，多媒体这四个要素构成，其要素间的关系也发生了变化。学生的主体地位得以凸现。其具体表现为：
1.文本内容的丰富性、多层性和多向性
丰富优质的学习资源取代了教材，为不同文化背景的学生，提供了多元化的，可供选择的大量文本材料，从而为大量扩展阅读提供了可能性。在这样的学习阅读环境中，传统的课堂教学和课外阅读的时空界限被打乱，对文本的选择权很大程度上被学生掌握。网络不仅为学生提供了丰富的文本资料，而且为学生进行主体性思考，充分发掘自己潜在的智力优势，创造独特的认识价值提供了技术上和内容上的支持。学生可以按自己的意愿选择阅读材料，在交互中自主学习。
2.教师的中心地位被消解，其职能发生了变化
在网络环境下的阅读教学中，对文本阅读、品味、思考、感悟的主动权掌握在学生的手中。学生摆脱了“唯师”论。这不仅极大地调动了学生阅读的积极性，更重要的是消解了教师在阅读教学中的中心地位，使之成为阅读的一个引导者和参照点之一。教师对学生的支配权被大大削弱了。教师的备课也主要是分析学生的学习情况，设计指导、检测方案，将有指导意义的导学案上传，在网上批改学生作业，与学生交流学习情况等。教师在课堂上没有固定的讲稿，对学生提出的问题，进行个别解答。在这样的阅读环境中，它改变了师生间一直以来的“传递”与“接收”的关系，学生由被动接受变为主动探究，学生的主体认知作用得到充分体现。
二、网络为语文阅读教学过程中的多向度、多层次的交流提供了技术上的支持
后现代课程观强调开放、多元的价值取向，对“对话”、“过程”、“转变”、“反思”等理念格外关注。这些理念最终要在师生具体的教学情境中实现。网络技术为师生间、学生间阅读交流的多向性和多层性提供了技术上的支持。使得后现代课程观的理念得以在课堂教学过程中实现。
1.对文本多重意义的理解需要在交流中相融和互补
现代语言学、符号学以及语言心理学的研究表明：阅读过程中所见的文字组成的文章，至少有三重意义。即：字面意义，文体意义，情境意义。在阅读过程中，就是在这些层面上对作品进行释义，并把不同层面的意义关联起来，从而实现对文章全面正确的理解。文本有多层意义，学生从不同层次、不同向度加以理解和应用，会有不同的结论和效果。
在具体的阅读过程中，由于“先入之见”的局限，即阅读者在理解文本前所已有的价值观念、经验、知识、思维方式等影响着对文本的阅读和理解。许多同学忽视了对多层意义发掘，因此，造成了阅读的不完整和表面上的读懂而事实上的未读懂。因此，师生间、同学间不同层次的交流对正确理解文本就现得尤为重要。
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）14-0243-02
阅读是语文教学的主体，它几乎占据了语文课堂的大部分时间，但是，学生的阅读能力并没有得到很大的提高。究其原因，是目前的阅读教学仍沿袭教师讲解为主的做法，忽略学生的主体地位，以教师的分析代替学生的阅读实践，以模式化的解读来代替学生的体验和思考，有的甚至把阅读课上成了习题课，把鲜活的文本解读成僵化的标准答案，阅读的自主性、灵活性都受到了极大的限制。《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生个性化的行为，不要以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此我们的阅读教学必须充分尊重学生的主体地位，把自主阅读的权利还给学生，通过优化教学设计，引导学生通过与文本的心灵对话，逐步形成自主阅读的意识和能力，真正让自主阅读个性绽放。
一、优化阅读氛围，激发学生自主阅读的兴趣
语文是工具性和人文性的统一，语文课具有强烈的人文精神，所以教师不要一味照搬教学参考书上的主题解读、人物分析，并用这个“权威”去规范学生的理解，遇到不一致的看法就想方设法“纠偏”，这样就扼杀了学生自主阅读的兴趣，限制了学生自主阅读的思路。我们要注重人文关怀，把学生作为具有文化个性的人，尊重其自身的体验和个性心理特征，构建师生平等对话的平台，由单向传授、被动低效的“接受性教学”向多维互动、主动高效的“自主性阅读”转变。教师通过精心搭建自主阅读的平台，营造自主阅读的氛围，让学生把阅读的过程当成自己生命体验的过程，入情入境，仔细体会文中的滋味，真正融入作者的感情世界，进行彼此的心灵沟通和生命对话，产生情感上的共鸣，深入理解文本的思想内涵。
例如在《孤独之旅》的阅读教学过程中，我首先播放古琴曲《平沙落雁》，营造四野空旷、孤寂无人的氛围，让学生默读文本，进入情境。基于学生和主人公杜小康是同龄人这一点，我设计了“角色置换”这一环节，让学生化身杜小康，思人物之所思，念人物之所念，情人物之所情，来体会杜小康的孤独之旅。通过置换阅读，学生感受最深的是杜小康的“哭”和暴风雨中找鸭子的情节，并且感同身受读懂了暴风雨前后杜小康的变化：暴风雨前的杜小康是带着哭腔请求回家，他是胆小幼稚的；暴风雨后的杜小康找到鸭子后哭起来，是经历风雨、替父分忧后的喜悦激动；暴风雨前他夜里做梦，梦到母亲，哇哇大哭起来，他还是个软弱的孩子；后来，杜小康想起母亲和油麻地的孩子，但他没有哭，他已成长为成熟、坚强的男子汉。学生通过解读文本中自我体验最深刻的“哭”的变化过程，懂得了人物的成长历程，体悟到“孤独之旅就是成长之旅”的主题。在教学中，我们通过优化阅读氛围，激发学生把自己的认识和体验原汁原味地呈现出来，为学生个性化的自主阅读打开一条通道。
二、优化问题设计，打开学生自主阅读的思路
