在欧洲，有记载的最早主张劳作教育的应从文艺复兴运动开始。人文主义教育家们歌颂赞扬人的价值和尊严，要求培养具有自由、平等精神的公民，因此，作为人的本质特征之一、人类社会赖以生存和发展的基础的劳动，自然进入教育家们的视野。莫尔（Thomas More）在其《乌托邦》中就极力主张勤劳劳作：“凡住在乌托邦的人，都当学习农业至于某种程度；又应于木工、石工、锻冶、羊毛、亚麻等工作中，任意熟练一种。教师应当常常领导学生到农场和工厂中观察他人工作并随时参加。”[8]在人文主义者康帕内拉（Tommaso Companlld）所描绘的太阳城山顶上，有一座神庙，无数条螺旋的道路通往于此。道路两侧的墙壁上绘有关于动植物、天文、数学、物理发明等的图画，人们每天一面步行其上，一面练习学问。康帕内拉把这里喻为实行教育的场所，其中的第六块墙壁上便画着关于工业手工业的说明：“城内最精良的技师受政府任命，为全城学生的教师。”[8]由此，手工科成为了学校的正式课程之一。
萨文黎（Huldreich Zwinngli）在其所著的《教本》（Lehrbuchlein）中最先提出了劳作的教育意义――免于怠惰。他在书中写到：“所有的基督教徒应该切记：昔日住在玛西里亚镇（罗马的村镇）的人，若不熟练某种手工业，决不予以市民权的这段事实。如此方能免除万恶之源――怠惰，且肉体亦将因此达于强健而确保生长。”[8]
当然，以上种种只能算作劳作教育思想的发端，因为他们仅仅主张劳作的必要性，用文学作品等方式表达了自己的劳作教育理想，还不曾有一个具体的实行计划。随着文艺复兴运动的深入，教育权利逐渐从宗教转向世俗；特别是宗教改革运动的兴起，普及教育的出现，人们有了实践自己教育理想的可能。在启蒙者对劳作教育的基础设想――以现实生活为对象――之上，人们开始了新一轮的探索，在近代教育史中逐渐走出两条不同的道路。
一、作为教育手段、原则的劳作
启蒙运动以来，许多教育家从自然主义的角度出发，将劳作看作是最适合儿童的活动方式，所谓“从作为而生感觉和思维，是自然的结果；从作为到思维是人类进步的顺序”[8]。由此，劳作成为这些自然主义教育家眼中一条重要的教育原则。下面仅举具代表意义的几例进行分析。
最早将劳作思想作为教育原则应用于实际教育之中的是被誉为无与伦比的德意志人的伟大导师的梅兰克顿（Philip Melanchton），在其为哥尔多堡（Goldberg）所创立的学校规程（Gesetze）中，对于学习法特别称之为劳作法[8]，其意在于要求学生重视活动，重视学习的实习方面。
夸美纽斯（Johann Amos Comenius）则是被人们提及次数最多的主张劳作教育的代表人物之一，他作为独立形态的教育学的开创者，主张教育的任务是将自然赋予人类的知识、道德、宗教的种子，遵照自然的法则而导出。他借助和虔信思想提出了各种崇高的、纯世俗的教育任务。劳作教育作为一个崭新的概念也被纳入其中，他甚至响亮地喊出了“从实践中学习”的口号[9]。具体说来，他认为人生来具有能言的口及能干的手，能将所有要实行的事情巧妙地表现，所以，最合理的学习方法便是，以心来学，以口来说，以手来做。因此，儿童幼时就应该练习手的使用，“务期其敏活”[8]。在夸美纽斯眼中，劳作活动最大的意义就在于其作为一种教学手段，一种实现其教育理想的教学原则。
瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）更是将其视为实现其直观教学的最重要途径。“直观和工作发生了密切的结合，因工作而直观深刻。”值得我们注意的是，裴斯泰洛齐的直观不是简单地将对象映于儿童的感官之前，它必须包含数（Zahnkraft）、形（Formkraft）、语（Sprachkraft）三个方面[10]，所以直观的真正意义在于通过儿童自身的活动自由地把握直观对象，而手工的劳作，是完成直观最重要的第一种手段。因为在直观的过程中所需采用的“数”和“形”这两个手段，都以儿童的手工劳作为基础。尤其是“形”，又称为“身体熟练ABC”（ABC der Fertigkeiten，即身体技术力），其基础训练方法就是以手工工作为内容的所谓从事产业的基础体操。由此，手工劳作作为技术力教养的基础学科而在裴斯泰洛齐的直观教学理论中占有一席之地。
将劳作视为教育原则最典型的还要属德国教育家福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Froebel），根据他的“表现自己活动的原理”（Prinzip der darstellenden Selbsttatigkeit），福禄培尔认为，正如游戏是儿童自发活动中最合乎自然的形式一样，劳作则“是他（指年长的儿童――引者著）的自发活动中最合乎自然的形式[11]”。福禄培尔尊重学生自己活动的劳作，并且将“自己活动”――即劳作原则扩充到教育组织的全部。在福禄培尔眼中，由于人类是由具有创造性的上帝依据自身所造出来的，所以，“人应当像上帝一样进行创造和发生作用”[11]。劳作的训练，恰恰使其在自身之外表现出这种本质。基于此，“父母和教育者应时时注意让他们学会通过自己的手和依靠自己的判断去处理事情，并独立地处理事情……”[11]也正是由于上述的自我活动原则，海尔曼（Hermann）将其尊为劳作教育的真正创始者[8]。
二、作为教育目的、内容的劳作
近代以来将劳作作为教学内容的，要从实科教育思想说起。由于十七八世纪自然科学的一系列重大发明和发现，欧洲人的思想观念比起人文主义时期更加贴近现实、注重世俗。在此基础上的实学主义从实利、实用及实际生活出发，极力倡导对于自然界的科学、现实的自由精神，主张通过观察和实验获得正确而有用的知识。由此在教育上产生了重直观、重事实、重劳作的实科教育思想，而劳作课也自然成了他们的课程首选。另一方面，主张自助、自立的教育观念盛行，人们普遍认为对于人能做的最好的是教以支持自己，因此，劳作教育开始偏向于职业准备。劳作可以“维持其相当地位之物质的独立”，“使各人成为一般社会有用之一员”[8]。对于将来完全靠自己的双手来营生计的人们来说，劳作必然占据教育的重要位置。
其实，早在宗教改革后期，我们就可以见到类似的主张：法国作家拉伯雷（Francois Rabelais）就坚信“教育的目的，是实际生活的准备”[8]，所以，学生应该在实际生活中求知识，读书之余应作各种生计所需的锻炼手足筋骨的运动；路德教会的神学者、讽刺诗人安德雷雅（Johann Valentin Andreae）在其著作《基督诺婆利共和国》（Respublica Christianopolitana）中这样建议：“男生午前上课，女生午后上课，保姆和学者都是他们的教师。学生半日读书，半日做工，所做的工作，大抵为手工、家事、科学实验等，每一学生可根据其天才以选择职业。”[8]
这一劳作学校的乌托邦不久便得到了教育者的关注，英国现实主义教育的重要人物弥尔顿（J・Milton）直截了当地建议，为了使学生获得对于人生有用的知识，“应将有实践经验的人，如猎人、园丁、药剂师、工程师、解剖师、水手等引进校园”[12]。1697年，洛克（John Locke）甚至亲自为英国贸易和殖民地事务委员会拟写了一份《工作学校计划》[12]。
主张以自然的发达而完成人类教育使命的法国教育家卢梭（Jean Jacques Rousseau）对劳作教育思想亦贡献颇多。他认为劳动是自由人类社会的义务，是有效的教育手段。在《爱弥尔》中，他主张任何人都要自食其力，独立自主，不羡富贵，不屈贫苦。“一个人在那里坐吃不是他本人挣来的东西，就等于是在盗窃。”[3]正因如此，人必须学会一种职业技能，当年轻人掌握了一门正当诚实的手艺后，就可以不受世俗干扰，不必寄人篱下，不必利用手腕追求权势而“立身做人”。劳动教育使人永不失其地位和尊严，而卢梭的教育思想正是以自己的活动去获得自立性为主旨的，其教育的最终目的在于养成“像农民那样劳动，像哲学者那样思想”[13]的人。
费希特（Johann Gottlied Fichte）在他的对德意志民族的演讲中，也特别提到了劳作教育的重要性[14]：既然大部分受普通教育的人，注定属于劳动阶级，那么他们理应受到最有技能的劳动者的陶冶；此外更为重要的理由是，劳动使人将能永远靠自己的力量生存在世界上，决不需要别人的任何施舍，以实现“人依靠自己获得一种价值”[14]，这是养成个人的自主性、人格的独立性的要诀。因此，在教育中引入劳作教育，使其成为国民职业的预备，毋庸置疑成为“新的民族教育的一个主要要求”[14]。
