【摘要】 理人员薪酬问题上的角色。由于现代公司法对于公司机关权力的安排,股东对于公司经理人员薪酬的质疑其实是在拷问公司董事会的相关决策。司法机构应股东的请求介入此问题事实上是对公司董事会的决策进行审查。然而,法院并非作出会计博士论文此方面判断的最佳角色,由股东来判断经理人员的薪酬是否合理是更为妥当的。因此,司法机构虽然无法完全推托自己作为正义的最后一道防线的角色,但是其不情愿、迟疑和保守的态度是毋庸疑问和可以理解的。第五章主要讨论上市公司经理人员薪酬结构变动带来的会计处理问题。
2会计流程再造的集成网络财务系统研究
【关键词】 会计信息系统; 流程再造; 流程评价; 作业成本法; 事件驱动; rea会计
【摘要】 人们的生活方式，带来革命性的新变化。面对挑战，会计界也积极利用信息技术推动会计的变革，但是“与起源于20世纪80年代并迅速发展的经营管理革命相比，在财务与会计领域所发生的革新落后了一代(thomas walther,1997)”。制约着会计变革的因素很多，其中一个重要的因素就是传统会计流程。在传统会计流程下，即便企业实现了会计电算化，也只是传统流程的自动化，会计实时控制观在企业无法得以落实，会计提供的信息也仍然无法满足企业管理需要。 因此，如何借鉴企业业务流程重组的管
3产业效应视角下中国企业兼并问题实证研究
【关键词】 企业兼并; 实证研究; 产业效应; 经济效益; 转轨经济
【摘要】 采取实证研究范式,借助产业经济学、统计学、财务会计和数据包络算法等相关工具,基于过去十年企业兼并的数据和资料,通过大量的数据运算,针对我国企业兼并产业效应的时机、动机、经济和社会效益等方面进行较为全面的分析,主要创新性包括:(1)企业兼并时机的研究。在宏观层面,我国企业兼并活动与宏观经济和经济自由度具有正相关性,而与股票指数的相关性较弱;在产业层面,资本密集型和tobins’q较高的产业发生企业兼并的频率较高,而产业成长性和产业收益率对兼并频率没有影响。(2)企业兼并动机的
4以激励机制强化公司治理之研究
【关键词】 公司治理; 理论; 激励机制; 员工分红入股; 股票选择权
【摘要】 方面,或许可增加建立「外部稽核制度,不但厘清会计师之查核责任,亦加强舞弊作假之吓阻及防范,在诱导方面,应以恰当的激励机制,引导经营者做决策时,不只着重短期策略,对中、长期之未来利基亦应考虑入经营决策中。现在各公司皆以公司之每股盈余做为奖金、升迁、调薪、分红或认股权之绩效评估中心,以至经营者专注当期公司的每股盈余,在执行决策时,偏向于当期或短期有利的策略,常造成危害中、长期或永续经营的影响,甚至扭曲或造假会计报表。本论文认为应重新建立照顾到短、中、长期经营的绩效制度,并与短
5知识资本化理论研究
【关键词】 知识资本; 知识资本化; 知识资本价值; 知识资本产权; 股票期权
【摘要】 本文是国家社会科学基金项目“知识价值与知识资本化理论研究”(01bjy030)的研究成果之一。知识资本,即知识转化为资本,是知识经济的重要特征。知识资本化,体现了知识资本对产权与合理报酬的基本要求;实现了对知识资本主体的吸引与激励;降低了企业所有者的成本,并解决了内部人控制问题;遏制了经营者的短期行为。本文在阅读和分析国内外的大量文献以及实际调查的基础上,分析了知识资本形成的前提基础和环境条件以及知识转化为资本的实现手段,并从知识资本化的角度重新界定了知识资本的含义,
6中国国有企业制度性寻租行为研究
【关键词】 制度; 寻租; 制度性寻租行为; 整体性制度安排
【摘要】 论界已经提出了众多方案,但是在实施过程中,效果却不尽如人意。由于寻租所导致的国有资产大量流失、市场秩序的混乱、社会诚信的丧失甚至对政府的执政能力产生影响等一系列现象,屡见不鲜。本文通过分析寻租与制度的内在共生性,提出国有企业的寻租行为的实质是制度性寻租行为。因此,对国有企业寻租问题的研究,必须从制度的角度进行深入分析,并进一步指出产权制度、融资制度、会计制度等方面存在的问题构成了国有企业寻租行为的制度根源,必须通过整体性制度安排,才能实现对寻租问题的有效治理。
7中国会计制度经济学研究
【关键词】 经济体制; 会计制度; 产权制度; 会计准则; 公司治理; 会计目标
【摘要】 本文是从经济学角度研究中国会计制度问题。论文坚持马克思主义基本经济理论的指导地位,以马克思和西方经济学家对有关具体经济制度的论述为直接理论基础,对中国会计制度问题进行了比较系统的分析。首先立足于经济与会计的发展关系,分别阐述了马克思主义经济学和西方经济学与会计学的关系。然后着重阐述了我国经济体制改革与会计制度演进、现代产权制度与企业会计准则之间的关系。我国经济体制从计划经济体制经过有计划商品经济体制到现代市场经济体制,我国会计制度也相应地从计划经济型会计制度经过有计划商品经
8经济转轨中中国国有企业的内部人控制问题：实质、实现与治理
【关键词】 内部人控制问题; 剩余所取权; 合谋; 内部人控制问题治理
【摘要】 在1978 年实行改革开放政策后,我国原有的计划经济体制开始向社会主义市场经济体制转轨。在经济转轨过程中,我们一个重要的任务就是完成对国有企业的改造。由于体制的不完善,随着政府对国有企业经营自的逐渐下放,我国国有企业经理人员通过各种形式和途径侵犯国有资产权益的案例也越来越多。这个问题在1994 年经青木昌彦以内部人控制的命题提出后受到了很多学者的关注。而随着经济改革的不断深入,我国国有企业的内部人控制问题也呈现出新的现象。这些现象比较明显地体现为:国有企业的经理人员通
1 数据来源和研究方法
1.1 数据来源
本研究的数据来源于CNI}I博硕士学位论文数据库，检索策略为“学科专业名称=情报学not学科专业名称=军事情报学(模糊匹配)”，时间限定为2006年1月1日至2015年12月31日，检索范围也包括“图书馆、情报与档案管理”和“图书馆学”专业的论文，共检得论文2930篇。将论文的作者、关键词等题录信息以txt的格式下载保存。文献检索的时间为2016年1月19日。
1.2 研究方法
将保存的数据输入到文本挖掘软件BICOMB中，对关键词的频次进行统计，共有12342个关键词，篇均关键词为4.21(12342/2930)个。统计分析关键词的过程中，本文发现同一个关键词的中英文表述(“语义Web”和“语义网”"Ontology”和“本体”)、英文大小写形式不同的关键词(如WEB2.O,Weh2.0和weh2.0 , H指数和h指数)以及中文同义词(如“开放存取”与“开放获取”“知识信息服务”与“知识服务”“信息素养”与“信息素质”)都分别作为不同的关键词进行统计，这样会影响频次统计的结果。因而，本文将这些词进行合并处理，然后重新统计频次。
为了客观地确定高频词的阂值，本文采用词频g指数法[f37，即将统计后的关键词按频次降序排列，计算关键词的累计频次，前g个关键词的累加频次大于g2次，而g+1个关键词的累加频次却小于(g+1)2次。经过计算，得出临界值g=42，即高频关键词词频临界值为42个。这42个高频关键词(见表1)在一定程度上反映了国内情报学领域博硕士学位论文的研究核心。 确定高频关键词后，运用BICOMB软件的“矩阵”功能生成词篇矩阵。通过统计高频关键词在各篇论文的出现情况.最后生成42x1384的词篇矩阵.见表2。
表2中的行是高频关键词，列是论文序号，矩阵中的“0”表示文献的关键词字段没有这个关键词，"1”则表示文献的关键词字段含有这个关键词。双向聚类是一种新型的数据分析方法时从矩阵的行和列2个方向对数据进行聚类可以同.与传统的单向聚类方法相比，聚类效果更好。因此，本文选取双向聚类分析法对情报学领域的论文进行主题可视化分析。将词篇矩阵导入到软件gCLUTO 1.0 ,根据聚类效果不断调整类的数目、聚类参数及算法。最后选取重复二分法、余弦函数、I2判别函数进行聚类分析，聚类的数目设定为7类，其他参数默认。
2 研究结果与分析
将聚类的数目设定为7时，双向聚类的效果最好，可视化山峰图见图1，类内对象的平均相似度较高，类间对象的平均相似度较低。图1中，山峰的高度与类内相似度成反比，类内相似性越大，山丘越陡峭;山峰的体积与类内包含的对象数量成正比。山峰用5种深浅不一的颜色表示，山峰颜色与类内相似性的标准差成反比，颜色最深，标准差最低，相似底最高，从可视化山峰图的整体效果来看，所有山峰体积适中，形状较为陡峭，说明类内相似性较高，即主题一致性较高，聚类较为理想。其中，山峰0和山峰2的峰顶颜色最深，说明类内相似度标准差最小，类内相似度最高，即主题分布集中。
CLUTO生成的可视化矩阵见图2。行聚类(矩阵图左侧)显示的是对高频关键词的聚类，并在图的右侧列出所对应的关键词。列聚类(图上方)显示的是对论文的聚类，图的下方列出相对应的论文序号。在可视化矩阵图中矩阵原始数据的值用颜色来表示，颜色的深浅代表高频关键词在文献中出现频次的高低，颜色越深代表该词出现的频率越高;颜色越浅代表该词出现的频率越低，即白色代表接近零值。
通过分析，本文发现国内情报学博硕士学位论文的研究热点主要集中在以下7个方面。
2.1 数字图书馆知识组织研究
在网络大数据时代.数字图书馆已经取代了传统图书馆成为人们获取知识的主要途径。数字图书馆知识组织的相关研究一直是图书情报学的研究热点，在理论探索、技术研究和实践应用方面，已经涌现了大量的研究成果。王任栋等人提出了基于本体的数字图书馆知识组织模式和流程，为知识组织在语义层而上拓展了一个崭新的领域。滕广青[5]!闰述了基于概念格的数字图书馆知识组织研究。吴煌煌将本体和概念格互补融合，构建了数字图书馆知识组织体系。近年来，随着Web2.0的兴起及语义网络的发展，开放式语义网络环境下数字图书馆知识组织成为研究的焦点。目前，学者们正在不断地尝试整合语义学、文献计量学、人工智能、数据挖掘和可视化技术等多学科的方法来开展研究，进而提升数字图书馆知识组织的质量和知识服务的能力，以更好地满足用户的知识需求。
2.2 用户信息行为研究
国内对用户信息行为的研究最早始于1996年，林平忠教授对用户信息行为概念进行了正式论述。至今，信息行为研究一直是图书情报学界关注的重要课题。近年来，学者们集中于对不同类型用户的信息行为展开研究。例如，王中尧对农民的信息需求和信息行为进行研究川，杨刚等研究了在读研究生的信息行为。随着移动互联网和移动终端技术的发展，研究者开始探寻移动终端用户的信息行为.如杨蜻等人基于微信的用户信息行为研究，陆凡凡的移动图书馆用户信息行为研究。
2.3 信息素养评价研究
信息素养评价是信息素养研究内容中极其重要的部分。目前，信息素养评价的研究对象主要包括高校大学生、研究生、高校教师及中小学教师等。国外很多学者还专门为高校学生的信息素养建立了较为科学合理的评价体系。信息素养评价的研究内容主要集中在评价标准的制定和评价实践上。我国关于信息素养评价标准的研究还处于探索阶段，目前没有统一的、比较权威的信息素养评价指标体系，学者们多数采用层次分析法构建信息素养评价指标体系。与评价标准的研究相比，目前关于评价实践的研究相对较少，采用的方法主要有调查问卷法、测试法、观察法等。
2.4 知识转移研究
知识转移作为知识管理活动过程的重要一环，是实现知识创新和知识增值的重要前提。知识转移的研究对象与应用主要在跨国公司、企业、战略联盟等领域，已经形成一套成型的方法。在图书情报领域内，知识转移的研究内容主要集中在图书馆知识转移，比较有代表性的研究有严贝妮等人基于认知结构的图书馆隐性知识转移研究郭琼对高校馆员隐性知识转移的研究，胡虹等人应用数据挖掘技术挖掘图书馆数据资源的研究，都对图书馆知识转移起到促进作用。
2.5 知识产权研究
图书情报领域对知识产权的研究主要集中在以数字图书馆为主题的知识产权研究，涉及的内容主要是著作权、版权、传播权等。研究的热点主要集中在以下几个方面:与数字图书馆管理和资源数字化相关的知识产权问题及对策;图书馆在开展信息服务、文献传递等各项服务中涉及的知识产权问题;图书馆与信息网络传播的相关研究;从法律、制度、技术等方面寻求知识产权相关问题的解决途径。随着云计算在数字图书馆的广泛应用，已有学者开始关注云计算环境下产生的新知识产权问题，并针对如何防控侵权行为提出了相应对策。
2.6 竞争情报与知识管理研究
在知识经济时代，竞争情报和知识管理已成为企业提升核心竞争力的重要手段。竞争情报是通过对竞争环境、竞争对手的分析来为企业提供决策支持;知识管理是以知识的生产、加工、传播和应用为研究对象，对知识进行管理，实现知识创新。竞争情报与知识管理既相互依存，又相互促进，将两者有效整合，可以提高企业知识创新能力和竞争情报工作效率，促进企业战略目标的实现。现有研究主要致力于将知识管理的理念、方法和手段应用到竞争情报中。例如，刘振华等以竞争情报作为信息搜集、信息分析的核心，同时充分发挥知识管理在知识共享、知识创新中的优势，构建竞争情报与知识管理的集成系统模型。
2.7 图书馆开放存取信息服务研究