阅读是学生与文本之间心灵对话的过程，“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，面对同样的文本，每个学生的兴趣、目的、情感、素养不同，对文本的理解也是多角度、多侧面的。教师要通过优化设计具有开放性的问题，唤醒学生的阅读体验、阅读联想、阅读思辨，使学生在自主阅读中展开思维的翅膀，多元解读文本，从而获得多角度、多层面的收获，真正实现自主阅读的个性绽放。
教师备课时首先要寻找“牵一发而动全身”的问题作为剖析全文的切入点，引导学生通过思索探究问题，理解整篇文章。例如在《春酒》一课的教学中，我从结尾入手，设计了两个问题，一是同学们知道琦君泡这坛八宝酒时身处何方吗？学生很容易答出时身处美国，且人近老年；二是琦君在现实生活中已经找不到真正的家醅了，那么她该到哪里去寻找呢？此问题一经抛出，学生纷纷举手要求回答：故乡、童年、回到妈妈身边、心里、记忆中……学生说出了不同的答案，并能各自讲明缘由。学生在思维碰撞的过程中明白了这篇文章借春酒表达了对记忆中美好的童年、热情的乡亲、贤惠的母亲的深深眷恋。这样的问题设计，学生不仅能理清文章内容，还能把作者要表达的情感、主题等解读得很透彻。
设计问题时还可以利用矛盾，激发学生的思维活力。例如在学习《曹刿论战》一课时，我设计的问题是如何评价鲁庄公这一人物，这是一个开放性问题，极易引爆学生的思维。有的同学认为鲁庄公目光短浅，缺乏军事指挥才能。但也有的同学提出了不同意见，鲁庄公虽腹无良谋，但能知人善任，仍不失为一代名君，接着还举出刘备三顾茅庐、善待人才终成霸业的例子来证明。教师在肯定这两种看似矛盾的见解的同时，还可以进一步激发学生的阅读联想，启发学生探究在古代战争中克敌制胜都取决于哪些因素，先发制人和后发制人哪一个更有优势。学生自主阅读的积极性被调动起来了，主动查阅历史资料，有的甚至搬出《孙子兵法》、《左传》来研读，这一问题的设置，加深了对上一个问题的理解，使学生对鲁庄公的评价更客观，更全面，会有助于学生对问题形成辩证的认识。教学中教师抓住这些看似矛盾的问题巧妙设问，就能一石激起千层浪，激活学生的思维，实现学生自主阅读个性的精彩绽放。
三、优化阅读路径，拓宽学生自主阅读的视野
阅读，是知识的储备和内化，是情感的体验和积累的过程，如果只局限于每学期学三十几篇课文，没有对大量文学作品内质的阅读以及由阅读获取的情感体验而形成的深沉积淀，很难达到阅读的深度，个性化的阅读，必须建立在大量阅读的基础上。当这些不同的文本呈现在学生面前的时候，我们还要通过铺展优化阅读的路径，拓宽学生的视野，提升阅读的实效。教师立足课内文本，找到几篇典型文章，以课内带课外，通过比较对照总结出这一类文章所隐含的共同特征，然后以这些特征为线索，运用比较分析归纳推理的方式，总结出阅读这一类文章的普遍适用的方法，从而使学生获得解决疑难问题的灵感，形成新的认识，新的体验有效地实现知识和能力的迁移，有效地提升学生的阅读个性体验。
例如，在学习《行道树》一文时，我为学生选择了《峭壁上的树》和《白杨礼赞》作为比较阅读材料，对学生进行拓展迁移训练。三篇文章题材、体裁相同，都是写树的散文；写作手法相同，都采用了托物言志的手法，表达对自然、对社会、对人生的感悟；语言风格上“异”，《行道树》含蓄隽永，后两者明白畅达。通过对内容相关而又有所不同的文章相比较，优化了阅读的路径，让学生学会同种求异，异中求同，更好地把握文章的思想感情，掌握文章写作的技法，品味不同的语言风格，做到举一反三，触类旁通。
四、优化探究体悟，拓展学生自主阅读的深度
在当下，有一些学校和地区推广模块式教学，把阅读教学过分程式化，使语文课堂变成了学生自主学习、交流展示的舞台，以集体讨论来代替个人阅读，以教师提醒打断学生的感悟思考，这样过于热闹的“展示课”，破坏了深层阅读的氛围，降低了学生个人体悟的深度。作为教师，我们必须把促进学生个性发展作为一切教学活动的基本出发点和归宿，努力优化探究体悟这一教学环节设计，培养学生自主发现问题的质疑能力和积极探究、解决问题的能力，只有这样，课堂拓展的深度、广度才能适宜而有效。
例如在学习《云南的歌会》“山路漫歌”这一节时，学生对作者的写法产生了质疑，为什么不重点写歌会，而花费许多笔墨写了由呈贡进城时一路的景色？这些和赶马女孩子的歌唱有什么关系呢？这是学生深入阅读文本的结果，教师可以引导学生联系以前学过的景物描写的作用，分析、讨论、比较，得出结论：作者描画一幅充满自然情趣的山野风光，再写赶马女孩的歌唱，这样就为其出场创设了一个动人的场景，山鸟或悠扬或质朴的鸣叫，与赶马女孩的歌唱交相应和，互为辉映，这是一种“以景衬人”的写法。教师引导学生运用已有的经验，对话文本，质疑思考，再通过交流、讨论，生成新的观点，这样才能使阅读真正成为学生的个性化行为。
五、优化层次设计，提升学生自主阅读的质效
孙绍棠教授曾指出，经典文本的结构并不是单层次的，至少有三个层次，第一个层次是显性的，是外在的感知，第二个层次是隐性的，是作者的思想在流动，第三个层次是文体风格，有着更为深邃的内涵。教师在阅读教学的过程中了解分析学生的实际知识水平，再针对不同学生的情况，分层次设定阅读教学的目标，引导学生由最浅表的文章内容的阅读，到品味作者的情感、赏析写作的技法，最后综合概括提炼抽象出文章的主旨以及作者的写作意图，将教学目标的层次性与阅读理解的层次性结合起来进行实施，从而提升自主阅读的质量和效果。
例如在阅读《变色龙》这篇文章时，学生很容易就读出了第一个层次，即警官奥楚蔑洛夫在街头处理一起狗咬人的案件过程及其表现出来的多变的性格；第二个隐性的层次，表现为变色龙是一个群体，除了奥楚蔑洛夫，还有巡警、赫留金和围观的人；第三个层次是隐性的深层，表现为作者以什么样的语言刻画人物，以及为什么要这样刻画人物形象。教师引导学生逐层深入感知、体会、思考文本，领悟到作者塑造一群荒唐可笑、近乎病态癫狂的人物的目的是为了批判沙皇专制统治。学生分层次完成阅读理解的过程，就是深入探究、整体把握文本的过程，优化层次设计，使学生在充分完成阅读理解的第一层次的基础上，努力达到第二层次，追求第三层次，这样就能逐步实现学生和文本的深层对话，从而有效提升学生自主阅读的质量。