根据上面的简单梳理，我们发现，近代的劳作教育由于各自不同的哲学基础，其不同的劳作出发点必然在教育实践中走出两条相异的道路。将劳作视为原则的，侧重于探讨最合适儿童的“教育性”劳作作业，最巧妙的劳作教学手段等。对他们而言，最需解决的问题便是劳作的心理学依据。当时普遍的认识是：儿童发展的顺序是感官先于理智、身体发育先于精神发展，所以，感官和身体发展是理智发展的基础和前提，这是符合当时实验心理学研究的最新成果的。教育家们在此基础上论证劳作教育的必要性，并形成了一系列与发展儿童身心的“陶冶”目的对应的学生观、教学论等。而将劳作视为教育内容的，则侧重于探讨劳作的社会学依据。正因为任何一个人最终都要在社会上从事某一项工作，所以劳作作为一种职业预备教育在普通学校里有了存在的理由，由此发展出来独立的劳作科目及专门的劳作教师、劳作教室、工场是其显著特征。至于贡献，前者主要丰富了教学法，是活动教学理论的萌芽，后者则奠定了职业教育的基础。
这两种不同目的取向的劳作教育在第二次工业革命带来的大工业生产背景下，获得了新的发展。最显著的特征是：将劳作视为教育手段和教育目的的协同体，同时还发展出劳作的社会功能、德育功能、美育功能等等。在这一阶段，人们认识到手工劳作中的教育价值和社会价值同时并存，手工还成为人格的表现，同时又有职业的陶冶功用与预备职能。因此，作为教学原则的劳作与作为教学内容的劳作都孕育了新的发展因素，还诞生了手段与目的协同的教育理论――劳作的陶冶理论。陶冶理论固然将劳作既视为原则又视为内容，但又不同于前两者的简单加和：作为原则，劳作不再是直观的辅助手段，而是在整个教育教学中以劳作精神为原则；作为内容，也不再局限于职业教育的准备，而是生发出劳作科目自身的陶冶教育意义，并且还被作为实施劳作原则的“刀刃”（凯兴斯泰纳语），从而实现了手段与目的的有机融合。事实上在我们今天看来，不论什么情况下，当人们把一件事情目的和手段勉强划分时，任何一项活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役；相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了，而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。
具体来看这些新的发展。首先在原则上，劳作的意义不再局限于辅助直观教学或是仅仅作为普通科目的课堂教学手段。自然科学的发达带来实验教学的发展，从而为劳作提供了更多的活动空间；认知心理学的繁荣尤其是皮亚杰“发生认识论”的提出在揭露旧式的书本学校弊端的同时，更是拓展了劳作原则的出发点和思路，也给劳作本身带来新的理论支持。另一方面，物理、化学等自然科学的飞速发展，催生了学校的实验教学，儿童可以亲手检验、重演书本知识，甚至可以尝试自编自导，验证自己的猜想等等。“若能将劳作作为教育的手段而教育儿童以创造地学习，则劳作确为有教授方法原理的价值之一方法。”[8]由此，探究活动教学理论的成长也开始了。
与此同时，劳作教育的德育功能也开始为人所称道。撒尔士曼（Christian Gotthilf Salzmann）最早提出劳作可以使人“因自己的劳作而知尊重他人的劳作，并知财产的价值，因有劳动阶级的经验而增强其人类爱，以自身成就某种重要事项，对于自己的能力感到满足”[8]。在这里，劳作的道德教育价值、人格教育价值显露无遗，“他为完成其教育目的――养成善良而快乐的人类，以手工劳动为最重要的手段，是超越于实利的价值，不能不说是在劳作教育思想史上放一异彩”[8]。由此，劳作教学的教育性思路得以大大拓展。以主张精神劳作而获盛名的德国教育家高第希（Hugo Gaudig）在其著作《自己活动的教育》（Erziehung Zur Selbsttatigkeit）中如是总结：“从来教学的价值，大半存于教师的教法；但劳作教学的价值，是在于学生自己活动的方法如何，即精神劳作的过程如何。”从后面的论述我们可以发现，这种越来越宽泛和倾向于非物质层面的劳作教育论最终走向了劳作陶冶。
而在内容方面，工业社会的发展和普及教育的实现，使得学校从过去教养有闲阶级高尚清暇的处所变成教以劳动的场所，学校开始将培养实务型人才作为主要任务，“劳作学校的主张，是随着经济生活的要求，而成为学校生活化的要求”[8]。
杜威的教育学说中对待劳作的态度，较为集中地体现了这一观点。在他心目中的民主社会里，决不能忍受一些人仅仅得到产业上单纯的、机械的熟练，另一些人却仅仅承受作为装饰品的知识的陶冶。因此，人人都须学会劳动的技能，他那句著名的论断“教育即生活”，就是说教育不能是生活的预备，但却可以是职业的预备。“在如前所说的工业制度下，儿童毕竟要参加工作”[15]，因此，“我们必须按照这种作业（指劳作作业――引者注）的社会意义把它们看作是社会自身赖以前进的各种过程的模式；看作是使儿童确实感到社会生活的一些基本需要的手段；看作是使这些需要由于日益发展的人的理解力和创造力而得到满足的方式”[15]。另一方面，“在杜威看来，生产劳动是最有教育意义的活动”[5]。新旧学校的区别就在于一个是“做的学校”，一个仅为“听的学校”。劳作（work）则是近代文化发展的契机，是发展儿童潜力的最佳手段。
在此期间一个值得注意的并且后来也被证明是历史发展趋势的劳作教育出发点的是：探讨劳作原则自身的教育意义。这条将手段与目的融合、最终走向陶冶的劳作之路是由耶拿大学的数学教授华格尔（Erhard Weigel）开创的。他本是力学、工学界的权威人物，因有感当时升入大学的预备教育的不足，致力于从事教育改革的研究，一心要“养成一个活泼的知识所有者”[8]。他先以三年时间在自己家中集合数名儿童悉心研究，后于1689年在耶拿创办实验学校。华格尔基于儿童的天性，主张动手的活动。因为在他看来，人类的精神有三种形态的作用：第一是活动；第二是因活动而所生的知识；第三是因知识的作用而感到精神的愉快。
这种劳作的陶冶理论，深受文化教育学派的影响。我们知道，在欧洲工业文明兴起以后，虽然人类生活的范围、内容和物质条件大为改观，但同时一些批判人士也反省到，现代社会面临着一个意义匮乏和迷失的危机：科学能够改善人生活的面貌，但它却不能取代对人生意义的思考，也无力单独地解决克服这种意义危机的问题。相应地，新兴的文化教育学派注重从历史文化和生命阐释入手研究教育。教育不可能不劳而获，并且只有在劳动活动中，思想和道德修养才得以锤炼和提高。而针对当时的国民学校，凯兴斯泰纳一针见血地指出：“国民学校按照伦理化的道德品质的标准教育一大批人，而他们的知识力量却不足以创造出甚至纯精神文明的财富，也不足以依靠纯脑力劳动，赢得陶冶性格的成功。在这种情况下，技术教师的产生，恰恰弥补了这一缺陷。”[16]
另外，这种劳作的陶冶理论，还不可避免地受到当时日益增强的国家意识、民族意识的影响。随着民族国家的建立，人们意识到一个国家得以存在和发展，文化得以发扬，必须依靠全体国民共同协力从事各种身体的及精神的劳作。有用的国民的养成，成为现代教育最大的任务，所以，教育就不能不与劳作相结合。
除了文化教育学和国家主义的影响，从单纯个人目的来说，劳作对于性格陶冶的作用也普遍被人们所认识。一方面，各种才干和技能只能在活动的过程中形成和得到发展，而对于一个现代人而言，具备了劳动能力也就意味着有了基本的自理能力和自立能力。人生在世，幸运转瞬会变为不幸，继承的财富会重新失去，所以，“每个人都必须学会估价为自己获得必要生存条件的优势和学会尊重那种通过劳动汗水和艺术心血创造幸福的人”[16]。另一方面，性格最终是通过行为形成的，劳动锻炼使人学会敬业，学会认认真真地做事，勤勉、忍耐、尊重、平静、正直、秩序、细心、俭约、清洁、勇敢、责任、友爱、自信……种种美德似乎都与劳动沾上了边。因此，这一时期的劳作教育，人们开始关注在劳作过程中学生的所有行为是否都带有周密的思考、认真和诚实的印记等等。总之，这一时期的劳作教育被认为具有强健学生体格，丰富学生经验，鼓励创新，增进学生对于产业的兴趣，并陶冶学生性格，避免其轻率和流于空谈等多种功能。一言以蔽之，“达于身体的、精神的自己活动之自立性的教育，即是所谓劳作教育”。我们认为，这种以个人生活为本位，以国家社会为目标的劳作理论，即使对于当前的教育实践也是很有借鉴价值的，“天降人才”绝不能是“两脚书橱”，而应该是脑、体、心和谐发展、有创新能力的未来社会生产力的代表。