开放存取的发展，对图书馆信息服务的开展既是机遇也是挑战。近年来，在开放存取运动的影响下，我国图书馆的信息服务工作开展得十分活跃，研究内容主要集中在如何更好地开展图书馆开放存取信息服务。学者们对此提出了相应的建议和对策，例如，整合开放资源与馆藏资源，加强开放资源的搜集与揭示，转变服务理念、创新服务模式、开展个性化信息服务;加大对开放存取信息资源的宣传力度等。
3 研究热点与发展趋势
3.1 研究热点
从关键词频次统计及双向聚类分析结果可以看出，国内情报学博硕士学位论文的研究热点集中在知识管理与竞争情报、信息服务、用户研究(类1)及信息素养研究四大方面。其中知识管理与竞争情报是近年来情报学持续关注的研究热点，在高频关键词列表中，“知识管理”出现114次，排名第一;“竞争情报”出现99次，排名第三。而且本文发现，随着时间的发展，知识管理的研究内容不断细化，具体到知识组织、知识转移、知识共享等方面。信息服务一直是图书情报学的主要研究领域，目前的研究主要集中在如何顺应新背景、新技术的发展，为用户提供个性化的知识服务，满足用户的知识需求。用户研究是图书情报界的永恒主题，用户信息行为作为用户研究的重要领域，对其进行深入研究，有助于把握用户的信息检索、查询、利用等行为特征，有针对性地开展服务，最终目的也是满足用户需求，提高信息服务的质量。在信息时代，信息素养已成为公民应该具备的一项基本能力，不仅关系到公民个人能否有效地获取和利用所需信息，还决定着全社会公民素质的高低，因而信息素养研究成为图书情报领域的研究热点是题中应有之意。
3.2 发展趋势
从分析结果来看，我国情报学博硕士学位论文的研究呈现出新的发展趋势。
(1)偏向应用实践研究。透过热点及“实证研究”“企业”“电子商务”“电子政务”“信息化”等高频关键词，可以发现情报博硕士学学位论文的研究内容比较广泛、深入，涵盖图书情报学及相关学科的理论、方法、实践和应用，在计算机科学、管理学、法学，以及商业和政务领域都有研究成果，与其他学科的交叉日益加深;研究方向更多地开始偏向于情报工作实践与应用，知识管理、竞争情报、信息服务这些热点也可以体现，同时也在一定程度上说明了情报学研究者能够与时俱进，积极开展顺应社会发展需求的应用型研究。
(2)注重新技术、新媒介的运用。随着信息技术的飞速发展，情报学界正在发生技术性变革，通过“云计算”“数字图书馆”"Web2.0"“本体”“社会网络分析”“数据挖掘”“微博”这些高频词，我们发现学者们在对情报学应用展开研究的同时更加注重新技术、新媒介的运用，并且数字图书馆已经成为图书情报界主要的研究对象，如数字图书馆的知识产权研究、知识组织研究。
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中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2013）10-0-01
博士生培养模式是在一定教育思想指导下，为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。这种特定培养程式是依照一定方式联系起来的系统，主要包括：生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文指导、博士学位论文评审与答辩等。近年来，我国一些研究型大学积极利用自身的优势，采取有效措施，探索博士生培养模式改革，逐渐形成了符合专业需要的博士生培养模式。
在生源选拔中，入学考试实行博士生部分专业课程的统一考试。为保障考试的公正性和保密性，制定了相应的出卷及改卷规则。同时制定了新的硕博连读选拔制度。规定只有高级宏观经济学（I）、高级微观经济学（I）、高级计量经济学（I）三门统开课程平均成绩为全院前20%的硕士研究生，才有资格报名参加硕博连读生的选拔。这些研究生报名之后，第二年必须修完统开博士生平台课程，并应用现代经济学的理论与方法做出一个研究计划，提交专家委员会进行匿名评审和公开答辩，并比例淘汰后，才能入选硕博连读生。
在课程学习与考核中，借鉴美国经济学博士生教育的课程体系。为硕士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和数理经济学，并把前三门作为经济学院硕士生的学位课程。为博士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和经济博弈论，并把前三门作为学位课程。为保证博士生能学好高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学，规定所有博士生必须通过开设的高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学课程，不能通过者，则必须补修，并规定，如果博士生在学期间不能通过这些硕士课程，不得申请博士学位。
第二，对两级平台课程实行了严格的教学管理。硕士课程采用了国外大学经济学硕士级别的优秀教材，博士课程专门请了海外大学学术造诣高，有多年教学经验的教授承担，在教学上，实行学大纲、材、统一试卷、统一密封、流水改卷。
第三，加强了博士生学术活动的组织领导工作，组织了大量的学术讲座及学术会议，广泛邀请海内外知名学者前来讲学，开阔学生的学术视野，激发创新思维，与此同时，研究生会等也积极组织了各种学生学术活动。
在博士学位论文评审与答辩中，制定了博士学位论文的匿名评审制度。所有博士学位论文由学院统一组织双盲评审。启动了全国专家库（即把目前所能搜集到的全国经济类博士生导师600余人的名单作为专家库），并编制了随机抽选评审专家程序。
经过这几年对博士生培养模式的改革，目前在博士生培养中取得初步成效。
1.入学生源质量有所提高。统考使入学新生具有大致相近的经济学基本理论基础，为后续的高级课程教学奠定了良好基础。三年实践证明，实行入学考试按一级学科统考制度是可行的，有利于提高生源质量。
2.进行的硕士和博士两级经济学基础理论平台课程建设，开拓了博士生的视野，为博士生打下了扎实的专业基础。
3.全国专家库基础上的学位论文双盲评审制度，不但严格了博士学位论文标准，而且提高了博士学位论文质量。
在博士生培养过程中有许多地方值得借鉴，首先，指导思想和培养目标明确。博士生培养模式是在一定教育思想指导下，为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。明确提出其指导思想是国际化、规范化、现代化和本土化。即在国际化思想指导下，鼓励博士生广泛参与国际交流与竞争，通过国际交流与竞争了解自己的差距；在规范化思想指导下，要求博士生在博士学位论文写作过程中语言、方法要规范，既要有综述也要有数据；在现代化思想指导下，在博士生教育中尽量培养博士生解决现代问题的意识；在本土化思想指导下，强调博士生教育是为了服务于中国的社会主义经济建设。这几种思想的共同目标就是要培养博士生的创新能力。有了明确的指导思想和培养目标
其次，结合在博士生培养模式中存在的问题，抓住主要矛盾进行解决，即从生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文评审与答辩这三个要素环节进行改革。在生源选拔上强调入学考试实行博士生部分专业课程的全院统一考试，同时改革硕博连读选拔制度。在课程学习与考核上，借鉴美国经济学博士生教育的课程体系，结合本学科的实际情况强化了标准化课程教学，形成了以高级宏观经济学、高级微观经济学和高级计量经济学三门课程为核心的硕士和博士两级平台课程体系，为博士生打下了扎实的专业基础。博士学位论文评审与答辩环节启动了全国专家库，制定了博士学位论文的匿名评审制度，严格了博士学位论文标准，提高了博士学位论文质量。
参考文献：
[1]中国学位与研究生教育发展报告课题组.中国学位与研究生发展报告（1978-2003）[M].北京：高等教育出版社，2006.
[2]徐希元.当代中国博士生教育研究[M].北京：知识产权出版社，2005.
关键词:博士论坛 意义 不足 创新机制
Key words:octor forum; Significance; Insufficient; Innovation mechanism
作者简介:赵永新(1970―),男,河北献县人,工商管理硕士,河北金融学院管理科学研究中心常务副主任,高级经营师,研究方向:文化产业;张文良(1978--),男,河北沧州人,法学硕士,河北金融学院,副教授,研究方向:法社会学
基金项目:本文为河北省社会科学发展课题 课题号:200903191
【中图分类号】C26 【文献标识码】A【文章编号】1004-7069(2009)-09-0122-02
“全国博士生学术论坛”是我国研究生教育创新计划的重要组成部分,目的在于为博士生提供一个高起点、多方向的学术交流平台,促进学科的交叉融合,拓宽博士生的学术视野,激发博士生的创新思维,增强博士生的使命感和责任感,促进博士生培养质量的不断提高。论坛自2003年首届论坛举办以来,已成为全国影响最大、规格最高的博士生学术交流平台。社会科学博士论坛坚持科学理性的本质,认真践行科学发展观,借鉴和融合各学科的方法,以推进当代社会科学的发展,繁荣社会科学事业,发挥积极作用。但由于种种因素还存在一些不足,如何创新社会科学博士论坛机制,使其发挥更大作用显得尤为重要。
一、建立社会科学博士论坛的意义
社会科学博士学术论坛是社会科学发展的重要组成部分,目的在于为博士生提供一个高起点、多方向的学术交流平台,促进学科的交叉融合,拓宽博士生的学术视野,激发博士生的创新思维,增强博士生的使命感和责任感,促进博士生培养质量的不断提高,当前经济形势发展迅速,全球经济一体化更加明显。经济与全国经济、全球经济间的对接越来越重要,如何从学者的理论层面与实体经济的实践层面与全国甚至全球对接,是现在必须要解决的一个问题。
1、 凝聚高层次人才,提高竞争力
在党中央和省委开展“深入学习实践科学发展观活动”之际,如何以科学发展观为统领,加强全省社会科学人才建设、队伍建设、学科建设,繁荣发展社会科学事业,推动经济社会科学又好又快发展,是社科理论界面临的新课题。广泛联合具有社会科学博士学位的专家和学者,为我国的科技进步、文教繁荣、举贤引智、经济和社会发展服务。通过社会科学博士论坛凝聚高层次人才,积极发挥人才作用,提高软科学竞争力;
2、 举办社会科学博士论坛,推动各项事业的发展
举办社会科学博士论坛,立意高、创意好,是社科界学习实践科学发展观,创新社科工作机制的重要举措。作为联系党委政府和广大社科工作者的桥梁与纽带,社科联搭建“社会科学博士论坛”这样高规格的学术交流平台,对加强学术交流,凝聚人才,促进社会科学科研能力的提升具有重要意义。
3、 组织社会科学博士沙龙,开展形式多样的文化休闲活动
加强与政府部门的沟通,及时反映会员的意见和建议,为会员创造更加优越的环境。积极发挥会员群体优势,有计划地组织会员参与决策咨询、科研攻关、新产品开发和技术改造;展示会员单位的科研成果,为推动其科技成果的产业化、实用化搭建平台;
4、 积极对外联络,扩大国内国际影响
吸引更多的海内外社会科学博士来我国工作和创业;加强与国内、国外的博士间的交流与沟通,可就我国有关发展问题与国内或国外的博士进行研讨,共商兴邦之策。
5、 博士与企业实现对接。通过社会科学博士论坛还可以与企业相对接,以帮助企业解决实际问题,从而也促进博士们把自己的理论真正应用到实践中去,从宏观层面和微观层面为经济的发展贡献自己的力量。
二、当前社会科学博士论坛存在的不足
传统方式的博士论坛在运行中,对提升博士理论水平,服务地方经济发展等方面起到了重要作用,但由于其自身无法避免的因素使其存在着诸多不足:
1、筹备时间长。
一般每次博士论坛开始前,各有关单位都需要成立专门的论坛筹备组,专人专责。一次成功的集体活动,好的策划者、组织者和执行团队必不可缺。在达成论坛举办的初步意向后,从领导给予了充分的重视,在专门教师切实指导,组建一个专业涵盖全面、技术操作熟练且责任心强、行动高效迅速的筹备小组。论坛所需要的文案撰写、图片处理、论文集排版、会务流程、后期制作和宣传等方面的工作得以有效开展。在具体执行中,又需要实行专人负责与集体协作的工作方式,保证各项事务能够有条不紊的进行。 这样需要时间长,花费精力大。
2 、会务工作繁杂。
一次大型的会议,会务工作必须做到事无巨细,其中的每一步都会影响到论坛本身的举办。因而,会务工作尤为必要。筹备组除了精心制作会务手册,使与会人员能详尽的了解论坛议程的每个环节和注意事项外,还需要对筹备组成员在论坛举办期间的职责做了细致的分工与部署,力图使每一项工作做到有备无患、环环相扣。同时,还需要对论坛举办地点进行前期的勘查和协调工作,确保论坛的顺利进行。 而这一切与会议有着密切的联系,但其实又与论坛水平高低没有太大关系。换言之,论坛水平高低主要取决于博士本身水平的高低,其发言或文章有没有与社会接轨,有没有理论深度和广度等因素。如果这一点不能得到解决,则会议形式组织的再漂亮,再新颖,对社会的贡献也不大,甚至劳民伤财。