阅读就是一场心灵的对话，新课标下的阅读教学要彻底更新观念，优化设计，为学生构建文本多元解读的平台，使学生充分发挥自主性，让自主阅读的个性精彩绽放。
参考文献：
我们的祖国被称为四大文明古国之一，拥有丰富的文化遗产，涉及政治、经济、军事、历史、文学、哲学、天文、地理、医药等各个领域。那些蕴含于古文献中的经典传颂的语言是我们批判地继承这份珍贵的遗产的重要途径。批判地继承这份珍贵的遗产，是每一个中国人的责任，作为一个高校中文类专业的学生更理所当然承担这份责任。在古文献阅读能力培养方面，我们既要顾及眼前的利益，培养学生读懂古文献的能力，又要在长远上实现古文献阅读培养的根本目标：传授学生丰富语文知识，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，并对学生进行思想、道德、审美等教育，促进学生德、智、体全面发展。在古文献阅读能力培养上要兼顾这两方面，就必须为中文类专业学生构建古文献阅读的层次，实施古文献阅读能力层级式培养。国内对“阅读能力层级式教学”阐述较早、较完整的是朱绍禹教授，他提出了“阅读能力层次说”，“首创性地将阅读水平（能力）分为复述性、解释性、评价性、创造性四个层次（级）”。杨延存、宋佃锋提出了将文言文阅读教学分为四个层次的看法：“一是文言字、词、句法层次；二是文言文结构层次；三是修辞分析层次；四是文化蕴涵及哲学底蕴层次。”2008年版的《普通高等学校招生全国统一考试大纲》对高考语文中古代诗文（文言文）阅读的测试能力层级分为“识记、理解、分析综合和鉴赏评价”等四级。张德铭老师根据对《高中语文新课程标准》的解读，认为“可以把高中文言文教学应培养的能力概括为：诵读、文言知识、理解、感悟、评价”等几个层级。可以看出对“阅读能力层级式教学”的研究越来越深入和明确化，对“文言文阅读能力的层级”问题，尤其是在高中阶段，也有了较为深刻的认识。但是，在高校针对中文类专业学生古文献阅读能力层级式培养还是鲜有人涉足的。因此，本文试探讨在高校中文类专业学生古文献阅读能力层级式培养模式的构建，拟提出四个层级：认识层次、鉴赏层次、感悟层次、创新层次。希望能为古文阅读的高效教学提供一些参考。一、认识层次由于古代汉语与现代汉语有较大的区别，对于阅读古文献的人来说，必须首先解决的一个基本问题就是读懂古文。可以说认识层次是古文献阅读中最基本的层次。有的同学学习古文常常望文生义、不求甚解，如把《荀子·劝学》中的“假舟楫者，非能水也，而绝江河。”一语译作“借用舟楫过河的人，不会游泳，掉进江河中付出了生命”；把《史记·循吏列传》中的“丁壮号哭”一语译作“男子的哭声像雄壮的号角”等等。这样胡乱地理解古文是不可取的。但如何读懂古文？这并非易事。在认识层次中任务，我们就是要做到正确地理解古文。在古文中我们会碰到一些不知道读音、不理解意义的词，如：《韩非子·五蠹》：“夫山居而谷汲者，膢腊而相遗以水。”中的“膢”，遇到这种情况，我们要知道查阅读工具书，《说文·肉部》：“膢，楚俗二月祭饮食也。”即“膢”是古代楚地在二月祭祀饮食神的节日。在古文中我们还会遇到现代汉语中仍然使用的一些常用词，如杜甫《泊岳阳城下》：“江国逾千里，山城仅百层。”中的“仅”，阅读时对这些词往往也不一定能做到准确理解。如“仅”现在指仅仅，侧重于数目小，而唐代“仅”侧重于数目大。所以即便是古今通用词，也特别要注意不可以今律古，要仔细辨别同中之异。此外，除了读懂古文献中出现的每一个词，还要做到读懂古文献中的语法。如“陈胜者，阳城人也。”是古代汉语中典型的判断句，对应现代汉语句判断句就是“陈胜是阳城人。”“者”表语气停顿的语气词，“也”是帮助判断的语气词。对于这些语气词，明白它们的语法功能就可以了，不必翻译出来。在古文献的阅读中的认识层次，也是阅读的理解层次，这是四个层次中的基础，地位也非常重要。即便面对如《左传》、《史记》、《师说》等篇幅较长，时代较久远的作品，也有必要重点放在字、词、句法上，只有这样，才能为更好地更为深入地阅读奠定墓础，否则，以后的深入就是无本之木，空中楼阁。二、鉴赏层次在准确理解古文意义的基础上，我们要引导学生对古出审美判断和评价，知道古文的深层内涵、审美价值以及精神建构上所具有的积极意义。这就是古文献阅读的第二个层次：鉴赏层次。《春秋》中的一句话“郑伯克段于鄢”，意思是：郑伯在鄢这个地方战胜了段。在鉴赏层次，我们要注意挖掘古文作者所要表达的思想内容和情感。“克”本来是用于敌对双方的，现在却用于骨肉兄弟之间，这就表明了作者对这一事件的态度和看法：郑庄公表面上对母亲姜氏很尊重，对弟弟共叔段很纵容，实际上是把母亲和弟弟放在敌对的位置，一旦时机成熟，马上派兵伐段，夺了弟弟共叔段的封地，迫使他流亡异国。通过对“克”这个字的鉴赏，我们就明白了作者深意，也体会到了经学家所说的《春秋》每用一字必寓褒贬的“春秋笔法”和儒家学派津津乐道的《春秋》的微言大义。在整部《红楼梦》里，曹雪芹对贾府上下若干女子的外貌有过许多精彩的描写，作为红楼第一女主角的林黛玉，作者对她的外貌的描写几乎是惜墨如金，笔墨最是空灵，譬如宝黛初会，在贾宝玉的眼里，这个妹妹“两弯似蹙非蹙罥烟眉，一双似喜非喜含情目，态生两靥之愁，娇袭一身之病。泪光点点，微微。闲静时如姣花照水，行动处似弱柳扶风。