总而言之，劳作的根本原则在于陶冶，在于创造性，它必须能启发学生主动积极思维，使学生成为具有创造性的未来文化的创造者。教育者必须在各种教育和教学活动中适当、自如地选择、组织、使用各种劳作原则和劳动内容，使“劳作”精神具体、生动、深刻地得以体现，发挥出现实的生命力。从这个意义上说，黄济先生对当前劳动教育的建议很有几分见地：走“与当代科学技术教育相结合的道路”，并将其“扩展为理论与实践相结合的重要内容”，使其“在培养学生社会实践能力和适应现代社会生活方面发挥重要作用”。比如课内所学生产知识的应用问题，可以通过组织课外活动、开展实验、鼓励个人和集体的科技活动，以充分发挥学生自主性和创造性的学习和研究。教育自生活出发，而归于文化的接受与创造，是现代教育根本的特征。而审视劳作原则的精髓，在现代教育的条件下继续发挥其教育功能，是教育工作者义不容辞的责任。
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楼世洲，1957年生，教授，教育学博士；浙江师范大学副校长、非洲教育研究中心研究员、教育史硕士点负责人，山东师范大学兼职博士生导师；全国教育专业学位教学指导委员会专家组成员，全国教育史学会理事，北京师范大学职业教育研究院、教育部人文社科研究基地“国际与比较教育研究中心”兼职研究员，浙江省公共管理协会副理事长，国家自然科学基金、教育部人文社科基金、《教育研究》、《International Education Research （IER）》等通讯评审。其主要研究方向为教育史、非洲教育、职业教育、教育政策分析。近几年先后作为高级访问学者赴尼日利亚拉格斯大学、美国杨百翰大学、塞内加尔达喀尔大学访学。担任教育史学与文献、中国职业教育史、教育科研方法等课程的教学工作，主编教材3部，获浙江省高等教育教学成果一等奖1项、二等奖1项。主持全国教育科学规划部级一般项目1项，教育部重点项目3项；出版《尼日利亚高等教育研究》《职业教育与工业化――近代工业化进程中的江浙沪职业教育考察》《区域教育可持续发展指标体系研究》等专著5部，《撒哈拉以南非洲国家的贫困、教育与发展》译著1部，近五年在国内外核心期刊发表教育政策、非洲教育等学术论文30余篇。获浙江省哲学社会科学优秀成果二等奖1项，高校科研成果三等奖1项。
人类进入现代社会以后，教育（尤其是劳动者教育）逐渐从生产劳动和社会生活中分离出来，成为一个独立的过程，教育与生产劳动的关系呈现出“一种独特的状态：它们既作为两个过程相互独立，又不可分割地联系在一起”。[1]可以说，教育与生产劳动相结合，是现代教育和现代劳动发展的必然要求。马克思认为教育与生产劳动的结合是改造社会的最有力手段之一，认为教育与生产劳动相结合“不仅是增加社会生产的一个方法，并且是培养全面发展的人类的唯一方法”，把它作为未来共产主义教育的萌芽。新中国成立以来，我国对马克思主义教育与生产劳动相结合的教育思想进行了创造性的实践和发展，并把这一原理作为社会主义教育的基本方针。
一、新中国建立后十七年：探索与实验
思想是马克思主义基本原理和中国革命实际相结合的产物。在教育思想中，教育与生产劳动相结合是中心思想之一，坚持教育与生产劳动相结合的原则，被认为是实现教育为人民大众服务的基本保证。贯彻教育与生产劳动相结合，被认为是确保新中国教育社会主义性质与方向的基础。曾经多次就教育与生产劳动相结合问题发表过指导性意见，陆定一1958年发表在《红旗》杂志上的《教育必须与生产劳动相结合》一文，也是由亲自审定的。
首先，教育思想中的教劳结合思想，是对马克思主义教劳结合思想的继承和发展。对马克思主义经典作家关于教育与生产劳动相结合的思想进行了更为全面的阐述，并把它上升到教育方针的高度。早在1934年苏维埃第二届全国代表大会上论及“苏维埃文化教育总方针在什么地方”的问题时，认为“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”。[2]教育与生产劳动相结合，作为指导根据地文化教育的基本方针被同志首先提出。新中国成立以后，根据指示，中共中央在1958年9月的《关于教育工作指示》中，把“教育与生产劳动相结合”定为党的教育方针，明确提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”。
其次，在实践层面上发展了教育与生产劳动相结合的教育思想，进一步提出了教育与生产劳动相结合的实践方式和途径。1957年3月，在中国共产党全国宣传会议上，专门就“知识分子同工农群众结合的问题”发表了讲话。1958年8月13日，在天津大学视察时指示：“以后要学校办工厂，工厂办学校。”“老师也要参加劳动，不能光动嘴，不动手。”“高等学校应该抓住三个东西：一是党委领导；二是群众路线；三是教育和生产劳动结合起来。”在《工作方法六十条》中对各级各类学校如何贯彻教劳相结合提出了具体建议。1961年7月，在《给江西共产主义劳动大学的一封信》中，赞扬“半工半读、勤工俭学”江西共大“这样的学校，确是很好的”。1965年在《接见尼泊尔教育代表团时的谈话》中提出“理工科学生不仅要有书本知识，还要会做工”，“文科学生要把整个社会作为自己的工厂”。1965年《在杭州会议上的讲话》进一步提出了“大学教育应当改造”，要彻底改变“看不见工人怎样做工，看不见农民怎样种田，看不见商品是怎样交换的，身体也搞坏了，真是害死人”的状况。
第三，教育与生产劳动相结合也是党的第一代领导集体的教育思想。1950年《在全国高等教育会议上的讲话》中，曾经就如何体现中国人民政治协商会议共同纲领中“理论与实际一致”的教育方针问题，提出教育必须与生产劳动相结合。刘少奇在20世纪50年代提出了两种教育制度和两种劳动制度的理论和思想，大力提倡勤工俭学、半工半读和半农半读。因此“教育必须与生产劳动相结合”，是对资产阶级教育思想的批判，是我党教育方针的核心，也是马克思主义关于人的全面发展思想的正确体现。
从认识层面看，中国共产党将教育与生产劳动相结合提高到了教育方针的高度。从实践角度来看，坚持“教育与生产劳动相结合”，创造性地发展了许多有利于教育与生产劳动相结合的途径和形式，对于改造封建的和资产阶级的旧教育，建立新民主主义的新教育，对于培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者，产生了巨大的影响。新中国建立后十七年，有关教劳结合的实践活动主要有以下几个方面：
一是根据《共同纲领》有关“加强劳动者的业余教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”的要求，实施工农干部和人民的教育；推行工人、农民的业余补习教育；推行识字教育，有计划有步骤地在全国范围内扫除文盲；举办工农速成中学；全国各级学校向工农及其子女开门。[3]
二是调整学制，改革学校课程，加强教育与生产劳动的结合。1950年同志《在全国高等教育会议上的讲话》和教育部《关于实施高等学校课程改革的决定》都强调教学中既要防止教条主义，又要克服经验主义，强调要“加强教学与实际结合”，要求“有计划地组织学生的实习和参观，并将这种实习和参观，作为教学的重要内容”。[4]1953年政务院下发《关于加强高等学校与中等技术学校学生生产实习工作的决定》，对高校和中等技术学校学生参加生产实习提出了具体的要求。
三是全面实施劳动教育和勤工俭学。新中国成立后各项教育事业迅速发展，尤其是基础教育发展很快，到1957年，一方面是大批的中小学毕业生不能获得升学的机会，必须直接参加生产劳动，另一方面中学出现了片面追求升学忽视生产劳动的现象。面对这种形势，中央对加强学生参加生产劳动的问题做出了专门的指示。刘少奇同志在《中国青年报》上发表文章提倡在学校开展勤工俭学和开展课余劳动。1958年陆定一总结教育事业取得的成绩时说，学校“在教师和学生中进行了思想改造；进行了院校调整和教学改革；高等学校、中等学校和小学的在校学生都增加了几倍；扫盲运动和业余的文化技术教育有了很大的发展；在学校中开始普遍地实行了勤工俭学”。“党中央曾经提出过在学校里增设生产劳动的课程问题……直到现在，党的主张才在全国范围内实现了。”[5]
四是全面推行学校办工厂（农场）、企业（公社）办学校、半工半读、半农半读，建立两种教育制度和两种劳动制度。同志在1958年《工作方法（草案）》中非常具体地谈到了各类学校如何开展劳动，实现教育与实际相结合的问题。比如，他要求“一切中等技术学校和技工学校，凡是可能的，一律试办工厂或者农场，进行生产，做到自给或者半自给。学生实行半工半读”。[6]刘少奇同志在1957年发表关于毕业生参加劳动问题的讲话和文章以后，在接下来的几年时间里，他又发表《我国应有两种教育制度、两种劳动制度》（1958）、《半工半读，亦工亦农》（1964）等文章，着重探讨了勤工俭学、半工半读等学校教育与生产劳动相结合的措施，以及这些措施对于普及教育和培养新人的作用。