3、花费资金多。以60位博士参加的两天论坛计算,从组织,会议费用,食宿,交通,资料,礼品等,总费用不会低于三万元。各举办单位往往把这一项费用计入科研费用内。尽管这其中大部分费用并不是直接用在科研负责人本身!而是用在会议接待等费用上,其费用的投入产出比并不高。
4、参加人员少,影响力小。
每次举办论坛,由于时间、场地和经费等因素的限制,参加者不可能太多,第个博士以发言15分钟计,每次举办论坛最多几十个博士参加。其他博士很难有机会参加,无形中很多优秀的博士失去了平等的参预权,其优秀成果也不容易被展示。参加人数少,自然影响力也不会太大。
5、举办次数少,不能及时沟通
由于以上诸多原因,博士论坛只能每年举办一、两次,不能让博士及时交流和沟通。特别是有重要事件发生时,博士论坛不能及时就该事件发表意见,为党和政府献言献策。如三鹿奶粉事件发生后,省委省政府立即采取了坚决有效的措施,但学术界对此却鲜有言论。该事件的发生不论是从行业经济管理还是微观企业管理还是法律层面都应该认真反省,并有一定的措施保障。但这次事件后很显然学术界的作用发挥的不太明显。
近年来,我国的社会科学有了长足发展,基础研究不断深化,应用研究不断拓展,但随着科技的发展,用崭新的方式使博士论坛势在必行!立足社会科学博士论坛现有资源,用INTERNET等现代网络交流手段,使博士论坛时时更新,大大克服了传统模式的博士论坛的不足:给博士论坛赋予了新内涵,同时可以此为平台,搭建学者与企业的对接,直接为经济的发展提供理论支撑。
三、社会科学博士论坛创新机制的主要内容
1、以当代中国马克思主义大众化为重点,精心策划重大选题。
组织社会科学博士深入研究党的十七大提出的新思想、新论断、新观点、新要求、新目标,着力推出一批有说服力、有影响力、有理论深度的研究成果。开展重点课题立项。紧紧围绕增强沿海意识、转变经济发展方式、调整产业结构、提高对外开放水平、加快城市建设步伐、节能减排、推进民营经济发展等问题开展重点课题立项。打造社会科学博士论坛的品牌。解放思想,深化主题,力争把社会科学博士论坛办成国人最高层次的学术交流平台,办成党委政府重大决策的智库!博士论坛要坚持创新,推动经济、文化的发展和繁荣,围绕挖掘历史内涵,增强做大经济社会的外延,进行广泛研究和宣传。组织社会科学博士进行成果、专题研讨和观点交流,为经济社会发展献计献策。
加强管理的规范性。抓紧名称注册、建成实体组织,制定出台章程、实行会员管理,设立组织机构、健全配套制度,使论坛尽快形成科学规范的管理模式和运作机制;建议成立社会科学博士论坛专业机构,设立论坛秘书处。具体负责论坛的重要工作,组织有关人员,对社会科学博士论坛的活动组织,人员安排等重要工作负责。
2、力推学术精品,拉动社会科学研究的发展。
社会科学博士论坛要在办出特色提升水平上作文章。要以首次论坛成功举办为契机,乘势而上、全面扎实推进。增强研讨的学术性。通过强化论坛主题、议题的针对性、理论性、前瞻性,邀请著名专家作学术报告,与会代表提交高水平学术论文等措施,不断增进论坛研讨深度、浓厚论坛学术氛围、提高论坛准入门槛,切实把博士论坛办成一个高规格、高层次、高水平的学术交流平台;根据社会发展或国家的需要,定期或不定期组织有关博士对重大经济、文化、法律问题进行讨论、讲座或研讨。可以是专业性的,也可以是带有普遍性的社会问题。
3.组织社会科学博士沙龙,开展形式多样的文化休闲活动。
加强会员内部的交流与合作。除正常的学术研讨之外,社会科学博士论坛还可以组织非正式的休闲式沙龙活动,也可以由各专业分论坛负责人发起,每次确定一个主题,以此为中心举办一多种多样、丰富多彩的活动。丰富博士的视野,加强博士与博士之间的交流。在办好一年一次论坛的同时,还要有计划的开展如组织相关学科博士专家进行重大课题联合攻关、联系博士专家参加重要的国际国内学术会议、安排博士专家赴境内外学习考察等一系列活动和创办以博客、MSN、QQ群为载体的博士专家经常性联系交流的网络平台。努力为这一群体施展聪明才智、提升创新能力、拓宽信息渠道、发挥智库作用,创造有利条件、提供有效服务。
4、创刊《博士论坛》杂志或与其他杂志联合出专刊
博士们每年或每月提供的论文,经论坛秘书处审核,达到一定要求的,可集中到核心期刊发表,或单独创办杂志,但其水平显然要高于一般杂志水平。这样既保证杂志的质量,同时也让博士们有荣誉感。
5、注册社会科学博士论坛网站
整个论坛具体分为文学博士、法学博士、经济学博士、管理学博士、金融学博士等分论坛,各分论坛有自己的空间和管理人员(可由注册的博士中选出热心会员为分坛主)各分坛主经总坛主批准可发起本领域内的讨论,组织讲座,甚至安排其他活动。如管理学博士论坛还可以根据专业方向具体分为企业发展战略、市场营销、人力资源管理等各小组;法学博士可以根据专业方向分为刑法、民商法、合同法、法理学等小组,各小组也可以同时组织活动,发起讨论。针对热点问题或中央、各省委省政府要求,总坛主根据需要可组织专门人员进行讨论。如三鹿奶粉事件出现后,对经济乃至全国相关行业都产生了较大影响,但该事件对于经济的影响究竟有多少,如何解决?则是仁者见仁,智者见智。很多人只看到这一事件会对乳品行业影响很大,但对于其他行业有没有影响或者有多大影响,研究的人就比较少,另外,从企业管理和法律层面研究的可能更少,有深度的文章不多,面对这一问题,总坛主就可以以此为题,组织大家讨论,并拿出报告,要求相关专业博士开展论坛,并写出有水平的文章或建议,经论坛秘书处审核后可以公开发至论坛,这样对于中央决策会有很大帮助。
参考文献:
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）08-0012-02
基金项目：本文系教育部人文社科研究青年项目“对大学生农民工现象的反思――高校人才培养模式与劳动力市场需求失衡问题研究”（编号：13YJC880065）的科研成果。
国家中长期教育发展规划纲要明确指出：“不断提高研究生特别是博士生培养质量。”新兴地方综合性大学，主要是指改革开放之后由地市级政府举办的非单科性高等学校，这些高等学校多是在1998年高等学校扩招政策出台之后所兴办，兴办主体多为经济社会发展相对比较发达的沿海地区政府，兴办类型多是地方综合性大学，由于有较为强劲的经济支持，这些学校发展非常迅速，办学层次也在不断提升，许多高等学校在取得学士学位授予权之后，基本上都在国家教育政策规定的最短期限内相继获得了硕士和博士学位授予权，尤其是博士学位授予权。随着我国高等教育大众化发展态势逐步趋于稳定，国家对于人才培养的关注逐步转向于培养质量的提升方面，博士研究生教育业不例外，在新的形势下，如何根据新兴地方综合性大学的自身特点进行合理定位从而进一步提升博士研究生的培养质量是值得探讨的问题。
一、问题
博士研究生教育过程实质上是一个训练研究领域专业研究者的过程，[1]主要是培养教学科研人才。李利国等认为博士生教育对于地方经济产业结构的依赖度和结合度最弱，但与此形成鲜明对比的则是博士研究生教育基本上都聚集于经济社会较为发达的地域，[2]在中国同样如此，就目前来看，具有博士学位授予权的新兴地方综合性大学基本上都聚集在深圳、广州、青岛、宁波、汕头等中国经济社会发达的城市。多年来，这些新兴地方综合性大学的博士研究生教育从无到有，从弱到强，取得了较大的成绩，但与此同时，一些较为严重的问题也日益凸显。
1.招生。选好才是成功的一半， [3]博士研究生尤甚；分析新兴地方综合性大学的博士研究生招生状况，具有两个突出的特点：一是招生数量少，根据对宁波大学、深圳大学、青岛大学及广州大学等有关高校2005年以来当年博士研究生招生简章的统计，这些高校每年招生数量均不足100人。数量少自然有这些高校博士生教育发展历史有限的原因，但学生报考积极性不足更是深层次的因素；二是优质生源比较少。赵世奎指出，不同层次博士培养单位博士教育生源质量在教育背景层面存在较大差距，[4]这一研究结论在新兴地方高校中充分体现，据不完全统计，新兴地方综合性大学中报考考生中的硕士、本科阶段多是在之前通过升格而来的院校获得，且不论985、221院校，甚至一般普通本科院校的都比较少，以笔者的访谈情况所了解，2009～2011年三所院校在读博士研究生硕士或本科阶段毕业于211或985院校的比例不足1%。据笔者对三所院校有关负责人的访谈也证实，新兴地方综合性大学博士研究生的生源质量是他们最担心的问题，这已经成为制约培养质量的一个基本条件。①
2.学科专业。有研究者指出，地方高校培养的研究生突出问题表现为培养的人才存在上不能“仰望月星”，下难以 “脚踏实地”的状况，社会适应性不强。[5]为什么出现这一质疑，除了定位问题之外，根源在于博士培养单位的学科专业水平比较低下。就全国范围而言，地方大学的学科专业建设水平不高是一个基本事实，作为新兴地方综合性大学更为堪忧。新兴地方综合性大学之所以能够申请到博士学位授予权，其中一个重要的原因就在于其学科专业比较独特，要么该学科专业全国没有或很少，要么就是虽然该学科专业全国很多，但研究方向比较独特。当然这种现象从表面上看似乎没有问题，对于一所高校申请博士点特别是地方高校申请博士点这是成功的法宝和经验，但事物总有两面性，这些学科专业虽然稀少或者研究方向独特固然有其特色挺立的意蕴，但和985或211院校相比，鉴于历史、师资等各种因素的影响，这些院校博士点所在的学科专业竞争力水平基本是处于一个较为低层次的水平。根据教育部学位与研究生中心的有关数据统计，在衡量学科专业发展竞争力水平的核心指标中，如国家重点学科，百篇博士优秀论文等，很难觅到新兴地方高校的影子；在最新一次全国学科排名中，新兴地方高校的博士点学科排名也很难进入到全国前30名。
3.就业。根据有关统计，我国1983年在读博士生人数只有536人，2000年为54038人，之后连年扩招，至2010年全国博士在读人数已经达到242996人。[6]随着全国博士研究生数量的扩张，原本就业不成问题的博士研究生现在也遇到了问题。原来多数博士毕业生的就职主要岗位为大学教师或科研单位研究人员，但是随着多年来我国博士量的增加，这些岗位的需求量已经接近饱和。虽然博士研究生每年的招生总量国家一直在控制，但每年的存量不断增加，博士研究生总的就业人数还是在不断在攀升。在这样的背景下，主要供博士研究生就业的大学和科研院所的工作岗位对所招聘的毕业生的条件要求也越来越高，甚至到了苛刻的程度。在这一背景下，包括新兴地方综合性大学在内的地方高校所培养的博士研究生的就业问题就显得非常尴尬，既没有毕业院校211或985院校的光环，也没有生源院校上的质量优势（博士研究生的硕士和本科阶段高校也非211或985院校）。而且所学专业竞争力又较弱，如此多端齐下，地方高校的博士研究生就业问题已成隐患。
二、对策
美国学者希拉・斯劳特和拉里・莱斯利在1997年撰写的《学术资本主义：政治、政策和创业型大学》一书将大学服务社会的行为界定为学术资本主义。[7]时至今日，这种理念经过实践的检验已经成为世界各国的共识，高等教育以服务和贡献开辟自身发展新空间 是高等教育未来发展的方向。[8]博士研究生教育作为高等教育的一个方面也需要走经济社会发展实践相结合的道路。
研究显示博士研究生教育呈现出与科学研究发展水平相匹配的地域分布特征。[9]之所以出现相似的特征，乃在于大学与区域发展彼此有相互依赖的利益需求。相比本科和硕士研究生层次，博士研究生教育的学科专业特色更为突出，其实现区域发展利益要求的水平更高。[10]这种高水平主要来自于博士研究生教育所需要依托的学科专业来完成。有了高水平的学科专业，才可能有基础培养出高水平的博士研究生。张巧林等人的研究表明，科研是包括博士研究生和博士生导师二者都非常重视的第一位指标。[11]这一指标的体现有两个方面的理解，第一，博士研究生的培养要取得创新必须和区域科学的发展融合起来；[12]第二，博士研究生也有义务和责任以自己高水平的科学研究来提升区域的产业发展水平。[13]作为博士研究生教育而言，需要把上述两个方面内化为统一体。如何统一，其途径就在于通过学科专业作为载体实现博士研究生教育与区域发展接轨与互动，建立起经济社会发展变化与博士研究生教育相互动的制度。就博士研究生教育而言，这一制度的核心是充分把博士研究生教育中的学科专业与区域产业发展有效对接起来，建立一个消费时间、努力和资源的链接过程。[14]这一过程体现在上述制度层面，实质上是建立人才、学科、产业等相互协调的链条。按照胡赤弟等提出的学科―专业―产业链概念，[15]就是要建立以学科为依托，以专业为载体，以产学研为途径，以研究为主要活动方式的博士研究生新型培养制度。
具体而言包括三个方面：第一，招生。博士研究生的招生不再仅仅局限于教育行政部门的指令性计划，而是在此基础上，充分调研掌握区域对于博士高级人才需求的状况，结合政府和企业具体需求联合制定招生计划。让政府和企业特别是企业，在博士人才招生方面有一定的建议权和发言权，在某种程度解决地方高校的博士研究生生源问题。既可以吸引区域所在地的优秀生源，特别是企业中的优秀人才报考，也可以有效地解决毕业生的就业问题；第二，师资。一方面需要引导导师开展与产业发展相关的实践工作；另一方面可以考虑和企业中的高级管理人员及高级研发人才联合培养博士研究生，通过制订相应的鼓励和激励政策提高师资与区域发展的融合性；第三，论文。博士研究生培养最重要的一环是博士研究论文的撰写。这也是博士研究生培养体系的命脉。以学科―专业―产业链为基础的博士研究生培养制度，就是要改变原来论文的选题、研究、写作方式，改变博士论文的研究眼光和视野，特别要注重从生产实践中选择研究题目，注重研究内容与区域经济社会发展的融合性，注重和政府、企业一起从生产生活实践中选择论文选题，深入产业实践环节进行博士论文的撰写和研究。