心较比干多一窍，病如西子胜三分”，作者并未把她的五官和身段一一写来，读者不免大惑不解，这个林妹妹，到底长得啥样？于是一千个人眼里就有一千个林妹妹。在鉴赏层次，我们要引导学生去体会文本中真正的美，一个女孩子美到一定的程度就无法用写实的笔法充分展示其美了，如果明白这点，自然会明白其实在曹雪芹心目中林黛玉自然是大观园中最美的。在《诗经》中对美女有这样的描绘：“手如柔荑，肤如凝脂。领如蝤蛴，齿如瓠犀，螓首蛾眉。巧笑倩兮，美目盼兮。”前面几个比喻粗略看，如果将这些个比喻的东西拼到一起，那简直是个可怕的大怪物。唯有最后那一句“巧笑倩兮，美目盼兮”却真正引人遐想，这也是“务虚”打败“写实”的一个典型范例。 古典诗文中有很多名篇佳作描写山水、人情之美，学生通过阅读应该逐渐把诗人描写山水、人情美的过程，转化为感知山水、人情美的心理过程，从而提高自身的审美能力。可以说古文献阅读的鉴赏层次既是一个感受美的层次，也是提升审美能力的层次。三、感悟层次中国的古代文献博大精深，有很多传世佳作，它们内涵深刻，意存高远，也包含着很多哲理。《论语》和《老子》，这两本书都影响了中国几千年，一个是儒家代表作，看起来容易，读懂难；一个是道家代表作，看起来难，读懂也难。他们的难读懂不在于字面上意义的难理解和难翻译，而在于对其中蕴涵的哲理的难感悟。对于这类文章阅读，我们要侧重古文献阅读的第三个层次：感悟层次。《论语》是一种唯美的精神粮食，揭示生命的真相，让每个人都去重新审视生命，重塑生命的厚重，它里边有当今人缺失的信仰，有现代人遗失的道德观，有让我们受用一生的生命感悟。就以《论语》中提到的学习态度问题来说，《论语》认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”现在的学习有太多的功利，大多数学习的人是为取悦他人而学，或为生存而学，很少有那种“乐学”之人。通过读阅读《论语》让我们明白：真正的知识是用来武装自己的内心世界，让内心变得富足，让生命变得通达，进而达到“达人”以德，“达人”以礼。《论语》不示人以术，只示人以悟，今天的我们阅读《论语》不应该仅满足于背诵理解，而应该更多地去深切感悟其中的道理。感悟《论语》，用《论语》感悟人生。《老子》用道（自然规律）来解释宇宙间万事万物的变化，包含着朴素的辩证法思想：认为一切事物都是由正反两个对立的方面组成，对立的双方是互相依存、互相转化的。在物质生活方面强调知足寡欲，在思想方法方面宣扬贵柔守雌，在政治方面主张“无为”而治，“损有余而补不足”。《老子》之中有一个重要的思想---“无为”，老子的“无为”有人认为就是什么也不做，无所作为。这显然没有将阅读提升到感悟层次。老子的“无为”是不为所欲为，不胡作非为，是有所为，有所不为。是顺道办事，按照事物的客观规律，顺自然发展的一种高姿态的智慧。例如在上位的人如果无为，不大兴土木，不对外战争，那么百姓就会休养生息，国家就会富强。相反在上位的人如果有为，大兴土木，发动战争扩大疆土，这就会劳民伤财，就会使国家疲惫衰落。四、创新层次在认识、鉴赏、感悟古文的基础上，我们要以发展的眼光和开放的心态，拓宽语言文化视野和思维空间，开展创新性阅读。这就是古文献阅读的第四个层次：创新层次。什么是创新性阅读呢？创新性阅读贵在“创新”，没有在阅读中创新意识，创新表现就不能称为创新性阅读。创新性阅读古文体现了对阅读选择、理解的个性化。阅读内容直接决定着学生的阅读兴趣及个性化阅读的效果。很多时候教师推荐的书，学生并不喜欢。与其让学生苦读，不如指导学生选择书籍。如：在学习《左传》文选时，如何去选择好的注本辅助阅读？可以介绍学生以《十三经注疏》中杜预的注和孔颖达的《左传》疏、今人杨伯峻注本的《春秋左传注》为参考去自由选择。创新性阅读古文体现了在原作的基础上延伸、拓展、再创造。如，让学生学习郭沫若《卷耳集》，这是对《诗经·卷耳》的意译，但采用了现代诗的形式，充分地运用了想象，极力地丰富了情节，也可以说是再创造的典范。学习古文献可以原作为素材，展开各种形式的延伸、拓展、再创造练习，可以是内容上的丰富、变化；可以是体裁上的转化，如把原本的诗歌再创造为戏剧形式，把原本的散文再创造为诗歌形式。创新性阅读古文体现了对古文献的探究。一般在认识、鉴赏、感悟阅读的基础上还分出了研究性阅读，其实研究性阅读中离不开创新意识和创新表现。探究即“探索研究”，探究性阅读即以探索研究为目的阅读。“探”就是“试图发现”，探究性阅读首先是在阅读要发现问题，提出质疑。再是研究思考去解决这个问题，并将这个探究结果呈现出来。创新性阅读古文体现在了学以致用。把学习古文运用到提高现代汉语写作水平上去。现代汉语写作水平的提高，需要多方面的修养，多接触一些古代的典范作品，无疑是有效的方法之一，古人讲的“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”就是这个道理。通过熟读古文，一方面可以吸收、积累许多典雅的文言词语和句式；另一方面又可以学习古文成功的写作方法。在探讨了古文献阅读的四个层次的具体内涵后，可以发现，这四个层次分别呈现了古文献阅读的四个不同水准特性：理解性、评价性、体验性、创造性，它们都以前一层次为基础，我们不妨再把这四个层次的第一、二层次划定为一级基础阅读，把第三、第四层次划定为二级深入阅读。学生认识事物是一个由浅入深、由表及里的过程，也是一个由感性认识到理性认识的过程。构建古文献阅读能力层级式培养模式，符合学生认识事物的规律。只有实施古文献阅读能力层级式培养，才能使学生循序渐进地学习古文献，使学生的古文献阅读能力有一个螺旋式的提高和发展。但是，对这四个阅读层次并非都要平均布施精力，而应该因材施教，区别对待，有所侧重。