这一时期有关教育与生产劳动相结合的认识和实践，尽管在执行过程中不断受到“左倾”错误思想的干扰，但是，马克思主义的人的全面发展理论得到了新的发展，教育必须与生产劳动相结合成为党的教育方针，并纳入国家的宪法中。在实际工作中，以社会主义民主政治和经济建设为中心，探索教育与生产劳动相结合的有效途径，发挥教劳结合的思想教育功能和在生产实践中的促进作用。正如后来同志所总结的那样，新中国成立后我们一直实行的教育与生产劳动相结合，尽管在贯彻执行中出现过一些问题，但“方向是对头的”，“总的是成功的”，“对青年学生的健康成长很有好处”。[7]
二、“”十年：经验和教训
教育史学界一般都以“十年浩劫”来概括对教育事业的破坏。“”十年，[8]在极左思想的影响下，“教育与生产劳动相结合”的认识与实践都发生了很大的偏差，给我们的教育事业带来了沉重打击，教训是惨痛的，概括下来，至少有以下两点：
一是在教劳结合的目的上，过于强调生产劳动在改造人们政治思想上的作用，把教劳结合主要作为改造资产阶级思想的工具，忽视了教劳结合对于提高劳动者劳动素质，对于提高社会生产方面的作用。“红”与“专”的问题，新中国成立后各个阶段都有讨论，但“”之前和改革开放后，和邓小平都强调要“又红又专”、两者兼顾；唯有在“”一段时间里，强调政治思想上的“红”胜过了理论知识业务能力上的“专”，用俗话说就是“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”。
二是在生产劳动与理论知识学习的关系上，过于强调劳动，用生产劳动代替理论知识的学习，让教育完全融入生产劳动和社会生活中去，事实上是取消了现代社会教劳结合的前提，是逆历史潮流而动。而且，把生产劳动狭隘地理解为体力劳动，认为劳动形式越原始，劳动条件越艰苦，劳动强度越大，对于改造思想、净化灵魂的作用越大。这种理解偏离了马克思论述教劳结合时所指的主要是以现代科学知识为基础的、以机器为工具的现代劳动。“”中，用“三机一泵”替代中学物理，用所谓的“农业”和“工业”课程替代数理化课程，用参加生产劳动替代知识学习，导致基础教育质量全面下滑。在高等教育领域，先是停课闹革命，随后停办所有高等院校，代之在全国大办“职工大学”的“共产主义劳动大学”，此后虽然恢复了大学招生制度，但在教育内容、体系和形式上仍然以生产劳动为主体。
认识上过分强调教劳结合的政治思想教育功能，把知识与生产、理论与实践相对立。实践中完全用生产劳动取代知识教育，结果导致整整十年的人才断层，给社会主义建设带来无法弥补的损失；但是，从另外一个角度讲，“”期间教劳结合的实践，也提供了一些思考和借鉴：
第一，从辩证唯物主义认识论的高度坚持了理论和实践相结合的原则，提出教育与生产劳动相结合是获得“完全知识”的唯一途径。实践证明，在教育过程中将理论与实践相统一，将知识传授与生产劳动相结合，有利于丰富人们的实践经验，有利于对理论知识的掌握，也有利于实践能力的培养。
“实践――认识――再实践”的螺旋上升，“理论从实践中来，又回到实践中去指导实践”，这是对辩证唯物主义认识论的继承和发扬。指出理性认识来自于感性知识，理性认识是感性知识的高级阶段，只有理论和实践结合起来，才能克服教条主义和经验主义的谬误，我们的革命事业才能取得更大的进步。不仅如此，他还把认识论的原则用来指导教劳结合的具体实践，提倡学习理论知识要以直接经验为基础，掌握理论以后要回到实践中去接受检验。1968年，他在《从上海机床厂看培养工程技术人员的道路》“编者按”清样中加写的一段话里，明确提出：“走上海机床厂从工人中培养技术人员的道路。要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去。”这些思想和做法，如果剔除“左倾”思想的消极影响，对于我们今天教劳结合的实践，依然具有启迪作用。
第三，大中学校学生社会实践活动成为新时期教劳结合的重要形式之一。20世纪80年代中期，中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》（1987），提出要“积极引导学生参加社会实践”。90年代后，学生通过参加社会实践，在实践中了解国情，了解社会主义建设和改革实际的作用不断显现，使得社会实践活动受到越来越多的重视。学生的社会实践活动也成为新时期教劳结合实践的重要形式。
第四，教学、科研、生产“三结合”具有了新的表现形式。高等院校的教学、科研和生产的“三结合”是高等教育教劳结合的重要实践形式之一，早在1959年4月3日的《人民日报》《把教学、生产劳动、科学研究结合起来》的社论中就提出了“高等学校在贯彻执行教育与生产劳动相结合的方针时，必须把教学、生产劳动和科学研究密切结合起来”。改革开放以前，“三结合”曾经取得了累累硕果。改革开放以后，尤其是教育体制改革基本完成和社会主义市场经济体制确立以后，“产学研”三结合无论在深度、广度和规模上都是空前的。
第五，各级各类学校的教育教学改革领域，教劳结合的理论创新和实践探索蓬勃开展。学校微观层面上，教学改革层出不穷，比如专业调整、课程设置改革、课程内容更新、教学方法变革、教育组织形式创新、教学管理改革、实践教学体系构建、实习实训基地建设等等，都力求提高学生的创新精神和实践能力，努力提高教育质量，以不断满足经济社会发展对人才培养的需求。从一定程度上讲，所有这些力求适应国民经济发展需要的教育改革，都是贯彻教育与生产劳动相结合的切实举措。
回顾60多年来我国“教育与生产劳动相结合”理论与实践的历史，这是马克思主义基本原理与中国社会主义建设实际相结合的过程，是我国教育与生产劳动相结合的教育方针逐步形成的过程，同时也是对马克思有关教劳结合思想继承、创新和发展的过程。在这一过程中，无论是对教劳结合的理论认识，还是对教劳结合的具体实践，都有过成功的经验和深刻的教训。教育之所以必须与生产劳动相结合，乃是因为劳动，尤其是以科学技术为基础的劳动，总是处在不断的创新和发展之中，而教育面对生产劳动的发展变化，往往处于被动滞后的境地。因此，教育与生产劳动相结合是一个永恒的主题。今天，我们既要总结过去的经验教训，更要根据社会生产发展的需要和新情况，不断探索教育与生产劳动相结合的意义和途径。■
注释：
[1]成有信.教育与生产劳动相结合问题新探索[M].长沙：湖南教育出版社，1998：78
[2]孙喜亭.试论关于教育与生产劳动相结合思想的特定含义[J].江西教育科研，1996（6）：1
【中图分类号】 D412.62 【文献标识码】A
【DOI】10.16619/ki.rmltxsqy.2017.02.011
劳动是人类自身和社会发展的基本动力。作为精神生产和社会主流意识形态建构以及价值引导的思想政治教育活动是一种特殊的劳动形式。思想政治教育的主体，即思想政治教育活动的承担者、发动者和实施者，是确保整个思想政治教育过程顺利进行的主导力量。当前，均质化的社会结构逐渐转变为层级化、异质化；各种相对统一的思想文化价值观念也日趋多元化和分散化，思想政治教育遭遇前所未有的挑战，在理论回应现实的问题上愈感乏力，社会上甚至滋生了一些“思想政治教育无用论”“思想政治教育形式论”等消极的态度看法。科学地认识思想政治教育主体的劳动性质、特点和价值，提高思想政治教育主体素质，增强思想政治教育有效性对于思想政治教育存在价值的确证诉求和理论创新具有重大现实意义。
思想政治教育主体的内涵界域
“主体”这一概念在《现代汉语词典》里有三种解释：“事物的主要部分；法律上依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家；哲学上是指有认识和实践能力的人。”主体是与客体相对应的存在。思想政治教育主体的概念是从哲学认识论引申而来，指有认识和实践能力的人。
思想政治教育的主客体一直以来都是学界争论的焦点问题。围绕“主客体的划分是否否定客体的主观能动性及其地位的平等性”这一争论，大体来看，理论界出现了单一主体说和双主体说的观点。从施教过程来看，作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者，思想政治教育的主体是指依据一定的社会和阶级要求，影响思想政治教育对象的思想品德和精神生产的个体或群体，是整个思想政治教育过程中的主导和中坚力量。就这一理论意义来说，思想政治教育者就是对一定的客体（教育对象）实施思想政治教育活动的主体。