注释：
①笔者从2008年6月底至2011年10月，通过实地走访、访谈、座谈等方式对上述三校的研究生教育主管部门负责人、相关教师和学生进行调研，以上数据均来自此次调研，下同。
参考文献：
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2、硕士论文:
硕士论文是攻读硕士学位研究生所撰写的论文。它应能反映出作者广泛而深入地掌握专业基础知识,具有独立进行科研的能力,对所研究的题目有新的独立见解,论文具有一定的深度和较好的科学价值,对本专业学术水平的提高有积极作用。
3、博士论文:
博士论文是攻读博士学位研究生所撰写的论文。它要求作者在博导的指导下,能够自己选择潜在的研究方向,开辟新的研究领域,掌握相当渊博的本学科有关领域的理论知识,具有相当熟练的科学研究能力,对本学科能够提供创造性的见解,论文具有较高的学术价值,对学科的发展具有重要的推动作用。 学位论文是高等院校毕业生用以申请授予相应学位而提出作为考核和评审的文章。学位论文分为学士、硕士、博士三个等级。
1、学士论文:
学士论文是合格的本科毕业生撰写的论文。毕业论文应反映出作者能够准确地掌握大学阶段所学的专业基础知识,基本学会综合运用所学知识进行科学研究的方法,对所研究的题目有一定的心得体会,论文题目的范围不宜过宽,一般选择本学科某一重要问题的一个侧面或一个难 点,选择题目还应避免过小、过旧和过长。
2、硕士论文:
【中图分类号】G648 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)02-0001-01
一、概述
博士研究生教育是高等教育的最高层次，博士生的课程学习是拓宽博士生知识面，构建合理的知识结构，使博士生“具有坚实宽广的基础理论和系统深入的专业知识”的重要环节[1]。全军研究生教育改革工作会议提出了加快由培养学术型人才向应用型人才为主的转变，明确了要更多更好地培养高层次应用型人才[2]。
目前我军工科院校研究生规模逐年扩大，不断地加强博士生课程建设是提高博士生培养质量的重要保证之一，但是军队工科院校博士研究生专业课程建设过去一直缺乏系统的理论指导，在博士课程应具有怎样的特色，博士课程与硕士课程的连贯与融合，博士研究生应学什么内容，怎样学，教师怎样教，如何考核等若干关键问题的认识上还较为含糊。本文拟就这些问题提出自己的一些思考。
二、存在的问题和不足
1.课程设置不能满足部队建设对人才培养的需要：军校博士研究生培养的根本目的是适应军队建设和信息化条件下作战的需要，为我国国防现代化建设培养各级各类技术的自主创新人才，应具有较高的文化素养、思想品德和军事素质，广博的多学科基础知识，具有扎实的专业理论基础、创新能力和创业精神等[3]。学科专业课程的教学内容、教学手段、教学方法和考核方式应该围绕需求这个核心来进行设置，但目前的课程还满足不了这个需求。
2.内容衔接不足，前沿知识缺乏：在教学内容上，没处理好博士研究生课程与硕士研究生课程的衔接，讲授内容缺乏学科价值和时代感，与硕士研究生课程低水平重复[5]，学科前沿、热点问题没有及时进入博士研究生课堂，从而使课程内容的应用价值和学术含量不高，甚至陈旧的内容依然存在[4]。
3.教学方法简单，教学效果不佳：不能像硕士研究生那样主要进行基本知识与基本理论的学习，采取满堂灌的方式。教师要深入了解博士研究生课程教学的本质和规律，引导博士研究生参与教学，探索研究型、创新性的学习方式，才能取得理想效果。
4.考核形式单一，评估效果有限：课程考核是博士研究生课程建设的一个重要组成部分。当前在博士研究生专业课程考核中主要存在两个问题：一是不重视课程考核的作用，二是把课程考核作为对学生施加压力的手段，有的课程考试一般以写小论文的形式进行学习的评估，效果极其有限。
三、加强课程建设的措施
1.课程建设要适应部队建设和未来战争对人才培养的要求：教学内容的设置应该与科学研究发展的现状和未来趋势相适应，这也是国防现代化对军事技术人才培养的时代要求，可以更好地满足军队建设和信息化条件下作战的需要，更快地实现为国防现代化建设培养自主创新人才的目标[2]，因而博士研究生课程应紧紧围绕“打得赢”这个核心进行设置，一些通用课程内容可以淡化或取消。
2.教学内容要注重系统性，服从学科专业体系：博士研究生课程主要突出相关知识点和相关技术在实际任务和工作中的应用作为主体的内容设置，使博士研究生专业课程成为硕士课程的延续和深入，课程设置既能反映出本专业基本理论和最新发展内容，还要体现专业研究军事特色。
注重引进国内外的相关优秀课程与教材，选用处于学科前沿的国内外最新专著、参考书或文献资料。同时课程设置要有前瞻性，能对将来的专业发展趋势有所体现[4]；处理好知识结构中“博”与“专”这一对重要关系[6]，帮助博士生建构个性化的学术格局。
3.转变教学理念，推行研究性的课程教学方式：在教学方法上，要充分体现研究式、讨论式、启发式，以调动博士生的独立自学、独立钻研的积极性。在博士生的教学方法上，主要采取以自学为主和自学与辅导相结合；理论学习与实验技术操作相结合；多种形式的研讨与讲座相结合，围绕主题由教师组织讨论[4]。这种研讨式的教学方法有利于实现以博士研究生是学习的主人、主体和主动学习的教学思想，发挥教师在教学中的引导、指导和辅导的作用，让博士研究生通过观察、思考，体验探索科学技术的途径和方法。
4.加强地方与国际合作，提高课程建设水平：积极邀请名家教授作为特聘教授参与部队院校教学，通过长江学者特聘岗位等形式，为军校注入新鲜血液。研究生教育国际化是当前研究生教育发展趋势之一。在研究生教育国际化过程中积极引进国外先进的教学理念和优秀教学资源，建立一种开放式的、与国际接轨的课程体系。提倡双语教学和采用外文原版教材进行教学的方式[1]，有利于提高研究生的科研能力和国际交流能力，提升我军博士研究生培养的国际影响力和竞争力。
5.复合化的考核方式和教学质量评估提升学习效果：博士研究生专业课程可以选择多种考核方式或者其组合形式，利用所学专业知识，经过查阅文献、文献阅读、方法实现、仿真试验、撰写研究报告等过程，使学生能够较为完整地完成本学科专业课程的一次初级研究活动，有利于帮助学生掌握知识和培养科学研究的能力[2]。注重营造追求卓越、增强竞争的气氛，促进博士研究生课程质量的不断提高。同时，课程检查评估的结果可以广泛调动课程任课教师的积极性，肯定其成绩，发现其问题，为提高博士研究生课程教学质量提供坚实的保障。
四、结语
军队工科院校博士研究生专业课程建设将使博士研究生“军味”更浓，特色更鲜明，在掌握系统深入的专业知识基础上，更加注重自主学习和自主发展能力的培养。通过顶层设计、课程设置和考核评估等各个层面进行改革和完善，使军队博士研究生更好地满足军队和国防科技发展对军队创新型人才的需求。
参考文献
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博士生教育是当今国际上公认的正规高等教育的最高层次，博士生教育的质量是衡量一个国家教育发展水平和核心竞争力的重要指标。高层次人才培养质量的保证，主要体现在培养模式上。因此，长期以来，世界各国大学都在积极探索适合本国实际需要的博士生培养模式。我国博士生教育产生至今，经历了三十年的发展历史。由于发展时间较短、经验不足，我国的博士生培养模式仍处于探索阶段，存在着许多不足。放眼世界，美国和日本在博士生培养方面已经有上百年的历史，形成了较为成熟和完备的人才培养模式，现已成为各国仿效的对象。为此，本文从博士生教育的培养模式入手，对中美日三国博士生教育进行梳理和总结，希望从中找出一些对我国博士生培养有益的启示和借鉴。
一、各领风骚——中美日博士生的培养概述
我国自1981年实施新的学位制度以来，博士生教育迅速发展。教育部的2009年全国教育事业发展统计公报显示，我国2009年全国招收博士生6.19万人，毕业博士生4.87万人。我国在读博士生人数由1999年的5.4万人增加至2009年的24.63万人，10年间增加了4.56倍。我国当前实行以专业式为主的多种模式并存的博士生教育模式。数量上的蓬勃发展固然可喜，但是，正如华中科技大学周光礼教授在《中国博士质量调查》中指出的那样，我国博士培养质量10年来整体上没有进步，甚至还有下降趋势。这在一定程度上为我国的博士生培养敲响了警钟，我们应当辩证思考，希冀通过加快培养模式的改革来寻求自身的更大发展。
美国的博士生教育自产生以来就以其严要求、高质量而闻名于世。其博士生教育建立于19世纪中后期，从最初的借鉴和移植欧洲模式，特别是德国学徒式培养模式的基础上，将早期的学院制与引进的德国大学研究所制相结合，发展了协作式的教育模式，形成了专业式与协作式有机结合的教育模式。目前来看，有420多个研究机构可以授予博士学位，而且这个数字还在增长。2009年，在全美国的420多个机构中授予博士学位人数为49562人。在过去40多年里，获得博士学位的人数以每年大约3.5%的比率增长。美国的研究生教育体系日趋完善，近年来它常被视为“金标准”，成为世界各国仿效的典范。
日本的博士生教育产生于19世纪末，一百年来先后经历了几个阶段的发展变革，日本最先引进了德国的讲座制和美国的研究生院制，创建了美国式的研究生院，同时也发展了自己的“产官学”一体化的培养模式和“工业实验室”为主的教育科研模式，逐步形成了学徒式、专业式、协作式等基础上融合创新的教育模式。据统计，2008年全国765所大学（国立86所，公立90所，私立589所）中有74%的学校设置了研究生院，在校博士生为74000人。
二、取长补短——培养模式的比较分析
笔者认为，博士生培养模式是在一定的思想指导下，为实现博士生培养目标而在教育实践中对博士生采用的各种培养程式的总和，包括招生考试、导师制、课程设置、科研训练、学位授予等诸多环节。因此，本文具体从博士生培养模式的上述几方面对中美日三国的博士生教育进行比较。
1.招生考试
在我国，要参加各校的博士研究生的入学考试，需具有硕士学位或具有同等学力者，同时提供相应的硕士学业成绩，并且要有两名与本专业有关的副教授（或相当职称）以上的专家推荐才有资格报考。考试通常分为初试和复试两个部分，初试为闭卷考试，科目包括外语和2～3门专业课，同等学力者须补考政治。复试一般以面试为主，有时还须进行笔试。另外，我国还采用直接攻博、硕博连读等方式招收博士生。
在美国，本科生毕业后可以直接申请注册博士生，也可以硕士毕业后申请注册博士生，但入校后的基础课程学习要求不一样。[7]美国各大学普遍采用推荐加面试的招考方式，在选拔博士生时不是以申请者的考试成绩作为唯一的衡量标准，而是以申请人的学术科研能力为核心，根据申请人以往的学术经历和表现进行全面的考查，其招生规定的弹性较大，经常视具体情况而定。
在日本，凡是具有硕士学位或具有同等学力的人都可以报考博士课程，博士生的选拔由各大学自行安排，通常包括笔试（外语、数学等基础科目，以及两门专科课）和面试。一些大学规定，考生只要提供TOEFL、GRE等成绩，就可以免考外语。值得指出的是，考官非常重视考生硕士论文的质量，以此来判断学生的研究能力和学习自觉程度，因此，“硕士论文占很重要的地位”。
从三个国家的招生考试来看，都是初试与复试相结合，都一定程度强调科研能力和学术能力。比较而言，美国将学生的学术科研能力作为选拔学生的核心标准，日本则偏重学生的硕士论文质量，我国更强调考试成绩。单纯的卷面考试成绩通常不能完全反映学生的科研兴趣和科研潜能，但是这两者对于博士生来说是尤为重要的。
2.导师制
我国虽然目前许多大学开始探索实行以导师为主的指导小组制，但是大部分高校依然采用单一导师制来指导博士生。
美国的博士生培养实行导师制和博士生指导委员会制相结合的指导方式。博士生入学后，根据自己的兴趣与优势，采用“双向选择”的方式确定导师。
日本的博士生由一位主指导教师和两位以上的副指导教师共同培养。目前，采用团队方式指导博士生的大学也越来越多。如：筑波大学图书馆—信息—媒体研究生院规定，指导小组由3名教师组成，其中1名必须来自其他学科。
综上可见，美日实行导师组制，而我国以单一导师制为主，这样的单线互动在一定程度上影响学生的全面发展，不利于学生的视野开阔和多学科知识的融合。
3.课程设置
我国的博士生一般需要3年才能获得学位。其中，政治和外语是必修课。业务课由博士生导师视学生的具体情况而定，一般应根据学生的研究方向与课题研究的实际需要而开设。