古文献阅读能力层式培养模式的构建，不仅符合师生阅读由浅入深的认知规律，符合由形象到抽象的思维过程，也符合文本由形式到内容的本质属性，更有利于落实新课程整体感知、自主学习、合作探究等语文阅读教学环节。?基金项目：此论文为湖南工业大学教改课题“中文类专业学生古文献阅读能力层级式培养的研究与实践”（2012C26）。参考文献：[1]朱绍禹.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，1988.[2]杨小微.教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，2005.[3]申卫平，熊斌芳.新课程语文阅读教学层次目标试说[J].中学语文教学，2006，（05）.[4]中华人民共和国教育部考试中心.普通高等学校招生全国统一考试大纲[S].北京：高等教育出版社，2008.[5]张德铭.高中文言文导读教学策略[J].教育教学探讨，2009，（06）.[6]杨延存，宋佃锋.构建文言文教学的层次[J].延安教育学院学报，2001，（03）.（邓统湘 湖南工业大学文学与新闻传播学院讲师，421008）
阅读是思想的过程，是基于某种目的运用头脑中已有的相关知识，对读物提供的信息进行选择，对读物的含义进行推测、理解的过程。传统阅读教学模式注重对文本的阐释复述，忽视对文本的自由创造；注重对文本的欣赏性，忽视对文本的批判性。随着教育学和心理学强调自主构建和价值导入，以及信息时代和知识经济时代要求人们对大量的信息和知识进行评判，批判性思维越来越受到人们的重视。批判性阅读是在阅读教学中培养批判性思维的重要途径。［1］报刊英语集当代英语之大成，是时代的一面镜子，是阅读教学中培养批判性思维的良好媒介。
一、批判性阅读的理论支持
批判性阅读理论的发展是在深刻的哲学理论背景下展开的，其理论来源可以追溯到文本理论、结构主义、接受理论、解构主义、存在主义，以及建构主义哲学等。雅克·德里达指出：“重复性阅读寻求的是译解，梦想寻找到真理或源泉；批评性阅读不再关注真理，不再寻找源泉，它只肯定阅读的游戏［2］。”萨特在《存在与虚无》中指出：“人是一种自为的存在，其行为是积极和主动的；物是一种自在的存在，它是惰性和被动的。如果没有自为的人的发现，‘自在’之物只能是毫无意义的存在。”阅读主体是：“自为的存在”，阅读文本只是“自在的存在”，没有阅读主体的发现，文本就没有生命力。卡尔·波普认为：“理论是大胆的猜测，而猜测需要依靠由观察和实验所提供的经验的检验。但理论不能被证实，只能被证伪。”勇于质疑和大胆批判是科学精神的内在要求，这些哲学理论共同为“批判性阅读”提供了理论支持。
二、批判性阅读的内涵
Harris and Hedges把批判性阅读定义为阅读过程中做出的判断，即“对所阅读的内容做出相关的和恰当的评估”［3］。Thistleth Waite指出：“在批判性阅读中，读者对阅读的内容做出评估并提出自己的分析意见，这种意见有可能是接受，可能是否定作者的看法，也可能是做出非正式决定之前认识到的附加信息的必要性［4］。”按照自然进程，阅读可分为四个层次：检视性阅读、快读与略读、概括与归纳性阅读、批评性阅读。前两个层次处于对文本的认知、理解和欣赏阶段，而后两个层次处于对文本的评价和创造阶段。前者力求使读者和作者沟通，是简单的重复，后者则是自由的创造。批判性阅读是一种科学的阅读态度和方法，强调在准确理解和欣赏的基础上做出理智、冷静、准确、科学的评论和创造，是阅读过程的高级阶段。它要求读者跳出文本，和作者保持一定的距离，阅读文本时独立思考，从立论所根据的事实证据和搜集证据所使用的方法是否适当开始，检查推理时概念的准确性和逻辑性，以及结论是否恰当，准确地评价作品，既不因循守旧，又不轻信盲从。
Bloom从认知的角度把人类的学习行为分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。Crawley和Mauntiain应用Bloom的分类法，将阅读过程分为三个层次：Literal Reading，Interpretive Reading和Creative或Critical reading，并详细地讨论了每个阶段具体包含什么［5］。前两者指了解作品及应用所获得的知识或信息解决问题，而Creative或Critical reading则包含三个层次：分析、综合和评价，读者在分析阶段能区分事实与观点，辨别事物发生的动机或理由，得出某一结论；在综合阶段能综合各种信息做出预测，预见结果，进行创新；在评价层次，能做出判断，形成并提出观点，欣赏文体美。综上所述，所谓“批判性阅读”是指对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，要通过推理推导出符合逻辑的结论。批判性阅读不是要记忆所读的内容，而是要在阅读的过程中提出问题，寻找各种假设，进行分析综合，明确作者要传达的观点。
三、批判性阅读的目的——批判性思维
批判性思维能力指的是能对信息进行分析、综合的高层次的认知能力，并对各类陈述或建议的价值、准确性或权威性做出评价，从而做出合理的判断和推理的能力。该思维过程是一个提出问题、解决问题的过程，个体通过一系列思维评价标准实现思维的自我完善。批判性思维从本质上讲，就是要求不被表面现象所迷惑，而应分析评估其清楚性、准确性、相关性、深度、广度，以及逻辑性。在进行批判性思维时，必须提出大量的有针对性的问题。这类问题主要包括：（1）作者所要达到的目的；（2）措辞；（3）信息或事实来源；（4）信息搜集所采用的方法和手段；（5）判断和推理的方法；（6）使推理进行下去的概念；（7）所使用概念中包含的假设；（8）隐含意义和观点［6］。