思想政治教育主体依据相关划分准则，可以分为不同类型。按年龄来分，可分为老、中、青三个年龄段的教育主体；按性别结构来分，可分为男性教育主体和女性教育主体；按行业来分，可分为学校、企业、军队、党政机关的教育主体等；按级别来分，可分为高级政工干部、中级政工干部、初级政工干部。不同类型的教育主体，由于其生理、心理和行为方式的不同，会表现出各种差异性。在具体的思想政治教育活动中，思想政治教育主体展现出目的性、计划性、主动性、选择性、实践性、创造性和超前性等特征，发挥着传递、教育、管理和协调四种职能。
教育主体劳动价值的现实诉求：异化的批判与消解
“异化”（alienation）一词源自拉丁文，有转让、疏远、脱离等意思。“异化”在德国古典哲学中被提升到哲学的高度，从而进一步扩展和加深了它的含义：黑格尔在阐释主体与客体的分裂和对立时提出了人的异化；马克思把异化现象阐释为“劳动所生产的对象，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”。
劳动异化有四个本质特征：（1）劳动者和劳动产品相异化，劳动的产品作为不依赖于生产者的异己存在物同劳动对立；（2）劳动者和劳动活动本身相异化，表现为劳动不是自愿的劳动，相反为被迫的强制劳动，是否定自身的一种活动，马克思曾说过：“只要肉体的强制或其他一切强制停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”；（3）人同人的类本质相异化，表现为人的类本质变成维持个人生存的手段，成为人异己的本质；（4）人与人相异化，这是人同自己的劳动产品、劳动活动和类本质相异化的直接结果。
作为思想政治教育的积极精神生产者，思想政治教育主体在整个思想政治教育活动中占主导地位。思想政治教育者通过运用各类方法、手段从事思想政治教育活动这一特殊的劳动，取得特殊的劳动成就，即受教育者的思想观念在思想政治教育者的影响下达到一定的思想状态及高度。在当前社会环境下，思想政治教育主体劳动存在着某种程度的异化。不管是在主渠道还是在主阵地中，主体发挥的功效都不太明显，甚至出现其主体地位被轻视的现象。结合马克思的异化劳动理论，思想政治教育主体劳动的异化主要表现在与其劳动产品的异化、劳动过程的异化和对劳动成果的评价相异化。
首先，教育主体同其劳动产品相异化。马克思认为：“劳动产品是劳动的对象化，然而现在劳动的对象化却表现为劳动者同其劳动产品的异化。”同样，在整个思想政治教育活动过程中，受教育者的思想状态及精神产出是思想政治教育主体的对象化。正是由于劳动对象化具有主体意识，思想政治教育主体劳动的产品也随之显得更为复杂。不管是在思想政治教育主渠道还是主阵地中，思想政治教育主体的效果都不太明显。受教育者对待各类显性思想政治教育活动的态度多为抗拒、厌烦和无奈，这使得教育主体的劳动产品产生对劳动过程和劳动主体的否定，从而和“劳动相对立”。
其次，教育主体劳动过程的异化。马克思在异化劳动理论中指出，劳动者在劳动过程中并不感到幸福，并只是将劳动视为维持自身生计的一种强制性的对象性活动。同样，思想政治教育劳动过程的异化体现在思想政治教育主体在教育价值和教育客体的消极影响下，关心自己的科研成果、学生的就业情况等硬性指标胜过受教育者本身的学习和思想生活状况。教育者和受教育者之间的关系不再是双向互动的关系：学生认为老师讲空话、说大话，枯燥无味；教育者认为很难提高受教育者的思想政治素质。二者的关系随之发生异化，以至于并未达到预期的思想政治教育效果。
再次，思想政治教育主体劳动价值的评估异化。作为思想政治教育过程中的重要环节，思想政治教育主体劳动价值的评估对思想政治教育功能的发挥起着不可忽视的作用。思想政治教育主w劳动评估的异化，主要是指思想政治教育主体与劳动本身相异化。思想政治教育主体认为自己的劳动不受肯定，主要表现在以下两个方面：一是教育主体的劳动产品，即受教育者的思想素质很难在短期内得到提高；二是即便一部分受教育者的思想素质有所提高，但随着环境的变化也会出现腐朽、堕落的思想。因此，思想政治教育主体本身和社会对劳动主体价值的判断或多或少造成教育主体与其劳动本身相异化，从而使教育主体否定自己的劳动。
从思想政治教育主体劳动的异化表现来看，其根源在很大程度上是由于社会阶级和群体对主体劳动价值的误解、歪曲和否定。全面科学地把握思想政治教育主体的劳动实质，实现其劳动的本质回归有助于提高教育主体的主动性、积极性和创造性，从而增强思想政治教育的有效性，实现教育者本身和社会的价值双赢。
思想政治教育主体劳动本质的应然与实然
马克思认为，劳动是人类的本质，是人类与其他动物不同的根本，只有具有劳动能力的人类才具有创造世界的能力，并为人类生存环境的不断变化提供动力支持。思想政治教育主体通过劳动创造精神价值和物质价值，推动社会进步和发展。因此，社会对思想政治教育主体的劳动行为和劳动价值的认知不应因时代的发展速度及价值取向的变化而改变，而应始终对思想政治教育主体的劳动本质持积极肯定的态度。
思想政治教育主体的劳动性质。劳动是指用人的脑、肌肉、神经、手的消耗与支出输出劳动价值的人类运动。马克思在《资本论》中指出：“同手通过不同的行为实现头中的想法一样，劳动过程将脑力和体力劳动结合为一个整体。”由于思想政治教育主体劳动的特殊性和复杂性，其劳动被赋予脑体兼有的以脑力为主的奉献性的劳动性质。
第一，以脑力为主的复杂性劳动。马克思将劳动分为简单劳动和复杂劳动。简单劳动指不需要经过专门训练且无任何特长的普通人所能从事的普遍性劳动。复杂劳动指具有一定技术专长和知识的劳动者从事的特殊性劳动。从思想政治教育理论和实践来看，思想政治教育工作者的劳动是一项以脑力为主、体力为辅的复杂劳动。首先，教育对象的思想问题具有复杂性和层次性。当前，社会结构由同质化向异化和层次化转变，各种文化思想相互激荡，受教育者思想活动的独立性、多样性和差异性日益增强，思想问题日益复杂，教育主体需要耗费更多的脑力来针对性地开展思想政治教育。其次，教育对象的思想转化过程日趋复杂。教育对象的思想转化一般经过内化、外化和反馈调节三个阶段。在当今自媒体时代，教育对象获取信息的内容丰富、渠道宽泛、速度快捷，如何在海量的信息中甄别、吸收和传递有效信息并在思想上进行知、情、意、信、行的转化，对思想政治教育者的素质提出了很高的要求，需要教育主体不断调研受教育者的新需求，更新自身观念，培养创新的思维和工作方式，科学地处理大量信息，用创造性的脑力劳动帮助受教育者进行思想的转化。
第二，奉献性劳动。从性质上讲，思想政治教育工作者的劳动既不具有商品性质，也不具有索取性质，而是一项育人、塑人的高尚、伟大且具有奉献精神的复杂性劳动。首先，教育主体的工作性质需要奉献精神。思想政治教育主体是由执政阶级挑选、培养和锻炼，具有较高理论水平和思想素质的队伍，承担着为执政阶级培养建设者和接班人的责任，应具有奉献精神。其次，教育主体的榜样示范作用要求其具有奉献精神。教育主体应具备丰富的业务知识和良好的思想道德品质，其榜样示范才会让教育对象耳濡目染，实现思想政治教育活动“润物细无声”的功能。再次，教育客体的思想特征要求主体具有奉献精神。教育主体的工作对象是人，是有思想、有个性的现实的人，是具有主体性的客体。思想的多变性和思想政治教育效果的潜在性要求教育主体要进行多次耐心的教育。提高教育对象的思想素质、道德水平，是一个长期循序渐进的过程，需要思想政治教育者在保证自身身体健康和维护自身正当利益的前提下甘于奉献、乐于奉献。
思想政治教育主体劳动特点。第一，潜在性和周期性。潜在性是指教育对象在接受教育活动后形成的正确思想，在未外化为行为之前存在于教育对象头脑内的属性。它是思想政治教育过程的内隐性特征。首先，思想政治教育对象的思想外化为行为需要一定条件。其中最为重要的一个前提条件是教育对象是否需要或接受主体的教育。其次，影响思想政治教育对象的思想外化为行为的因素很多，包括自身的认知水平、实践活动的难易程度、教育主体的指导、职业道德、专业水平等。因此，客体的思想外化为行为需要反复性的思考。
周期性是指教育主体的工作具有经过较长时间才能在教育客体身上逐渐产生效果的属性。首先，要有效掌控思想政治教育工作阶段的周期性，思想政治教育过程包括施教过程和受教过程，开展思想政治教育活动需要一个周期。其次，人的思想道德水平形成必须经历知、情、意、信、行的转化周期。每一个阶段都十分复杂，依赖于教育者和受教育者的主体性发挥。
第二，综合性和间接性。综合性是指教育主体的劳动具有由众多因素构成的属性，包括劳动性质、劳动方式和劳动成果的综合性。首先，劳动性质的综合性是指思想政治教育主体的劳动是以脑力劳动为主、体力劳动为辅的劳动结合。思想政治教育主体是培养符合社会要求的公民的主力军，他们除了承担着理论课程的教授和课外实践活动的指导外，还有繁重的科研任务，每一项任务的完成都需要耗费大量的脑力和体力。其次，劳动成果的综合性主要是指精神形态的劳动成果和物质形态的劳动成果的综合。前者具体表现在通过思想政治教育，受教育者的思想素质和道德水平得到提高；后者主要表现在思想政治教育活动间接地调动了人们工作的积极性和主动性，推动社会生产力的发展，形成物质效益。