美国因为实行完全学分制，只要修满所需的学分，便可毕业。博士课程一般为4年。第一年修读授课课程，美国博士教育非常重视课程的学习，课程分为基础理论课和专业理论课，而且要进行跨学科课程的学习。此外，还设立专题课程，围绕本学科领域最新研究成果进行学习。一般采用讨论班的教学形式。
日本博士课程教育的年限依据入学时的学历不同而不一样，取得学士学位的攻读博士课程需要5年以上，取得硕士学位的需要3年以上。目前博士课程建设出现两种主要模式：第一，前两年以课程学习为主，后三年以研究和论文写作为主；第二，根据人才培养目的和学科特点，在前、后期分别开设相应的课程。在课程建设中，越来越重视跨学科知识的习得，如由不同学科的两位教师来共同设计一门博士课程。
从三个国家的课程设置来看，在开始阶段都重视基础理论和专业课的修习。不同之处在于，美国和日本都加强了跨学科课程的设置，这样的课程安排有助于扩大学生的知识面，学生可以根据自己的研究课题和毕业选题灵活而又有针对性的选择课程修习。
4.科研训练
我国在培养博士生方面，将参加科研作为博士生培养的重要环节，入学第1年就在导师指导下，开始逐步确定自己的研究方向，有的学生承担导师研究课题的部分研究。科研选题多与学位论文相一致，针对科研需要，选修部分学科学习。
美国除课程教学中利用研讨班（Seminar）进行科研训练外，还采用实验室轮转（Laboratory Rotation）和科研项目的形式进行研究。科研资助机构把大部分科研资源以个人项目补助的方式分配给大学教授，然后教授“雇佣”博士生担任研究助理（RA），参与项目研究。
日本除课程教学中利用研讨班（Seminar）进行科研训练外，还采用课题项目的方式让学生进行独立或合作科研。另外，还有学术团体和学习小组等形式进行科研训练。此外，日本的博士生科研活动和训练在很大程度上由工业来承担，即“工业实验室”的科研模式，工业公司为科研人员提供资金、课题和就业机会，反过来公司也因此获得更大发展。这样能够让年轻的工作人员在完成工业和政府的科研项目中学习科研的方法和培养科研的能力。
由此可以看出，三个国家的博士生培养都十分重视科研方面的训练，通过参与导师的课题或者独立承担课题的方式来训练科研能力。不同点在于，美国和日本都充分发挥研讨班在博士生培养中的作用，尤其是日本的“工业实验室”的科研模式具有很大的优势，为我们提供了一个以工业为基础、连结科研与教学和学习的典范模式，值得我们借鉴。
5.学位授予
我国和日本在学位授予上大致相同，博士生在通过课程学习之后，均需在规定期刊上，参加毕业答辩。存有一定淘汰率是美国博士生培养的显著特征。博士生在通过学习课程之后，还需要通过博士资格考试，只有通过博士资格考试，学生才可以称为博士候选人（Ph.D. Candidate），开始进入博士学位论文写作阶段。而且，不同大学不同学科博士资格考试有着不同的淘汰率，淘汰率一般为 5%～20%。一定的淘汰率有利于对学生的学习形成一定压力，有利于提高博士生的培养质量。
三、他山之石——培养模式的有益借鉴
可以说，中美日三国博士生培养模式都与本国的政治、经济、文化等因素息息相关，但都是现代社会高等教育发展的产物，承担着一些共同的历史使命。他山之石，可以攻玉。对于美国、日本的博士生培养模式的可贵之处，我们应该认真分析和借鉴，以便不断提高我国博士生的培养质量。
1.改革和完善招生考试制度
当前，在我国的博士生招生考试过程中，考试成绩的高低依然作为博士录取的核心标准，不利于选拔具有科研潜力的博生生源深造学习。对此，我国著名高等教育专家潘懋元教授认为，选好才是成功的一半。如何把好博士生培养的入口关，以什么样的标准来衡量考生，这是关涉博士生教育全局的关键问题之一。
在实际的考试选拔中，我们可以借鉴美国和日本的做法，重点考量学生的学术潜力，判断学生对本门学科是否具有浓厚的兴趣和探索精神。为此，招生单位可以适当降低初试成绩在录取分数中的比重，加大复试或面试比重，通过考生参与的科研项目和撰写的专业论文、硕士论文来考核其综合素质和研究潜力。
2.真正落实导师组制
我国的部分高校在博士生培养中虽然开始实行导师组制，但在实际教学中，以导师为主的导师组制实际上还是延续了之前的单一导师制。博士生在学习和科研中，难免需要不同思维和观点的“碰撞”，此时就需要具有不同专长和不同学术观点的导师的积极引导和正确启发，力求达到师生之间互相补充和促进，教学相长的状态。当然，在实际落实导师组的过程中，要权责明晰，避免互相推诿而影响教学的有效开展。
3.创建“由约返博”的课程体系
由于我国博士生课程较重视本专业课程的授受，缺乏对交叉专业的渗透和修习，以至于出现了博士不“博”的现状。作为培养博士生的重要因素，构建培养本学科高级人才所必需的、结构化的课程体系建设应引起学校的高度重视。
博士生的课程不仅要夯实学生的专业基础知识，而且要让他们了解学科方面的国际前沿。因此，学校在课程设置方面，在巩固专业必修课的基础上，适当加大专业选修课的数量。与此同时，可以借鉴美国和日本重视跨学科课程的做法，在综合性大学中建立跨学科研究中心，根据学生的研究要求和研究专题设立相应的跨学科课程来拓展学生的知识面。
4.合理运用竞争机制
在人才培养中，要激发学生的学习热情，攀登科学高峰，建立竞争机制是一项重要的工作。与美国5%～20%的淘汰率相比，我国的博士生教育中缺乏应有的竞争机制，这样持续发展的结果将导致博士生培养质量的不断下滑。
[中图分类号]A81 [文献标识码]A [文章编号]0257-2826（2013）05-0104-05
自2005年12月国务院学位委员会《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》（学位[2005]64号）（以下简称《通知》）将“马克思主义中国化研究”专业作为马克思主义理论学科的二级专业设置以来，作为一个新兴的学科专业，“马克思主义中国化研究”专业在8年的时间里，获得了迅速的发展。目前，全国马克思主义理论一级学科中的“马克思主义中国化研究”专业博士授权点共有34个，“马克思主义中国化研究”专业二级学科博士授权点为25个，这样全国高校、科研院所“马克思主义中国化研究”专业博士授权单位共计59个。与其他学科专业相比，在数量上有着一定的比较优势。近些年来，“马克思主义中国化研究”专业的发展，不仅体现在这一专业的研究成果对于马克思主义理论学科的支撑和推进上，而且，或者说更为重要的是培养出一批年青的从事马克思主义中国化研究的高层次人才，为整个马克思主义理论和“马克思主义中国化研究”专业的教学研究和学科发展提供了持续发展的不竭动力。但是，作为一个还非常年轻的学科专业，“马克思主义中国化研究”专业在人才培养方面，特别是在以博士生为代表的高端人才培养方面还存在不少的问题，这就需要人们在不断总结经验的基础上，以开阔的视野和发展的眼光不断推进“马克思主义中国化研究”专业博士生培养质量的提升。
一、坚持高端引领，创新“马克思主义中国化研究”专业博士生培养观念
改革开放以来，中国的研究生教育事业获得了历史性的发展。从当前整个研究生教育教学的大背景来看，中国研究生教育外延发展的任务基本上已经完成，中国已经成为研究生教育的大国，但“大而不强”的问题还比较突出。因此，“提高质量是今后十年高等教育改革发展最核心的任务、最鲜明的特征。”“马克思主义中国化研究”专业作为一个新兴的学科专业，必须要站在我国研究生教育和人才培养的最前列，坚持高端引领，创新培养观念，提升专业博士生核心能力的培养质量。
国务院学位委员会的《通知》在阐述“马克思主义中国化研究”专业博士生的培养规格和培养质量时指出，这一专业的博士生应“具有坚定的马克思主义信仰和社会主义信念，牢固树立中国特色社会主义共同理想；系统掌握马克思主义中国化的发展进程与理论成果；深入了解思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想形成、发展的时代背景、实践基础、理论来源；深刻认识思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想的历史地位和指导意义；能够运用马克思主义的立场、观点和方法对当今世界和中国的实际问题开展高水平研究，具有较强的独立分析、解决本学科范围问题的能力；掌握一门外国语并能熟练地阅读本专业的外文资料和进行本学科的学术交流；掌握本学科的前沿研究动态与最新成果；胜任本学科相关的教学、科研和宣传、党政工作。”在这一规定中，可以鲜明地看出，“马克思主义中国化研究”专业博士生的核心专业能力在“能够运用马克思主义的立场、观点和方法对当今世界和中国的实际问题开展高水平研究，具有较强的独立分析、解决本学科范围问题的能力”这一点上，这一能力的培养在根本上决定着“马克思主义中国化研究”专业博士生的培养质量。也就是说，“马克思主义中国化研究”专业博士生培养质量的好坏，其衡量的关键标准在于这一能力的培养和养成。“马克思主义中国化研究”专业中的高端引领和观念创新，则是促使博士生能够形成对当今世界和中国的实际问题开展高水平研究，具有较强的独立分析、解决本学科范围问题的能力的基础和前提。
从大的背景来看，具有创新能力的高端人才培养是目前我国各个学科专业共同面对的一个问题和挑战。刘延东在纪念《中华人民共和国学位条例颁布实施》30周年的讲话中指出：“创新型人才不足是制约我国创新能力提升的瓶颈，研究生教育与科技人才资源特别是高端科技人才培养密切相关。要促进高层次人才培养与科技创新紧密互动，鼓励研究生参与高水平创新实践，支持大学与科研院所、企业行业共建培养基地，共享优质资源，开展跨学科、跨单位团队式联合培养，加快知识创新和技术创新，推动政产学研用深度融合。”这是在当前条件下对我国创新性人才培养的总体性和战略性规划。对于“马克思主义中国化研究”专业博士生的培养来说，坚持高端引领和观念创新，主要有以下两个方面的内容：
第一，必须要把博士生培养的着眼点放到当代中国社会经济发展中出现的重大问题和前沿性课题上，用马克思主义理论和中国化马克思主义理论的基本观点进行分析和研究。恩格斯曾经说过，马克思主义并不是教条，而是行动的指南。同样，中国化的马克思主义也不是教条，而是行动的指南，必须要在对时代和中国发展的认识和研究中才能体现出其真理性和科学性，也就是说要在中国化马克思主义理论的基础上对重大的理论和实践问题进行“高水平”的研究。但从目前的“马克思主义中国化研究”专业博士生的培养来看，以博士学位论文为例，还不能很好地满足这方面的要求。目前“马克思主义中国化研究”专业博士生在校期间发表的科研成果和博士学位论文研究方向有两个基本的特点：一是在总体上并没有跳出中共党史、党建的框架，二是过于偏重于历史研究或理论研究。而相比之下，对于时展和当代中国经济社会发展中前沿性课题的深入研究还远远不够。而离开这一点，是很难谈到“马克思主义中国化研究”专业中人才培养的高端引领的。第二，必须要把博士生培养的落脚点放在培养其理论应用能力上来。由于“马克思主义中国化研究”是一个新兴的学科专业，目前从事这一专业博士生导师工作的不少是从中共党史、党建、科学社会主义和国际共运以及其他相关学科专业中转过来的，因此，在习惯上和认识上很容易把“马克思主义中国化研究”这一专业，在专业类型上看作为单纯的理论研究。事实上，从这一专业的设置和关于这一专业人才培养的规格来看，“马克思主义中国化研究”专业应该是一门以理论研究为基础的应用性学科专业，或者说，具有理论研究和应用研究并重的特点。但从目前的实际情况来看，“马克思主义中国化研究”专业博士点上的导师和博士生们，总体上是在理论研究的框架内进行科学研究和产出成果的。在这种情况下，要创新博士生培养的观念，关键是必须体现出“马克思主义中国化研究”专业的应用性特点，提高博士生的理论应用能力，也只有突出这种应用能力的培养，才能使“马克思主义中国化研究”专业与经济社会发展相互结合，并为开展跨学科、跨团队的协同创新的新机制奠定基础，这也是在高端引领的基础上创新培养观念的必然要求。
二、优化博士生课程建设，创新“马克思主义中国化研究专业”博士生的培养模式
有一种观点认为，博士生主要是从事研究和撰写学术论文的，在校期间没有必要上太多的课，甚至是没有必要上课，只要发表足够培养单位所要求的学术论文和写好博士论文即可。这种“放羊式”的管理和要求，是很难培养出具有创新精神的高端人才的。实际上，“核心课程的质量和水平是反映这一学科专业水平的一个基本指标，也是衡量培养的研究生具有怎样的研究水平的一个重要方面。核心课程的建设，是整个学科点建设的重要内容。”要创新博士生的培养模式，很重要的一个方面，就是创新博士生的课程体系。
从国内大多数培养单位“马克思主义中国化研究”专业课程设置的基本情况来看，基本上是在国务院学位委员会《通知》规定的8门课程（马克思主义中国化的历史进程及其规律、中国化马克思主义的基本原理、中国化马克思主义基本著作和重要文献选读、马克思主义基本原理专题研究、马克思主义发展史、当代国外马克思主义研究、重大理论前沿问题研究、马克思主义主要经典著作选读）的基础上进行开设，一般情况下开设有2―5门课程。比如，北京大学开设4门：重大理论前沿问题研究、马克思主义基本原理研究、马克思主义世界观和方法论、马克思主义中国化专题研究。北京师范大学开设3门：马克思主义发展史专题研究、当代世界与马克思主义发展研究、现代中国社会研究。山东大学开设2门：马克思主义经典著作研究、马克思主义与当代社会发展。从这些课程的设置情况来看，基本特点是在结合国务院学位委员会要求的基础上突出了培养单位自身的学术传统和研究重点。