中西方都有着深厚的批判性思维传统。在西方，批判性思维是自古希腊以来形成的一种悠久而宝贵的学术传统。早期形态的代表如苏格拉底的问答法：一种通过辩论来揭露和克服困难，最终获得知识的方法。又如亚里士多德的修辞学理论和笛卡儿的普遍怀疑论等。在中国，先秦文化包含浓厚的批判性思维，如墨家的理论和早期儒家以逻辑推理为基础的批判性思维，重在培养严谨的治学态度，将中西方批判性思维传统化为综合思维能力正是当代中国教育的努力方向。
四、批判性阅读在英语报刊阅读教学中的运用——三个阶段、四个选择
改革开放后，对外交往频繁，报刊英语进入前所未有的繁荣阶段。反映现实的报刊语言推动了当代英语的发展，具有鲜明的特点。标新立异、文化底蕴丰厚，应用千变万化，形式多姿多彩，内容琳琅满目。大事小事，国内国外，无所不包。它的内涵性、复杂性、思想性、倾向性正是培育批判性思维的沃土，特别适用批判性阅读。以下是一些基本的步骤、方法和注意事项。
进行批判性阅读的主要步骤有：预习文本；获取关于相关话题的背景知识；确定阅读的目的；决定文本的组织结构；提出问题；审视理解；同义转译并归纳作者的观点；考察作者的背景及其与阅读材料中的观点的关系；确定作者的目的和态度；把读到的观点与其他观点联系起来；撰写关于所读内容的文章；评估读者关于该话题的背景知识；与别的读者合作讨论阅读材料中的观点［7］。在教学实践中可以将批判性阅读教学分为课前、课内和课后三个阶段，分别侧重于分析、质疑和评价。
1.课前阶段，让学生在学习课文的基础上思考些问题，发散性思维是辅助。
2.课内阶段，展开启发式讨论。分析和评论是这一阶段的重点。对文本中的论据及语言的文体进行分析，剖析篇章内容和语言特色。学生在分析时应该注意发现与质疑。评论则是评价作者的观点，不仅要根据作品本身，还要通过拓展阅读思维空间去透视作品与作者、社会、读者的关系，这在具有极强政治倾向性的报刊阅读中尤为重要。学生在评论作者的观点时应该注意比对和挖掘深层含义。
3.课后阶段，写作训练。通过写作，学生的批判性思维的结果可以更加清晰地体现，使其加深批判性理解，深化与篇章的交融，获得自己的思想。只要是经过独立思考的体验就是可贵的。
除了基本的步骤的设计之外，批判性阅读对方式方法的灵活运用要求较高。在报刊阅读教学中有四个方面需要注意。它们分别是阅读材料、学习方式、指导方法和评价体系的选择。这四个方面不但贯穿报刊阅读的全过程，而且是训练批判性思维、发现及思辨的基础和依托。第一，报刊阅读材料的选取，既要新又要旧。“新”是指紧跟时代，贴近生活，读在当下；“旧”是指传承经典，固其根本，不变应万变。这两者中间的桥梁是思考和品味。没有尽善尽美的材料，也没有一无是处的材料，只有利用效率最高的材料。英语报刊主要包括的是英语报纸和杂志，也包括各种英语公报、海报、画报和其他宣传品。第二，选择学习方式。批判性阅读不仅要对文本持批判的态度，而且对教师持同样的批判态度，学术上没有绝对的权威。教师陈述自己的观点，既可以正面引导，又可以反面攻讦，甚至可以故意引起激烈的辩论，把学生的讨论引向深入。教师和学生此时体现出真正的民主和平等。掌握平衡的关键是度和量的把握，这在实践中可以通过自身的揣摩体会结合逻辑加以完善。第三，选择指导方法。批判性阅读对教师提出了更高的要求。教师不仅要提高自身的批判素养，提高思辨能力，还要努力关注现实，有独到的见解；对阅读的过程实施有效的指导，让学生真正体会到思维的乐趣，享受到心灵成长的喜悦。教师的指导作用可以通过自身示范、注重思维、理性包容、适度介入和正面反馈来实现。简言之，示范强调教师的感染力和启发力；注重思维则将学生的思维引导至更深层次；理性包容意味着尊重和自由。批判性思维不是排斥异己偏执自负，而是给自己思考的自由，同样给别人思考的自由。适度介入指教师灵活运用各种方式使学生深入思考。正面反馈强调思考的试错过程，许多领域没有绝对正误，由于所站的角度不同，结论也就不同。第四，选择评价体系时，形成性评价是首选，灵活并且公正。
五、结语
在英语报刊阅读教学中培养学生的批判性意识，张扬阅读个性，实质是培养学生的主体意识和创新精神。学生在阅读文本的过程中应该从“批判”的角度对篇章进行审视、质疑和分析，最后做出评论。这种阅读方式有助于提高学生独立分析问题和解决问题的能力，有助于培养综合思维能力、批判精神。批判性阅读的魅力还在于它反思、探究、建设的巨大精神力量和智慧支持。自觉培养并逐步具备批判性阅读能力的人，是一个自在、自为、自由的人，而一个会思辨，懂得批判性思维的人，才是真正力量无边的人。
参考文献：
［1］刘优德.论批判性思维的意义和内涵［J］.高等师范教育研究，2000，（3）：215-218.
［2］Derrida，Jaeques.Writing and Difference［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1978.
［3］Bloom B.S.Taxonomy Educational Objectives：The Classification of Education Goals： Handbook I，Cognitive Domain［M］.New York：Longmans，Toronto：Green，1956.
［4］Thistleth Waite，L.L.Critical Reading for At-risk Students［J］.Journal of Reading，1990，（3）：586-592.