间接性是指教育主体的劳动成果需要通过中间环节来实现的属性。思想政治教育主体劳动的成果需要受教育者接受并认同主体传输的思想观念、政治观点、道德规范，并将其内化为思想，外化为行为，再通过受教育者的学习、工作、生活的具体行为来反映劳动成果的成效。
第三，塑造性和奉献性。塑造性，是指教育主体在帮助受教育者接受科学理论和新的思想观念，不断提高其精神境界的过程中具有的创新属性。教育主体根据社会和阶级的要求以及个人特点，塑造出各种类型的人才。
奉献性是指教育主体在对教育对象进行思想和人格塑造的过程中具有的属性。思想政治教育主体劳动不是商业性质的劳动，而是奉献性质的劳动。思想政治教育工作者是塑造人类灵魂的工程师。他们伟大、高尚的劳动和付出是引领人们达到一定思想状态和精神生产的高层次的复杂劳动。正如马克思在《资本论》中所指出：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己头脑中把它建成了。”
思想政治教育主体劳动的价值。思想政治教育活动的特殊性决定其劳动价值的独特性。社会对思想政治教育主体劳动价值的理解存在某种曲解，教育对象认为教育主体讲大道理、说空话，脱离现实，枯燥乏味，以至于“思想政治教育无用论”日益猖獗，科学地认识思想政治教育主体劳动成果价值的特殊性和劳动价值的评价具有重大F实意义。
马克思在《资本论》中指出，劳动分为体力劳动和脑力劳动，体力劳动和脑力劳动都创造价值。推进社会主义精神和道德文明建设，提高一代人的思想素质和道德水平要依靠伟大精神劳动者的劳动。因此，在整个思想政治教育过程中，思想政治教育主体所创造的价值是不同于一般意义的，是非凡的。从表现形态来看，既包括精神形态的价值，也涵盖物质形态的价值；从劳动的效能来看，既包括看得见的现实价值，也囊括短期无法显现的潜在性价值。
首先，精神形态的价值和物质形态的价值。思想政治教育的重要目标之一是建构一种社会主流意识形态，引导正确价值观的形成，而思想政治教育主体劳动的实现正是达成这一重要目标的主要途径。思想政治工作是一种相对特殊的劳动，思想政治教育主体的劳动价值并不具有一般工作的直接可显性与可感性，而是表现为一定精神形态价值的产出。精神形态的价值，是指思想政治教育主体运用相关途径或方法，对思想政治教育客体的思想观念、政治观点、道德规范施加有目的、有计划、有组织的影响，从而激发思想政治教育客体的主动性和积极性，升华其世界观及人生价值观并达到符合社会要求的思想品德的高度。思想政治教育主体的劳动价值不能同经济工作和其他物质成果一样用确切数据显示量化，而只能用相对趋势来衡量。从“实践出真知”这个层面来讲，精神形态的价值更加珍贵，因为它是前人及当代思想政治教育主体实践经验的总结归纳和突破创新的整合，并且反过来在理论思想上有针对性和目的性地指导各种思想政治实践活动，从而提高思想政治教育活动的有效性。物质形态的价值作为精神形态价值的有效产物，指的是思想政治教育客体思想观念及思想觉悟的转变提高了人们生产和工作的积极性和主动性，促进了物质财富的创造和积累，并同时强有力地推动了社会主义生产力的健康发展。
其次，现实价值和潜在价值。现实价值是具有直接明显性的能被思想政治教育客体立即感知到的价值和成效。当下，各种社会思潮不断涌现，思想政治教育客体对思想政治教育的价值和现实社会产生困惑。思想政治主体如果能及时帮助教育对象明辨是非，透过现象看本质，解决受教育者的思想困惑，那么教育主体就发挥了其劳动的现实价值。然而，在其现实价值中也包含着潜在价值。潜在价值是一种不易立即被人们察觉到的工作成果。学生的思想政治教育和国家有关政策法规的传达等都是思想政治教育潜在价值的体现。人们虽无法在这些过程中立刻感知思想政治教育的明显作用和意义，但其却具有强大的、无穷的潜在力量和影响。
思想政治教育主体劳动性质、特点和其价值的特殊性是致使思想政治教育主体的形象和劳动性质被曲解、其劳动成果被不当评估以及其社会主导地位被忽略的主要因素，这无疑是对思想政治教育主体劳动主动性和创造性的强烈打击。因此，部分思想政治教育工作者出现严重职业懈怠，有的甚至质疑思想政治教育的科学性和价值性。要想对思想政治教育主体的劳动价值做出合理的评价，消解思想政治教育主体劳动的异化，从而实现思想政治教育主体劳动的本质回归，应做到两方面改善：一是改善思想政治教育劳动的宏观和微观环境。党和国家领导人历来重视思想政治教育工作，将思想政治教育工作看作是经济工作和其他一切工作的生命线。同时，社会和学校的党政领导更要充分认识并确保思想政治教育主体的重要地位与作用，充分尊重和肯定思想政治教育主体劳动的价值和意义，从而保证思想政治教育主体的积极性、主动性和创造性；二是提高思想政治教育主体本身的劳动素质，确保思想政治教育工作效率的提升。思想政治教育主体在劳动过程中既应不断提高自身的理论素质，还应根据受教育者的特点、需求和接受方式，创新思想政治教育的内容和方法，创造更多的劳动价值，为国家实现伟大复兴中国梦提供强大的精神动力和思想保证。
（本文系2016年重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“重庆市普通高等学校意识形态话语权研究”及重庆师范大学校级基金项目“大学生思想政治工作专项”的阶段性成果，项目批准号分别为：16SKSZ017、15SZZ05）
参考文献
中共中央编译局编译，1995，《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社。
李凯林，1996，《马克思劳动主体性思想研究》，北京出版社。
乔治・凯兴斯泰纳(Georg Kersehensteiner，1854－1932)，德国教育史上著名的教育理论家、教育改革家。德国职业教育的奠基人之一，欧美教育史上倡导国民教育的主要代表人物。为实现公民教育理想，贯彻劳作教育理论，凯兴斯泰纳采取一系列措施，对国民学校进行改革，希望它能成为“劳作学校”。其改革主要涉及四个方面，即课程改革、教学方法改革、教学环境改革与师资改革。其中，课程改革为实施的重点。
一、课程改革
(一)设立专门的劳作课
凯兴斯泰纳认为劳作学校要实施劳作教育，就要安排专门的劳作课。他详细说明了在小学中开设手工劳作课的理由：(1)在全体国民中，手工劳动者占大多数，手工劳作课适合大多数国民的实际需求；(2)在任何社会中，体力劳作、特别是手工劳作的需求量远比脑力劳作要多；(3)人类的天性倾向于手工劳作，手工劳作不仅是一切真正艺术的基础，而且是一切文化科学的基础；(4)3岁至14岁的儿童对于手工劳作有强烈的本能和冲动，因为人的身体的活动先于精神的活动，而且是精神活动的基础。
(二)劳作课与理论课协调发展
劳作学校设立专门的劳作课，并不影响对理论课的重视。理论课教学对学生精神能力的发展是任何学校不可缺少的。“精神能耐的发展与体力能力的发展，在科目教学中，愈能密切联络，那学校的组织也愈幸福，愈完善，而精神能耐的发展，也更自然更容易。”理论课与劳作课是相互促进的。凯兴斯泰纳力图把劳作教学的原则贯彻到各科教学中。使一切课都成为劳作课。理论课也不仅仅局限于学生精神能力的发展，要像劳作课那样促进学生精神与体力协调发展。劳作学校以劳作为契机，带动了理论课的教学改革，具有重要意义。
(三)发展学生个性，提高学生艺术修养
劳作学校除了劳作课、理论课以外，安排绘画、音乐、舞蹈等训练，使学生适应新时代对劳动者的要求，协调学生各器官的活动。培养学生艺术修养，焕发朝气与美感，为他们成为良好公民打下基础。同时，还安排专门的体育活动时间，安排专门的指导教师，来消除学生的身心疲劳，培养意志。课余时间也安排保健活动，保证学生的强健体魄。
(四)缩短课堂教学时间，提高课堂教学效率
课堂教学时间尽量缩短，学生自由活动时间相对延长。“在较少的课堂时间内，达到普通学校里的学生以极低的积极性、在较长的课堂时间里所达到的同样效果。”国民学校一年级和二年级每周的授课时间比传统学校缩短4―5个学时，课堂教学效率得到大大提高。
(五)照顾儿童性别需要，发展学生个性
儿童有天生的活动兴趣。在活动能力方面，男女生各有所长。男生对体力、创作性要求高的活动更有兴趣；女生则对那些要求细致、谨慎的工作更偏爱。在劳作学校的课程设置中，要照顾到这种差异，“在我们为实验学校选择的实践活动中。以男生的木工活动和三年级开始的女生手工活动为最重要的实践活动。”