但与其他学科专业相比，“马克思主义中国化研究”专业课程的设置还需要进一步科学化。2012年，教育部在《关于进一步加强高校马克思主义理论学科建设的意见》中阐述马克思主义理论二级学科专业的开课原则时指出：“学科专业人才培养应处理好学科性质和研究特色的关系，严格遵循马克思主义理论学科的内在要求，合理设置研究方向；处理好基础理论研究和现实问题研究的关系，充分体现二者的紧密结合；处理好理论学习和理论运用的关系，着力培养分析问题解决问题的能力；处理好提高思想政治素质和业务素质的关系，培养德才兼备的人才。”这里所讲的“一个严格”、“三个处理好”的课程设置原则，对于当前“马克思主义中国化研究”专业课程设置的进一步科学化与合理化有很强的现实针对性。
在现有课程的基础上，要进一步优化“马克思主义中国化”专业博士生的课程，核心的问题有两个方面，一是开设好马克思主义基本理论和著作的课程，二是开设好具有特色的研究方向的课程。
马克思主义基本理论和著作是“马克思主义中国化研究”专业博士生知识谱系中的重要组成部分。从当前博士生甚至是硕士生的学习情况来看，不熟悉、不懂得、不愿意学习马克思主义基本理论和著作的现象是不能忽视的，而要克服这种现象，必须要在硕士生的基础上继续在博士生层面开设系统的马克思主义基本理论和著作的课程。在祛读书功利主义的基础上，通过研读、交流、主题研究等方面，加强“马克思主义中国化研究”专业博士生对马克思主义基本理论和著作的学习，这将在很大程度上决定他们对于中国化马克思主义理论的理解深度，以及运用马克思主义、中国化马克思主义研究时代和中国发展的能力及理论敏锐性。方向课程则是博士生课程开设中的难点，但也是推进博士生培养模式创新中的一个关键点。因为一个好的稳定的研究方向是培养单位一代代学人长期沿袭下来的。从目前全国近60家培养单位的课程设置情况来看，基本课程的变化其实并不是很大，方向课程的比较性和独特性也并不十分鲜明。导致这种情况的一个非常重要的原因就是，缺少相对具有比较优势的科研成果的支撑，这也说明，方向性、特色性课程的开设并不是一件十分简单的事情，而是依托于长期的具有特色的研究基础之上的。从这个意义上说，优化博士生课程建设，在马克思主义理论整体性课程设嚣的背景下突出研究方向性课程的质量和特色，对于带动马克思主义中国化研究的深入，进而带动博士生培养模式的创新，起着关键性的作用。
三、加强博士生参与科学研究的能力，创新“马克思主义中国化研究”专业博士生的培养机制
博士是国民素质教育的最高层次，博士培养的核心目标就在于推动科学研究的深入和创新，使中国始终能够站在科学研究的创新点和制高点上。因此，在新的条件下，提高“马克思主义中国化研究”专业博士生的培养质量，必须要把引导博士生深入参与科学研究作为重要的任务，并在此基础上不断深化博士生培养机制的改革。
从教育部对直属高校研究生参与研究与发展课题的一个统计数字来看，目前参与科学研究与发展课题的研究生占研究生总数的20%，而能够参与科技服务课题的研究生则只占到研究生总数的10%。这个数字表明，我国研究生总体上参与科学研究的能力是比较低的，这也是制约高水平创新性人才培养的重要因素之一，而且与高水平研究型大学建设的要求也不相符。“马克思主义中国化研究”专业博士生的科学研究情况，总体上也是与这一现状相对应的。要创新“马克思主义中国化研究”专业人才培养机制，提高“马克思主义中国化研究”专业博士生的科学研究能力和水平，主要是要引导博士生积极参与到各类课题的申报和研究中来。因为各级各类课题的设置都是不同层次经济社会发展中迫切需要解答的问题，对这些课题的研究，事实上已经是在运用专业基础服务于经济社会的发展和推动对重大现实问题研究能力的提升。
关键词：教育博士；重塑；改革行动；学位制度创新
中图分类号：G649.712文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0050-09
基金项目：山东省研究生教育创新计划项目“专业学位研究生创新能力培养定位及其培养体系建设研究”，项目编号：SDYY13091。
收稿日期：2014-09-19
作者简介：韩延伦（1966-），男，教育学博士，鲁东大学教务处副处长，硕士生导师，从事高等教育管理、高等教育比较研究；烟台，264025。
为解决教育博士（Doctor of Education）与哲学博士（Doctor of Philosophy）的趋同，回应人们对教育博士这一专业学位的诸多反对、批评和质疑，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，进入21世纪以来，美国发起了旨在“重塑”教育博士的系列改革行动：一是由美国部分大学率先实施的重新设计教育博士项目的改革行动，开启了美国重塑教育博士改革行动的帷幕；二是由卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and Learning）联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动（The Carnegie Project on the Education Doctorate），以重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索新的教育博士培养模式；三是由哈佛大学（Harvard University）等研究型大学启动实施的创设教育领导博士专业学位的改革行动，丰富了美国博士学位结构，创建出美国新的教育博士类型，进一步拓展出教育博士教育发展的空间。本文主要简述和论析上述系列改革行动的举措、特色及其成效，以期对我国教育博士改革创新有所启示和借鉴。
一、美国部分大学重新设计教育博士项目的改革行动及特色
面对人们对教育博士教育的诸多批评、质疑以及日益高涨的改革教育博士教育的呼声，进入21世纪以来，美国部分大学，如南加利福尼亚大学（University of Southern California）、范德比尔特大学（Vanderbilt University）、圣路易斯大学（Saint Louis University）等，基于凸显教育博士培养特色、解决教育博士与哲学博士的趋同等问题，开始反思和重新审视教育博士教育的不足，并着手重新设计新的教育博士项目。从这些大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的实践来看，既呈现出具有共性的改革行动的核心问题，又有改革行动举措上的不同、差异和特色。
从改革行动的实践来看，共性改革行动的核心问题，主要体现在如下方面：
其一，趋同与特色问题。率先启动实施改革行动的这些大学，都面临着教育博士与哲学博士两种学位的趋同以及教育博士教育缺乏自身特色、难以适应教育实践领域的变化等共性问题。卡内基教学促进基金会前主席舒尔曼（Lee Shulman）就严厉指出，“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者”［1］8。正是这两种学位培养模式的趋同，不仅导致教育博士教育失去了自身特色，同时也影响了两种学位教育的发展。为解决两种学位的趋同并凸显教育博士的培养特色，南加利福尼亚大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学分别于2001年、2002年和2004年各自推出了新的教育博士项目。可以说，重新设计有别于哲学博士、且能充分彰显教育博士学位特色的新的教育博士项目，是这些大学改革行动的共同目标和改革策略。
其二，实践性与学术化问题。“实践性”是教育博士与“学术性”培养的哲学博士相区别的本质属性和学位要求。但在具体实施过程中，教育博士的培养却偏离“实践性”而滑向追求“学术性”的误区，受到人们的诸多批评。正如考帕兰德（M.Copland）所言，“在美国，人们对教育博士的批评不是没有根据的，教育博士确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”［2］。面向实践，思考和解决教育实践领域中的实际问题，才是教育博士这一专业学位教育的本质属性和学位特色。因此，率先启动实施改革行动的大学都强调要解决两种学位的趋同和凸显教育博士的学位特色，必须坚持实践性导向，把教育博士的培养根植于教育实践中。南加利福尼亚大学、范德比尔特大学和圣路易斯大学等在启动实施新的教育博士项目时，都对教育博士和哲学博士两种学位做出了较明确的定位和区分，即哲学博士是一种学术研究型学位，以学术为导向，为学生未来从事学术职业做准备，而教育博士则是一种专业学位，以实践为导向，为学生从事教育管理事业做准备。由此可见，这些率先启动教育博士改革行动的大学，为纠教育博士培养的“学术化”之偏，都在积极寻求教育博士培养的“实践性”特色。
其三，课程设置与教育实践的方式、路径和策略问题。率先启动教育博士改革行动的大学都认识到，如果教育博士的课程设置依然照搬或套用以理论化的知识体系为中心的哲学博士的课程设置，不仅难以解决两种学位的趋同问题，教育博士培养的实践性特色更难以凸显。因此，面向实践加大实践性课程的份量，从课程设置的层面上真正凸显教育博士培养的实践性特色，成为这些大学都采用的改革策略。另外，率先启动教育博士改革行动的这些大学也都认识到，教育博士培养的实践导向，不仅要求面向实践，同时还必须走进实践，让学生真正体验教育实践领域真实的教育环境和教育活动，才能真正发现教育实践领域中的真问题并展开分析和研究以提出解决问题的办法、方案等。因此，以何种方式、途径和策略把教育博士的培养引入教育实践领域，既是架构大学与教育实践领域相连接的关键“管道”和充分体现教育博士培养实践性特色的有效举措，其实也是理论与实践相结合的课程设置问题。所以，这些大学都围绕这一问题展开了多种方式的探索，形成了各具特点和特色的课程设置模式以及多种特色化的教育实践的方式、路径和策略。
其四，学位论文与研究报告问题。教育博士是否仍然像教育哲学博士那样，需要撰写高水平的学位论文，这是率先启动改革行动的大学重新设计新的教育博士项目最为关注的问题之一。圣路易斯大学、范德比尔特大学施行的是撤除博士学位论文代之以研究报告。范德比尔特大学教授麦菲(Joseph Murthy)等人就明确提出，教育博士教育的学生不需要撰写学术研究论文，可以用实证性的、案例性的研究报告来代替它，因为这样做有利于保证教育博士毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系［3］。虽然能否以研究报告取代博士学位论文的问题仍存有一定的争议性，但这种做法确实明显地区别于教育哲学博士，构建了一种新的教育博士学位制度。而南加利福尼亚大学仍坚持博士学位论文的要求，但已与传统的博士学位论文要求有了质的区别。由此可见，这些大学都已关注从学位论文的要求上作出改革，是区分两种学位、彰显教育博士培养特色的有效途径和策略。
从改革行动举措上的不同和差异上来看，不同大学的特色化、个案化的特征主要体现在如下方面：
其一，培养目标和招生对象存在不同和差异。南加利福尼亚大学推出的新的教育博士项目，旨在培养能够领导高效教育组织、能够理论联系实际并有效促进学生学习的学者型教育实践者。［4］107-122主要招收已经拥有硕士学位，至少有3年相关教育领域实践经验、希望成为城市教育领导的教育工作者；范德比尔特大学推出的新的教育博士项目，则是计划每年选拔18-21个在教育领域具有丰富工作经验的优秀实践管理人员进行在职培养，培养中小学和高等教育两种类型的教育管理人才［5］。由此可见，虽然这些大学都强调教育博士培养的实践性导向，但不同的大学在培养目标和招生对象上确实存在不同和差异。这也表明，不同大学重新设计的新的教育博士项目，都在依据教育实践领域的现实需要、大学自身所具有的学科专业优势以及教育博士项目的未来发展等因素来思考和确定培养目标和招生对象，使教育博士的培养更具针对性、实效性和未来发展性。