中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）49-0270-02
一、背景
目前高中英语教材中配套的读后理解题目以信息匹配和考查学生对段落大意的理解为主，语言点练习也专注于词和短语，并且在传统的英语阅读教学中教师和学生都重点关注文章词汇、短语、句型、文本字面的翻译或理解，而忽略了进行文本内容理解时的阅读批判性和创造性。然而，在现有的英语考试、阅读题目中最让学生感到头疼的总是那些总结性分析和判断的题目，也就是说学生虽然学习了大量的英语文章，而对于文章内容无法做出深层次的判断，较难分析和评价出作者的观点、论证过程、写作目的和语气，更难以形成自己对某个问题的看法，无法对所读内容进行深一层次的交流和讨论。在现有的阅读教学策略下学生仅仅培养了文章的浅层次阅读能力，所以英语教师应充分利用阅读课堂和教材优势开展批判性思维训练，以丰富课堂教学模式，激发学生的学习兴趣，培养提高学生对文本的批评鉴赏能力，充分发挥学生在阅读过程中的积极作用。
二、批判性阅读的定义
对于批判性阅读，国内外有很多学者都给出过定义。在国内，刘儒德认为批判性阅读并不仅仅要理解文章内容、分析全文的结构、总结主题思想，更要注重判断、分析和评价作者的观点、论证过程、写作目的和语气，以此来明确作者要传达的要点并形成自己对某个问题的看法。在国外，Wallace将批判性阅读系统定义为“对文本的高层次理解，包括释义和评价的技能使读者分辨重要和非重要信息，把事实和观点区分开，并且确定作者的目的和语气；同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论。”
综上，批判性阅读不仅是对阅读文本字面意思的正确理解，更是对文本内涵的深层次理解；同时，批判性阅读也是一种复杂、长时间的阅读过程，需要读者运用自己已有的知识储备，对文章内容和作者的写作意图进行大胆地假设、提问甚至是质疑，然后经过思考、调查和讨论等手段和过程，最终对文本内容进行深层次的剖析和有批判性价值的评价。
三、批判性阅读策略及实例
传统的英语阅读教学策略只注重对文本字面的理解，因此学生只从中学习到了语言的基本使用规则，也就是基本语言点，阅读能力稍强些的学生可以在此过程中对文章大意有初步了解，除此之外，收获甚微，长此以往，学生的阅读理解能力无法进一步的提高。如果将批判性阅读引入到文本教学中来，在学生了解文本字面意思的基础上，在教师的引导下，学生有意识的对文本的深层意义进行发掘，在此过程中细心的区分文本中陈列的事实和作者透过文本表达出的个人观点，在自己已有的知识上对文本中的事实和观点进行思考和提问，最终能够以文字或口头的形式表达自己对文本或作者观点的批判性评价。经过这样的阅读过程，学生才能对文本有深于字面意义的深刻理解，才能真正提高学生的阅读能力，从而培养起学生的批判性思维。
在已有的研究中，批判性阅读教学模式由三个环节组成，即获取信息、分析结构、评估作者观点和论述过程，如果结合高中英语阅读课堂教学实际，则可以将现有的三个阅读过程内容做如下调整或深入：（1）读前：应将预测作为各种教学活动形式的中心，不论是问答或小组讨论都应以获取文章背景知识或问题等基本信息为目的，教师要积极引导学生对作者将在文本中可能表达的观点或看法进行预测，并能和自己的认识和想法进行初步对比。（2）读中：在解决文章语言点的基础和前提下，重在分析文章的结构，积极思考文中的事实和作者的观点是否相关，由事实到观点的发展是否充分有序，明确作者的认知和看法。这个过程中可以采用找主题句、小结文章段落或整体大意等手段，并将语言点加以落实。（3）读后：通过讨论等小组活动形式将读前的预测和读中收获到的事实和作者真实的观点或态度进行对比，并通过演讲等活动形式分享并阐述学生在整个阅读过程中形成的个人观点，将学生对文本内容的被动理解深化成自己对待同一话题的观点或态度，甚至表达对文本内容、结构及作者观点的批判性态度。在批判性阅读策略指导下所设计的教学活动可以在引导学生自主探究的基础上，帮助学生形成有利于发展学生个性和创造性的思维模式。
下面以新课程人教版选修教材8中，“Unit One A Land of Diversity”中的“California”文章为例展示批判性阅读在教学中的实际应用。
Pre-reading
T：When referring to California，what features are most impressive in your opinion？
S1：Sunshine and beautiful beach.
S2：Country music.
T：Anything particular about its culture？
S3：Maybe diversity of culture.
T：Exactly.California has the distinction of being the most multicultural state in the USA，having attracted people from all over the world.But do you ever think of the reasons why California becomes a state of multi-culture？
S：……
T：Today，we'll find some reasons of California being multicultural.
通过提问的方式，引发学生思考文章主体段落将从哪些方面介绍加州多文化的原因，从而让学生对文章内容有了积极的预测，而且还明确了文章书写的脉络结构。
Reading
Para 2
T：The passage says“many native Americans died from the diseases brought by the Europeans.”Why did Native Americans die while Europeans lived healthy in California？
S：Native Americans never met the diseases brought by the Europeans before，so they could not adapt to the new diseases as the Europeans did.T：Yes.That is also the reason why we have strict sanitary inspection（卫生检查）on import goods and foreign friends visiting our country.
Para 3
T：California became part of Mexico，but why did it become one main reason that there is a strong Spanish influence in the state？
S：Mexico was ruled by Span，and the official language of Mexico is Spanish.
通过提问和思考，让学生将文章中一些显而易见的理由和原因重新进行思考，并和日常生活联系在一起。
After-reading
T：Can we summarize the reasons why people from different countries came to a same country？Why don't they live in their home country？
S：Invasion and fortune-seek.
T：How can these people from different cultures keep their own culture and not be changed by other cultures？Let's have a group discussion and share your group's idea in our class.
G1：People from the same culture can form a small community in a rather large place，for example there is China Town in California.Chinese people living together in China Town can keep their cultures even though they are living in California，a US state.