总而言之，劳作学校力争把劳作教学的原则贯彻到各科教学中，不但设立专门的手工劳作课，还对各门学科的教学进行了彻底的改革，在学生知识、能力、品格培养上产生了深远影响。
二、教学方法的改革
劳作学校教学方法的改革特点是用主动的方法代替被动的方法。对于实践技能课，主要采用实习作业法、实验法等教学方法。
实习作业法是学生在教师指导下进行实验活动，提高学生操作能力的方法。学生在教师适当指导与监督下层开活动，充分运用自己的独立思维，发展创造性，提高动手能力，而实际活动成果又促进学生不断改进、提高。对于理论性强的课程，如历史、文学等，读书指导法、表演法、讨论法运用更多。读书指导法是在教师指导下，学生自己到图书馆查找相关资料，了解问题。表演法，是学生将故事搬上舞台，由学生扮演其中的人物，通过表演，学生对文章的内涵理解更加深刻。讨论法，是把学生分成小组，对某一问题展开讨论。发挥学生独立思维与口头表达能力，对这些问题的看法也更加独特和深刻。
三、教学环境的改革
(一)设立专门的活动教室
劳作学校设立许多专门的活动教室，各种活动教室分别对应相关的教学内容。如专门的劳作课在劳作车间进行，其中有各种机械设备和简单的手工工具与材料，教师可以现场监督与指导。如为算术课专门设立了小商店、小银行，用模拟的商业活动深化学生对数字概念的理解，增强趣味性，提高了教学效果。
(二)进行分组教学
劳作学校实行分组教学，使教学组织规模缩小。“因为真正获得新概念以及在某些科目的课堂上进行必要的手工操作，只能在学生人数适中的情况下进行。”班级人数的减少使学生学习压力减小，因而课堂气氛轻松、自如，适合学生个性的发展。
(三)开展团体劳作
劳作学校培养学生合作、利他、团结等品质，“在组织实践劳动时，应尽量从劳动集体这个观念出发，从培养儿童之间相互服务、相互帮助和齐心合力完成任务的观点出发。”团体劳作中，一方面能养成个人的生产能力，同时因为是共同劳作，能产生团结的精神。“随着劳动集体原则的实施，我们不仅获得了对学生进行伦理化职业教育最有效的力量之一，同时也发现了一系列宝贵的品质。这些品质在一般的正规学校的劳动课上，几乎得不到培育。”劳作团体中，有的人在体力或智力上较为薄弱，优秀者要加以扶持，就培养了相互合作和服务的感情。把养成的这些精神统一起来，就构成了有共同目的的团体精神。这种劳作集体，无形中成为塑造学生良好品德的基地。
四、师资的改革
(一)劳作学校聘用两类教师：一是理论教师，一是技术教师。
“对于劳作学校我们除了需要受过理论和知识严格训练的教师外，还必须有第二种教师，那就是受过严格训练的技术教师，”理论教师注重理论课教学。技术教师注重技术劳作课教学。理论教师由具有一定劳作素养的、有劳作教学理论修养的普通教师担任。技术教师则由技术师傅充任教员。“国民学校高年级班的技术教师，可以经过精心地挑选，选中后进行教育学的培训，可以直接由技术部门聘请，”这些师傅了解新进技术的发展，并向学生介绍产品制作的新方法，展示新材料、新机器等，取得很好的经验。
(二)建立手工师范学校，培养技术教师。
要想从根本上解决劳作学校的师资问题，需要建立手工师范学校，专门培养技术教师。手工师范应以四年小学及六年至九年的实科中学为基础。“师范学校毕业之后，或六年普通中学结业后的技术教师培训班除了讲授系统的教育学、心理学和美学外。它的主要教学要点放在结合物理和化学的实践技术的培训上，”开设的课程除了教育学、心理学、公民课以外，应特别注重实践技术训练，并与物理、化学、生物、体育、唱歌、绘画等学科相连。“把国民学校变成一所将劳作课作为一门精心管理的课程而纳入教学大纲之中的劳作学校，这一变革即将到来，而且必将在克服各种各样的阻碍中到来。”
在资本主义以前的“最初的社会形态”，人类的劳动分工是十分粗浅的、笼统的，教育基本上是与生产劳动结合在一起的。到了近代以资本主义商品经济形态为典型的“第二大(社会)形态”阶段，机器大工业取代了工场手工业，人类劳动的体力方面和精神方面的分裂、对立达到了顶点，人被视为完全不需要具备任何专门技艺的工具，人手的灵巧被机器的精确所代替，他只需被动地伺候机器的运转，在资本眼里，人仅仅是大机器工业中的一个活部件。马克思说道：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”教育与生产劳动相结合再次成为社会生产力发展生死攸关的问题。
一
自欧洲第二次产业革命以来，学校教育又开始被要求与社会生产力发展联系在一起，与改良生产工具、提高生产效率联系在一起，与人们的生产劳动和谋生、糊口联系在一起。产业革命的发展，要求学校教育突破古代学校教育对原始社会广义职业教育的异化，创造一种新形式的教育——学校形态的职业教育，这成为近代学校教育发展不可避免的趋势。wwW.133229.cOm因此，职业教育的产生是社会生产发展的必然结果，它既是现代生产的客观规律，也是现代学校教育发展的客观规律。
首先，学校形态的职业教育以机器大工业生产的技术为基础。欧洲产业革命以后，社会生产以机器生产形式代替了手工业的生产形式，社会生产力发生了质的飞跃。“现代工业的技术基础是革命的，而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”它使单个人的生产经验和技能作为微不足道的附属品而消失，而使人类世代所积累的生产经验，整个社会所创造的经验，即间接经验的作用越来越大。为了进行生产劳动，劳动者再也不能仅仅凭借个人直接在生产中所获得的知识和技能，而主要依靠间接经验。因此，通过专门的学校教育和训练，授以劳动者各种间接经验，就成了维护和发展社会生产活动不可缺少的手段。现代国家和有为政府就必须重视与生产技术、生产效率密切相关的职业教育。
其次，近代大机器生产和学校职业教育是同社会分工细化、专门技能技巧深化以及近代科学技术发展紧密联系在一起的。产业革命以后，现代生产体系和技术分工基本形成，并在社会生产中得到广泛应用。现代生产中的创造发明和技术革新不断出现，促进了技术革命，于是就对劳动者的操作技能和综合素质提出了新的要求，要求劳动者应该掌握一定的科学基础知识，具有符合社会规范的职业态度和职业道德，熟悉机器的结构、原理和操作技术。这同时也就对学校教育提出了新要求：学校教育必须同现代生产活动相结合，传授生产中需要的科学知识和技能技巧，培养适应现代工业生产性质的操作型、技能型的实用人才。这就说明，现代职业教育是现代社会分工和大工业生产的必然要求，也是现代大工业生产生死攸关的问题。
职业教育打破了古代社会以来学校教育仅服务于统治阶级治国治民需要的局限，使教育重新回归于本初状态，即与人们的生产生活紧密联系、为人类的生存繁衍服务。同时它也冲破了正规学校和全日制学校的时间和空间，直接为社会生产服务。就当时的职业教育具体形式来说，主要有两种：一是18世纪末出现的技术工人讲习所(mechanicsinstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大学生产科学仪器的工厂中开设的科学和数学夜校讲习班，对象是技术工人；二是政府强力推进建立的各种职业技术学校，如法国大革命时期国民议会批准开办的公共工程中心学校(1794)、综合技术学校(1795，即后来著名的巴黎理工学校)、德国虔信派牧师开设的“实科学校”(1708、1747)等。但马克思并不推崇这两种形式的职业教育，而是从工厂教育的实践中发现了未来教育的方向，即教育与生产劳动相结合。
历史上最早提出教育与生产劳动相结合思想的人是托马斯·莫尔，他在《乌托邦》一书中阐述了教育与农业、手工业劳动结合的思想。17世纪英国经济学家约翰·贝勒斯在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中提出建立“劳动学校”的想法，首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，劳动是儿童教育和发展最重要的条件，适当的体力劳动能够促进人的智慧和道德发展。19世纪空想社会主义者欧文主张并进行了教育与生产劳动相结合的试验。
二
在19世纪初的英国，工厂生产中使用童工是普遍现象，童工每天劳动时间长达14—16小时，其体力、智力及道德备受摧残。1800年1月，29岁的欧文从岳父大卫·戴尔手里接任苏格兰新拉纳克纺织厂经理一职，由于受到法国唯物主义者关于人是环境和教育的产物学说的影响，他在自己的工厂中实施了“通过改变环境来塑造人的性格，从而达到社会改良的目的”的改革计划。他将每天劳动时问缩短为10小时半，在历史上第一次为工人子女开办公共学前教育机构，为6～10岁的儿童开办初等学校，为11～17岁的童工开办夜校，教授适合儿童年龄并且对未来生活有用的知识。1816年1月，欧文将他的工厂教育机构命名为“性格陶冶馆”。