其二，教育博士培养的课程设置存在不同和差异。虽然这些不同的大学都重视教育博士培养的课程设置，但不同的大学却各有特点和模式。南加利福尼亚大学的课程设置，一是依据“责任、多样性、领导和学习”四个学术主题设置核心课程，每个学术主题都设置相应的课程体系，为学生提供能够理解并应用于教育实践领域的宽广的知识基础和技能；二是按专业方向开设主修课程。［4］107-122在第二学年，学生按照自己的专业方向开始主修课程的学习。主修课程主要提供与学生具体工作背景相关的深度知识。每个专业方向都能让学生接触到具体背景下的最佳实践案例和前沿研究，强调理论在真实工作环境中的应用；圣路易斯大学则以模块化（Module）课程设置为特色，每个学期都开设固定的课程，主要包括学校组织学和领导学的知识、运用项目管理的知识、如何进行团队合作的知识等。为了培养学生的综合领导能力，圣路易斯大学还开设了金融、学校—社会关系、政治、人力资源管理等相关课程，并将关于应对学校发展和教育变革的专门知识和技能贯穿于教育博士培养各阶段的课程当中。除了这些正式课程之外，还组织很多研讨会和讲座，以丰富学生的课程学习。从上述两所大学的课程设置来看，都体现出在教育博士的知识结构和能力结构以及研究方法等方面上的不同和差异。由此可见，教育博士的课程设置，必须反映培养目标的要求，否则就会出现课程设置与培养目标之间的分离，培养目标难以有效达成。
其三，教育博士培养的实践方式、途径和策略等方面存在不同和差异。虽然这些大学都在积极探寻能够体现特色且凸显实践导向的教育博士培养模式，但在采取的方式、途径和策略等方面，又各具特色和不同。南加利福尼亚大学的做法是：第一，把教育实践领域的真实案例纳入主修课程中，使课程的讲授建基于实践领域的真实案例之上，架构理论与实践相融合的“通道”；第二，创建“专题论文模式”（The Thematic Dissertation）项目［6］69-85，把教育博士培养的实践性与其学位论文的选题、研究等相结合。这一项目主要安排在第三年，由学生和导师、实践领域专家合作组建某个专题的学位论文小组。小组成员在同一专题下选择不同的问题进行合作研究。这种专题学位论文模式，强调在教育实践的真实场景中对教育实际问题的调查研究，重视论文小组成员之间的团队合作，与教育学博士学位论文的选题、研究过程与方法、导师指导以及论文评价等方面都有明显的区分。圣路易斯大学的做法则是：第一，强调以问题为导向的学习方式。把当前教育问题作为学习的基础，让学生参与到对当前教育问题的调查中，并寻求相应的解决策略；第二，强调小组学习、团队合作。把学生被分为3-4人一组，围绕感兴趣的教育问题收集资料，进而形成一系列研究课题，通过相互协作完成各项学习和研究任务［1］8。范德比尔特大学则通过创设“顶峰体验”（Capstone Experience）项目来强化教育博士培养的实践性特色［7］48-60。其做法是：第一，组织安排学生参与“顶峰体验”项目。项目主管负责联络需要咨询的学校和教育机构，建立合作关系，将需要解决的实际教育管理问题设置成“顶峰体验”项目。学生在参与“顶峰体验”项目过程中和这些学校或教育机构之间形成真实的客户咨询关系。第二，设置“顶峰体验”讨论课程。依据教育博士在职学习的特点，在周末安排贯穿整个“顶峰体验”项目过程的习明纳式讨论课程。团队成员和项目主管共同讨论选题、设计研究思路、制订计划、分派任务、定期交流进展等。上述三所大学的做法可以看出，凸显教育博士培养的实践性特色，其方式、途径和策略是多样的，其关键是能否以创新的思维视野来思考和决策。
其四，教育博士评价方式和要求存在明显的不同和差异。从这些大学对教育博士的评价和要求来看，其关键都集中到对教育博士论文的评价和要求上。圣路易斯大学是用小组毕业设计（Group Projects）来取代毕业论文，其特点在于学生的论文选题直接来源于实践，并在同伴合作研究的过程中发展学生的专业研究能力。其目的在于突出教育博士论文的“实践性”特色［1］8。这一举措，确实明显地彰显出教育博士与教育学博士的区别。范德比尔特大学虽也施行了以研究报告代替博士论文的评价方式，但要求学生提交的报告必须包括问题的界定、问题背景的分析、研究发现、对研究发现的讨论、建议、实施战略、结论、附录以及参考文献等部分，而且学生提交的报告必须达到主管和客户满意，学生才能获得博士学位［7］48-60。南加利福尼亚大学虽仍坚持以学位论文评价教育博士，并以学位论文评价的结果决定是否授予博士学位，但其创建的“专题论文”模式已明显地区别于传统的学术化追求的博士论文要求。可以说，这些大学对教育博士评价方式以及要求的变革和创新，是美国早期重塑教育博士改革行动最为“特色”的亮点，特别是“以研究报告取代博士论文”的做法，是在教育博士学位制度上做出了大胆的创新。
由上简要介绍和论析可见，以南加利福尼亚大学大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学等为代表的部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目改革行动，其成效显著、特色鲜明。2006年舒尔曼在《教育研究者》(Educational Researcher)杂志上指出罗西耶教育学院（Rossier School of Education）的新教育博士项目是把教育学博士和教育博士做出正确区分的少有的好例子［8］。虽然这仅仅是对南加利福尼亚大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的肯定，但也说明，这些大学率先启动的重新设计教育博士项目的改革行动，其实践成效受到了人们的广泛关注，并获得了一定的赞誉。当然，这些改革行动，还主要立足于各个大学自身对教育博士教育的认识和理解，对于教育博士这一专业学位的发展定位、教育博士核心特征的认识等方面还需要进一步的深入探讨，对能否以研究报告代替学位论文等一些举措还存有争议，但毕竟在解决两种学位趋同、彰显教育博士学位特色等方面，这些大学做出了卓有成效的探索，具有实践先导性和一定的引领性，为美国在全国范围内开展重塑教育博士的改革行动提供了可参考借鉴、可评价讨论的宝贵经验和参照。
二、美国重新评估教育博士卡内基行动及特色
虽然美国部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目的改革行动，已取得了一定的成效，但这些改革行动，能否在教育博士教育的本体意义上解决两种学位的趋同并彰显出教育博士这一专业学位的本质特色等问题，依然需要人们在认识和实践的层面上做出全面而深入的探讨。美国各界对两种学位的区分、教育博士学位核心特征的界定以及教育博士培养体系的重建等系列问题仍在持续论辩，对教育博士教育改革的呼吁仍在持续加大。有批评者主张取消教育博士，如哥伦比亚大学（Columbia University）教师学院前院长莱文（Arthur Levine）在《教育学校的领导人》（Educating School Leaders）的报告中指出，教育博士的危害巨大，不仅伤及教育学院，也伤害了教育领域。他认为教育博士存在的必要性值得怀疑［9］；也有研究者主张重塑教育博士。如舒尔曼等人在《重建教育的博士学位：一个批判和建议》（Reclaiming Education’s Doctorates：A Critique and a Proposal）则提出，解决教育博士问题之道是反思与重塑教育领域的博士学位，呼吁与实践建立强有力的联系，建设一个新的完全独立的专业实践博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D）［10］。现实地讲，用取消一种学位而保留另一种学位这种过于偏激的观点，不是解决两种学位趋同问题的有效方法。重塑教育博士，则是可行的路径和策略。2007年，卡内基教学促进基金会联合了25 所大学共同发起了全国性重新评估教育博士卡内基行动，旨在重塑教育博士教育，探索出一套新的教育博士培养模式，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，并使其获得良好的声誉和发展前景。
重新评估教育博士卡内基行动，在其本质上是一种行动研究性的“设计实验”，以机构合作开展重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索具有鲜明特色的新的教育博士培养模式。重新评估教育博士卡内基行动由专门成立的指导委员会来策划，要求自愿申请加入项目联盟的成员单位，需提交本校教育博士改革项目和计划，并承担设计、试用、审议、推广传播新的教育博士培养模式的职责和义务。通过开设网上工作平台、定期召开交流会议等举措汇集各成员单位的工作报告、整理成共同决议、形成共同的主题、提供评价教育博士培养质量的指标体系、讨论策略以及未来教育博士的发展方向等，形成了校际间及时交流对话的机制。［11］
重新评估教育博士卡内基行动，提出了许多有价值的观点、思路和建议。其一，要求成员单位，在设计自身教育博士项目时，要描述出本校设计实施的教育博士项目的计划、目标、愿景、要求、原则、模式以及核心特征和质量评价指标体系等，以便在不同大学中展开交流讨论；其二，要求成员单位，应围绕四个变革主题来思考和设计新的教育博士项目［12］：发展教与学的学术（the Scholarship of Teaching and Learning）、构建实践实验室（Laboratories of Practice）、开发特色化教学模式（Signature Pedagogy）和创新顶峰体验。发展“教与学的学术”，要求成员单位对教与学进行批判性反思，并通过教与学形式的改革提升教育博士项目的质量。强调发展“教与学的学术”，其实是在认识的层面把实践性和学术性融合一体，避免在设计新的教育博士项目时因强调实践性而弱化对教育博士学术意识和学术能力的培养。这是一个值得深入研究的观点；构建“实践实验室”，旨在架构经验，给学生提供一个具体的实践情境，使学生与专业实践人员一道从事研究和学习，并使学生能够学会发现问题、分析问题并最终解决问题，推动知识的生成与转换；开发“特色化教学模式”。按舒尔曼的观点，“特色化教学模式”是指能够培养胜任未来职业发展要求的工作者的教学模式，这种教学模式反映了什么是领域内最有价值的知识及如何获得这些知识［13］。开发“特色化教学模式”，旨在发展和开发应用性实践知识，培养教育实践工作者有能力确认和解决教育中的复杂问题，成为有思想的反思型的实践者；“创新顶峰体验”，意在强调学生持续关注教育实践中的实际问题，以小组学习、合作研究、集体指导等方式，培养学生团队合作、共享经验的品性，帮助学生在项目培养过程中及项目结束之后在专业实践中表现出众。概言之，四个变革主题，体现出重新评估教育博士卡内基行动的理念、观点、思路等方面的整体思考和把握，有效地发挥了项目联盟引领和指导各成员单位设计新的教育博士项目、探索新的教育博士培养模式的改革行动。
基于上述观点、思路和建议，项目联盟的成员单位全面开展了探索新的教育博士培养模式的改革行动。经过三年的讨论和实验，改革行动取得了如下方面共识和成果：第一，总结出一个关于教育博士项目的描述性概念：新的教育博士项目培养能够解决教育部门实际问题的教育领导者。教育博士项目的目的是聚焦于学术在新的教育改革的背景中能为专业人员做什么，以及教育博士项目在城市教育中的使命。教育博士项目想把独立的概念和临床知识的最好运用与最好的实践联系起来，以培养教育的有效领导者。教育博士项目将整合所有学科的知识，以集中为学生作为专业人员之需要［6］69-85。这一描述性概念，清晰了教育博士这一专业学位的本质内涵及特性，凸显了教育博士的实践应用属性和学位特色。第二，形成了教育博士培养目标的多样化特色。重新评估教育博士卡内基行动，不仅为基础教育领域培养专家型教师和专业管理人员，也为高等教育领域培养研究型教师和行政管理人员，同时还应为社会各界如非营利性机构、政府部门、慈善机构等培养高级专业行政人员等。这种培养目标的多样化，既有利于扩大教育博士的生源，拓宽教育博士的就业空间，同时还能够赢得社会其他领域对教育博士的认可和接受。第三，总结描述了教育博士应具备的六个维度的能力：探究的能力、维护公平的能力、社区参与及社会反应能力、领导能力、充分利用人力资本的能力、持续改进的能力［14］。这些维度的能力要求，也彰显出教育博士与教育学博士在能力培养上的差异。第四，推动了学位论文的多样化。基于各成员机构对教育博士学位论文要求不同，重新评估教育博士卡内基行动提倡教育博士学位论文，既可以是学术论文也可以是调查研究报告、实验报告、典型诊断报告或问题咨询报告等，学生可以自主选择合适的形式，但要求紧密联系实际，从实践领域的实际问题中确定论文选题。第五，总结出以实践应用为取向，以临床实践、小组合作学习、集体指导、多样化学位论文等为特色的新的教育博士培养模式，在一定程度上解决了教育博士与教育学博士培养模式趋同问题。
由卡内基教学促进基金会联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动，规模大、影响力强，形成了体系化的观念、举措，构建出有别于哲学博士、彰显教育博士学位特色的培养模式，对美国教育博士教育的改革发展具有深远的影响力。重新评估教育博士卡内基行动采取的机构合作、项目联盟、设计实验、交流审议、传播推广等方式和手段，具有广泛推广的价值，有力地推动了美国全国性重新评估教育博士改革行动，特别是对教育博士质量评价的重视、教育博士应具有的能力要求以及四个中心议题的提出，使成员单位设计新的教育博士项目具有了基本的内容框架、理念指导和思路。但也不可否认，改革行动还存在一些局限和不足，如，虽然称之为全国性的改革行动，但总结出的经验、理论观点、实践模式等，其实主要限于25个成员单位，并未扩展到对其他非成员单位实施的教育博士项目改革的案例分析和比较研究，这也局限了改革行动的广泛性以及培养模式的推广性；另外，重新评估教育博士卡内基行动总结出的一些理念、思路、模式等，主要是基于行动研究的方法而获得，缺乏严谨的重复实践的信度和效度检验，其理论体系的权威性、可信性等，仍需要在认识和实践的层面上验证和完善。