读后，学生已经能够明确自己对于文章的预测与文章实际内容的差异，但在对文章进行深入地讨论过程中探究文化融合和保留的问题，让学生从新的角度思考文化融合和保留的问题，并形成自己对于这一话题的观点和态度。
在英语阅读课应用批判性阅读教学模式的过程中，教师可以交替使用小组活动的学习方法和学生个体独立学习思考的方法，这样既可以充分调动学生阅读的积极性，又避免了学生无目的性的阅读，在此过程中培养了学生的高水平阅读能力。
四、启示
在英语阅读教学中坚持长期使用批判性阅读策略，可以非常有效的培养学生高层次的阅读能力，能让学生在有限的时间内对文本有深层次的理解，这就可以让学生在应试中占得先机，取得优异的阅读成绩。最重要的是，经过批判性阅读策略的培养，学生会从单纯地理解文章字面意思变成真正动脑思考文章作者的深层意图，并有助于形成自己的观点，这也证明了批判性阅读策略是培养学生批判性思维最有效的手段之一。因此，如果外语教师能够改变以往单纯关注字词、篇章翻译的教学内容，在培养学生阅读能力时积极引导学生尝试并使用批判性阅读策略和手段，相信不仅会使学生的阅读能力有一定程度的提高，而且在这一过程中所培养起来的批判性思维也会让学生终身受益。
参考文献：
[1]刘儒德.论批判性思维的意义与内涵[J].高等师范教育研究，2000，（1）.
[2]Wallace.批判性阅读教学[Z].
所谓“读材料”，就是要阅读试卷上的文字材料，粗读全文内容，把握文章主题。了解材料的基本大意，理清材料的层次和段落。在浏览全文，了解全文的概貌之后，应记住文章的要点，重要的结论以及一些关键性的人名、地点、定义和数字，不同的人名、地点可用铅笔在试卷上分别打上不同的记号，以便查找。阅读理解试题的文字材料主要用来测试学生的阅读速度、理解能力和记忆能力。有的采用一个句子，有的采用一段文章或整篇文章。内容广泛，题材各异。以题目的难易程度分析，人们常常把它们分为表层理解和深层理解。所谓表层理解就是对文中的客观事实 的感知和记忆；所谓深层理解是根据文中的客观事实，在认真思考后进行逻辑推理、总结或概括，得出结论。通常阅读试卷上的文字材料，第一遍需要速读，首先要重点理解文章的体裁是记叙文还是说明文。答题时切忌文章都没完整的阅读过试卷上的文字材料，就匆匆忙忙地写答案。最好先把文章从头到尾通读一遍，对文章有一个整体的认识和理解。其次要初步理清文章的思路。一般来讲，文章的每一段、每句话归根到底都是为阐明中心服务的，都归向文章的主旨。平时要学会为文章标段，归纳每段意思，归纳中心思想。它在要求概括段落大意一类的阅读理解的解题中，往往是行之有效的一个办法。有的学生要用“顺读法”，就是先读短文后读题目，然后再读短文寻找正确答案。有的学生采用“倒读法”，就是先读题目（四个选项不读）后读短文，最后寻找答案。我比较赞成“倒读法”，因为这种阅读方法 是带着问题阅读，目的明确，容易集中，能及时抓住文中与解题关系密切的信息，从而节省了阅读 时间。“倒读法"对表层理解的题目（提问时间、地点、原因等）效果最好，对深层理解的题目，要从短文的整体内容出发，进行概括和总结，分析所提供选项，作出准确的判断。因此，解答这类题的中心步骤就是阅读，既要阅读短文，又要阅读题目。阅读时要注意阅读技巧，提高阅读效率。
2.抓住文体特点
应当根据不同的文体特点进行解读。这里以说明文为例。说明文的阅读理解，我们可以抓住三点：说明对象、说明顺序、说明方法。说明顺序就是三种：包括时间顺序、空间顺序、逻辑顺序。最重要的是说明方法及其作用，常用的说明方法有分类别、举例子、打比方、列数据、作比较、下定义、作诠释、画图表、引资料。其中涉及较多的是分类别、举例子、打比方、列数据、作比较。分类别的作用是可以将复杂的事物说清楚。举例子可以起到使内容具体、加强说服力的作用。打比方的说明方法跟修辞格上的比喻是一致的，这种方法可以突出事物的性状特点，增强说明的形象性和生动性。列数据可以使说明的事物更具体，便于读者理解相关内容。作比较跟修辞格上的对比是类似的，在说明某些抽象的或是人们比较陌生的事物，可以用具体的或者大家已经熟悉的事物和它比较，使读者通过比较得到具体而鲜明的印象，事物的特征也往往在比较中显现出来。
3.提取关键词句
考生在这个时候容易犯的错误是，根据自己对材料内容的理解及对题目要求的掌握，已经在材料中找到了解答题目的大致区间，就想当然的写答案了。这样写出来的答案往往是似是而非，沾边而不准确，这就是考生们在语文考试中阅读理解题中总不得高分的重要原因。我们一定要牢牢记住的是，阅读理解题的答案一般都是从文章中来。其中有的是可以在文中找到现成的语言直接作答，譬如有的题目中明确指出“请用原文中的语句回答”，而有的学生偏偏忽视了这一点。有的则需要对文中的语句进行适当的增补替换，以形成最准确、最简洁的答案。而有的则是在理解原文，把握原文的主要思想内容的基础上，用自已的语言概括作答，要注意的是，这一类的答案也不是可以由你随心所欲的，答案语言虽然是由你自己组织，但是答案的内容还是由材料内容决定的。
为什么强调是提取文中的重点词句加以组织形成答案而不是用自己的话作答呢？这是因为我们自己组织的语言，一般来说，要么不如原文中的词句准确，要么不如原文中的词句具有概括性，这都是影响答案得高分的重要原因。
4.理清答题思路
回答问题时必须做到“问什么，答什么；怎么问，怎么答”，这其实是个答题的思路问题，它不仅包括用怎样的方法去推求答案，还包括从什么角度去回答，用怎样的句式来表达等。我们可以从大量的题干看到，制题人的设问往往有从“含义”的角度发问的，从“作用”的角度发问的，从“原因”的角度发问的，从“效果”“好处”的角度发问的；或要求考生作概括说明，或要求作简要回答，或要求考生作具体分析。发问角度不同，答题要求不同，就决定应运用不同的知识思考问题，用不同的句式组织答案：“是什么？”是问什么意思，即对语句语段的理解；“怎么作？”是问怎么写的，即对表达技巧的体会；“为什么？”是问为什么要这样写，即对写作目的的认识；“怎么样？”是问写得好不好，即对表达效果的评价。如果在审题中忽略以上这些重要的提示，答题就有可能偏题，甚至答非所问。所以审视题干、揣摩答题的思路显得非常重要。