三、美国创设教育领导博士专业学位的改革行动及特色
随着美国基础教育改革的不断深入和教育系统中绩效责任制的推行，中小学校长和学区教育局长等教育领导越来越被要求对教育的结果负责，对学生的学习成绩和成就负责。这就使得“谁最适合做教育领导”成为美国教育改革中的热点问题之一。另外，人们在对批评和反思基础教育改革问题时也发现，许多学校领导对什么是真正的“高质量教学”不甚了解，他们在分配教育经费、引导制定政策以及管理学校方面缺乏经验和准备。学校管理者和校长们缺乏必要的专业教育，他们的教育理念、行为方式、学校决策能力等都需要提高和改进。但传统的针对教育领导者的教育模式，培养出的领导人才墨守成规者多，而开拓创新者少，已经不能适应今天学校变革的需要。设计一种新的教育领导者培养模式已迫在眉睫。
向来以培养教育领导者为己任的哈佛大学于2009年率先设置了教育领导博士专业学位（Doctor of Education Leadership）。该学位项目由哈佛大学教育学院、商学院和肯尼迪政府学院（John F.Kennedy School of Government）共同实施。该学位项目学制3年，全日制培养。对于该学位的定位，哈佛大学教育研究生院院长麦卡特尼（Kathleen McCartney）明确指出［15］：
我们的目标不是培养适应现存体制的领导者，而是培养能够实现教育体制成功变革的新一代新型领导者，希望他们改变教育改革被动低效的局面，培育公立与私立机构之间强大的伙伴关系，最终恢复人们对美国学校系统的信任。
为培养能实现和引领教育体制变革的开拓型领导者，哈佛大学通过开设定制式核心课程和选修课程、制定个性化学习方案、组织开展“顶峰体验”等举措，从教育、管理、领导以及政治、政策各个方面对教育领导博士进行综合培养。该项目实施的基本做法是：第一，第一学年主要开设定制式核心课程。其特点是围绕高度综合的“学与教、领导与管理、认识和改造教育部门”三大领域设置核心课程。核心课程主要采用案例讨论、情境模拟、实地工作、在线学习等多种教学和学习方式，使学生能形成发展和实践作为系统领导者所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的习惯。第二，第二学年主要开设研讨课和选修课。研讨课主要是深化对核心课程的理解；选修课则是跨学科性的综合，主要是从教育研究生院、商学院和肯尼迪学院各推荐的3门课程中至少选择6门课程。在这一学年还有一项重要任务，就是学生与导师密切合作制定一个量身定做的个性化学习方案，凸显学生个性化学习和专业方向发展。第三，在第三学年，进入“顶峰体验”阶段，安排教育博士进行实质意义上一年时间的临床式领导实践。要求学生全面系统地投入到学校组织的领导工作之中去，尤其要在实习的学校中对亟待解决的实际问题方面做出切实的努力和成效。在临床实践期间，导师和教育研究生院随时给学生提供专业指导需要的关系网络服务，学生也与哈佛大学保持联系，并定期返回哈佛大学参加强化工作室。［16］
哈佛大学创设的“教育领导博士”学位，明显地彰显出如下特色和特点：第一，学位目标的高端性。哈佛大学创设的教育领导博士，其使命是为学校系统、国务院教育部、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门等组织系统中的不同层次培养高级领导者。教育领导博士毕业生将会任职于部门主管、首席学术指导、首席执行官、参谋、理事、执行董事、顾问、项目主任等岗位［17］。这一学位目标，已体现出创设这一学位的战略远见和对美国教育发展的未来把握。单就基础教育来讲，教育质量和水平直接影响学生的未来发展，可以说，学生的智力是一个国家整体智慧的关键构成、学生的人格是一个国家的未来形象的塑造，因此，对于中小学校长来讲，他要意识到，他肩负的是国家的未来，他必须具有国家的大视野来对学生的发展负责、对学校发展负责，他的职责不应是事务性的，也不是维持现状，而是以开拓的勇气引领教育体制变化、以高度的责任和智慧以及专门化的知识来组织领导基础教育。教育领导博士学位的创设，就是要培养这样的中小学校长。仅从这一层面上讲，哈佛大学创设的这一学位，目标远大，体现出世界一流大学的大气魄、大胸襟，也彰显出哈佛大学在国家教育体系中的领袖地位。这一学位所呈现出的战略远见和教育责任，确实值得思考和借鉴。第二，培养对象的高起点。哈佛大学的教育领导博士项目主要招收教育行政与管理人员。从2010年录取的第一届25名教育博士的工作经历来看，基本都有丰富的领导工作经验，曾担任过校长、教师、咨询顾问、董事、管理者等。这种培养对象的高起点，并不是在招生对象上有意缩小招生范围，而是基于培养目标、学位使命等因素做出的规定。这一学位培养的人才，要成为未来领导教育改革的领军人物，不是培养从事一般的教育教学管理人员，因此，必须对申请者的经历、学历、能力以及品行等方面做出高要求［18］。所以，培养对象的高起点，是这一学位的内在要求。第三，课程的定制性和能力培养的岗位定向性。教育领导博士项目的课程设置是为未来领导者专门提供承担领导责任以积极转变教育体制所需要的概念工具、跨学科知识、实践技能、专业经验、管理和领导技能等。这种定制式的、跨学科专业综合性的课程设置，其实质是指向教育领导这一特定岗位所需要的知识体系和能力结构。第四，通过实地领导变革的方式结束学业。哈佛大学要求教育领导博士实地领导一所学校来进行有效的教育变革，以检验学生充分利用他们从课程学习中获得的知识掌握的程度和水平，测试他们表现出来的领导才能。
哈佛大学“教育领导博士”这一学位的创设，首先是教育博士学位理念的创新。虽然美国基础教育改革发展提出了对教育领导的高要求，但哈佛大学并不仅限于满足基础教育的需要，而是把基础教育的需要与美国教育体系的发展、美国教育的未来发展结合起来，以战略远见的视野和对美国未来教育事业发展的整体把握来思考教育领导博士学位的设置问题，彰显出这一学位对美国未来教育的引领性和指导性。其次，是教育博士学位类型和结构上的创新。从美国教育博士的类型和结构上讲，美国教育博士项目中还没有专门的教育领导博士这一专业学位，哈佛大学这一教育领导博士学位的设置，丰富了美国教育博士学位的类型和结构学位。再次，是教育博士学位制度上的创新。教育领导博士，旨在培养开拓型的教育领导者，要成为未来领导教育领域改革创新的领军人物，因此，无论是在学位使命、培养目标、招生对象、课程设置、学位要求等方面，都制定出了不同于一般教育博士的要求和规定，如定制式的课程、要求具体领导一个学校的变革等，都是创新性的要求。哈佛大学创设的教育领导博士学位，对于我国培养中小学校长、教育行政领导以及其他教育组织机构的领导者具有极强的启发和借鉴价值。
四、美国重塑教育博士系列改革行动的启示与借鉴
（一）以改革行动解释和定义教育博士概念内涵，合理定位教育博士专业学位
从美国重塑教育博士系列改革行动可见，对教育博士的认识和定义，并不是从理论的层面给定一个学术化的概念，而是以改革行动来解释和定义教育博士的概念内涵和属性特征。如重新评估教育博士卡内基行动是在总结三年改革行动经验的基础上而给出的一个关于教育博士项目的描述性概念；哈佛大学创设教育领导博士专业学位行动，也是以改革行动的实践发展丰富了教育博士的概念内涵，解释了教育领导博士培养目标的高端性和招生对象的高起点等方面的特征，加深了人们对教育领导博士这一专业学位的认识和理解。这就在概念定义和学位定位的层面回应了人们对教育博士是“缩版的教育学博士”、“二流的博士学位”等观点和偏见。我国教育博士的改革发展，在认识上尚缺乏对教育博士这一概念的给定性或政策化规定的突破，按照文件规定来解释教育博士的概念内涵，因而在实践中缺乏培养模式的多样化和学位定位的差异性。这就需要改变认识的思维线路，借鉴美国大学的做法，以改革行动重释重建教育博士概念，合理定位教育博士专业学位，才能有针对性地开展教育博士培养，满足和适应社会对教育博士的需求，充分发挥教育博士教育在我国经济社会建设发展中的应有作用。
（二）创新教育博士课程体系，强化教育博士培养的实践性
课程是人才培养的关键。从美国重塑教育博士系列改革行动的实践来看，无论是解决两种学位的趋同还是探寻彰显教育博士学位特色的培养模式，创新课程体系是关键因素。如南加利福尼亚大学的课程体系，其特点是以核心课程和主修课程为两大体系，在各自体系中形成“聚点分布式”的课程设置。这种课程体系结构，能够聚焦于对教育博士不同知识和能力要求的培养，针对性、实效性强，有利于教育博士培养目标的达成。再如哈佛大学教育领导博士的课程体系，主要包括核心课程、讨论探究课程、选修课程和顶峰体验课程。这些课程都是定制式的、体系化的，有利于对教育领导博士特定知识结构、能力结构的培养。而我国教育博士的课程体系，主要包括学位基础课、学位专业课、学位方向课，在其类型上又分为学位必修课、选修课等，几乎与教育学博士的课程体系和结构相差无几。所以，两种学位的趋同问题，在课程体系的层面上难以解决，更谈不上通过课程体系来彰显教育博士的培养特色。因此，创新我国教育博士课程体系，已是一个亟待解决的现实问题。而如何创新，可以借鉴美国大学的做法。另外，实践是教育博士专业学位的本质属性，强调实践性，是美国教育博士培养的突出特点和特色。为凸显教育博士培养的实践性导向和特色，美国大学采用了多种方式、途径和策略，反观我国教育博士的培养，虽也强调实践性，但多流于形式，仍属于“大学中心化”的培养。要提升我国教育博士的培养质量，凸显教育博士这一专业学位的实践性特色，需要借鉴美国大学寻求彰显教育博士培养的实践导向的做法，以探索出具有我国特色的教育博士培养模式。
（三）倡导教育博士培养多样化，构建教育博士培养模式改革的全国性或区域性联盟
倡导教育博士培养的多样化是美国重塑教育博士系列改革行动的特点和特色。这种教育博士培养的多样化，既有利于扩大教育博士招生对象的范围以及生源的多样化，也有利于教育博士培养向广泛社会领域的拓展，提升和扩大教育博士的社会影响力，赢得社会的认可、接受和支持。教育博士培养的多样化，需要确立学位自主的学位制度，也需要一种能够提供校际间交流沟通的信息平台，了解同类院校或其他类型院校实施教育博士项目改革的做法、进度、经验、特色以及遇到的问题等信息，为设计本校教育博士项目提供广泛的参考。卡内基教学促进基金会联合25所大学发起的重新评估教育博士卡内基行动，其实是建构了基于教育博士项目改革创新的全国性大学联盟，为其成员单位创新本校教育博士项目和培养模式提供了可比较借鉴的现实经验和范型。从这一层面上讲，形成全国性或区域化大学联盟，是推进教育博士培养多样化的有效途径和策略。我国教育博士的培养，划一性较突出、缺乏多样化和差异性，这就现实地要求在学位管理的层面，既要放权，赋予大学“学位自主”的权力，同时借鉴美国的做法，构建全国性或区域化教育博士改革行动的大学联盟，加强大学间的沟通、对话和交流，为我国大学自主决策和设计体现本校特色的教育博士项目提供信息平台，促进我国教育博士培养的多样化和学位定位的差异性。
（四）发挥大学在教育博士改革行动中的主体作用，构建以大学为学位制度创新主体的制度模式
在美国“分权化”学位管理体制下，拥有授予教育博士专业学位权力的大学已形成了“大学自治、学位自主”的大学内部学位制度，享有学位制度创新的主体资格和权力。所以，像哈佛大学、南加利福尼亚大学、范德比尔特大学、圣路易斯大学等，可以自主规定教育博士专业学位的学制年限、招生对象、入学要求、培养目标、课程设置、学位论文以及学位授予的标准等，而且有权力自主创构实践导向的课程体系和模块化课程结构、创新小组合作学习方式、创建“顶峰体验”的教育真实情景、重构导师团队结构、创新学位论文要求及学位授予的标准等，特别是专题论文模式、以研究报告替代博士论文等创新举措，凸显出美国大学在教育博士学位制度创新中的主体地位和作用。另外，也正是因为美国大学享有学位制度自主创新的主体资格，才能够直接面向教育实践领域的需求设置特色鲜明的教育博士项目，使教育博士的培养全面服务于教育实践领域的各种需求。这也是教育博士获得社会广泛认可和接受的重要举措。虽然我国学位管理体制不同于美国，但大学是学位制度创新的主体这一制度理念和制度模式，还是值得学习和借鉴的，可以说，推进我国教育博士专业学位教育的改革发展，提升我国教育博士培养的整体质量和效能，构建有别于教育学博士的教育博士培养模式，彰显教育博士培养特色，必须强化我国学位管理体制改革，赋予大学创新学位制度的主体资格和权力，真正发挥大学在教育博士专业学位教育改革创新的主体作用。
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