由于欧文的示范作用，加上其他社会有识之士的支持，最重要的是在工人阶级的斗争下，英国议会先后三次通过工厂法，规定若干保护童工的措施，并附有童工教育条款。例如，《1802年工厂法》规定，工厂主应对童工进行读、写、算的教育；《1833年工厂法》规定，纺织厂14岁以下童工每天必须接受2小时的义务教育；《1844年工厂法》规定，8～13岁童工每周须在学校学习6个半天或3天，否则不得受雇。
马克思在研究资本主义商品经济时，十分敏锐地注意到了劳动力再生产问题，他发现工厂教育制度中实践的“教育与生产劳动相结合”，不仅可以提高劳动生产率，而且也是改造旧教育、促使人全面协调发展的唯一途径。马克思的基本观点概括起来主要有四个方面：
一是马克思认为，生产劳动是人类最基本的实践活动，是人类社会赖以存在和发展的基础，劳动创造了人，同时，人的个性、才能和世界观是在劳动过程中形成的。
二是马克思把教育与生产劳动相结合建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的科学理论基础上，揭示了现代教育与现代生产劳动之间的内在联系和辩证关系，指出生产劳动同教育的早期结合，必然发展为现代教育与现代生产劳动的结合。
三是马克思把教育同生产劳动相结合建立在现代大工业生产的物质基础上。他们通过对现代工业生产的考察和研究，指出了现代工业生产为教育与生产劳动相结合创造了物质条件。提出了客观的需求。
四是马克思直接批判继承了空想社会主义者欧文等人的关于教育同生产劳动相结合的优秀思想成果，确立了科学的教育与生产劳动相结合的理论；并且通过批判资产阶级的工厂教育制度，从《工厂法》中看到了教育同生产劳动相结合的萌芽。
马克思十分推崇欧文在自己工厂中的教育实践活动。他在《资本论》中说道：“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”我们认为，教育与生产劳动相结合的思想是职业教育发展的理论基础之一，它的基本原意应该包括以下几方面：
第一，马克思是从现代大工业生产的客观发展规律中预见到了未来教育要与生产劳动相结合，“现代工业使男女儿童和少年来参加社会生产这个伟大事业，是一种进步的、健康的、合理的趋势，虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的歪曲。”
第二，马克思所说的生产劳动主要是指以机器大工业生产为基础的物质生产劳动，亦即现代工业性质的生产劳动；所说的教育是家庭以外的教育，主要是指与资本主义生产方式相匹配的学校形态教育。因此，教育与生产劳动相结合是建立在机器大工业生产基础上的现代生产与现代教育的结合。
第三，马克思所说的教育同生产劳动相结合，包括有多方面的内容，不仅包括科学知识同生产劳动结合，也包括智育、体育、技术教育同生产劳动相结合。马克思专门指出，技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”
在以现代机器大工业生产为基础的学校形态职业教育出现之前，职业与教育是分离的：从事谋生糊口的职业劳动者一生一世都没有机会进学校学习，而从事传道授业的教育活动者也是一生一世都远离职业(尤其是体力)劳动。教育与生产劳动相结合作为现代职业教育的理论基础，颠覆了之前以家庭劳动和工场手工业为基础的学徒制职业教育模式，它第一次使职业教育建立在以社会化大工业生产和新的劳动分工的基础上，既可以使学校教育获得社会实践的基础，使感性认识和理性认识结合起来，理论和实际结合起来，提高教育质量，又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导，促进社会生产的发展。
三
教育与生产劳动相结合在职业教育中的作用。从根本上说是指现代教育与现代生产之间的互相作用问题。现代生产是职业教育发展的根本动力，现代生产使教育在体系结构、培养目标、教育内容和方法等方面都发生了巨大变化，使教育第一次在革命性的生产方式基础上有了完整的体系，既“劳心”又“劳力”，并不断向前发展，最终合二为一。但是，中国的学校教育十分强调治“学”的正统观念，长期以培养治国的“接班人”为目的。不屑培养治“事”的“建设者”，所以，职业教育的地位十分尴尬，既是学校教育的重要组成部分，又在社会经济发展中居于边缘位置。
21世纪以来，职业教育对提高生产力，对发展经济的作用，以及对人的劳动能力发展的作用，都得到各个国家的一致认可，都认为发展职业教育“是提高社会生产的一种方法”。马克思这句话的重点是强调教育的作用，强调现代教育是现代生产的一个必不可少的手段。那么，职业教育对现代生产都有哪些作用呢?总的来说，主要有以下几方面：
首先，职业教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用。科学是一种一般社会生产力，是一种没有物化的生产力。把科学物化在生产中就可以变为直接生产力。这种物化表现为两种形式：其一是把科学变为生产技术，物化在生产工具中，改革工具，革新技术；其二是把科学知识传授给劳动者，使劳动者具有生产技术和能力，提高智力水平。职业教育是实施这两种物化的重要措施，是这种物化的最有效的形式。在现代职业教育中，人类长期所积累的科学知识和生产技术，是经过有目的的选择、提炼和概括传授给学生的。同时，学生的学习又是在教师科学传授方法引导下进行的，因此具有较高的效率。这对于现代生产的发展具有重要的作用。一方面，通过现代教育所传授的某些部门的自然科学知识，可以在较短的时间内运用于生产中，转化为生产的一个条件，在生产中发挥作用，各种职业技术教育和短期训练在这方面的作用更为显著。另一方面，现代学校教育还起着促进科学知识的联系、积累和发展，从而促进社会一般生产力的发展的作用。如各类学校所传授的自然科学知识方面的学科，都不是某一历史时代的产物，而是人类社会整个历史过程的知识结晶。在这一积累和发展过程中，学校教育起着十分重要的作用。
据预测，2020年前后，中国将基本实现工业化，因此农业部门在整个国名经济中所占的比重将会越来越低。同时由于城市现代化、农村城镇化的不断加快以及农业生产方式的变革，农村中出现大量的剩余劳动力。它严重影响了农村劳动生产率的提高，制约了农民收入的增长和农民的实际生活水平，阻碍了城乡经济社会的协调发展。某种意义上说，农村剩余劳动力能否成功有效的转移并获取稳定的收入，是解决“三农”问题的关键之一。
目前，我国在城乡两栖流动的农民工大约13-15亿人，正处在代际交替的过程中，然而，不论是第一代还是第二代农民工都存在学历层次低、业务素质较差等问题，不仅阻碍了农村剩余劳动力的转移，而且也不利于农村剩余劳动力在城市经济发展中起到应有的作用。“十二五”时期，如何提高农民工的整体素质，使两代农民工能够进的来，留得住，使他们成为市民，是我国城镇化进程中，面临的一个具有“中国特色”的难题。因此，有必要加大对农村人力资本的投资从而促进农村剩余劳动力的转移。
1.人力资本投资和剩余劳动力转移的理论综述
1.1人力资本投资理论
现代人力资本理论兴起于西方，目前，理论界对人利资本理论内涵的界定没有一个统一的定论，最具代表性的是西奥多舒尔茨和加里贝克尔。1960年美国经济学家西奥多舒尔茨在经济年会上做了题为《人力资本投资》的演讲，首次较全面的向大家阐述了人力资本的理论。舒尔茨认为，生产活动中的资本实际上有两种形式，即物质资本和人力资本。他将人力资本界定为“人民作为生产者和消费者的能力”，“是体现于人身上的知识、能力和健康”。在文中他提出了人力资本形成包括五个方面：医疗保健，在职人员培训，正式建立起来的初等、中等、高等教育，不是由企业组织的那种为成年人举办的学习项目，个人和家庭适应于变换就业机会的迁移。他还认为人力资本的收益率要比物质资本的收益率高。
1.2劳动力转移理论
美国著名经济学家阿瑟刘易斯在1954年发表的《劳动无限供给下的经济发展》一文中首创了二元经济结构理论，提出了在劳动力无限供给条件下的二元结构中的传统部门向现代部门转化的理论模式。他把发展中国家的经济分为传统农业部门和现代城市工商业两个部门，并且以两部门之间的劳动力的转移为核心建造了发展中国家的经济增长模型，也称为二元经济结构理论。他认为现代城市工商业部门集中了大量的资本和高素质的人才，具有较高的劳动生产率，而传统农业部门由于技术停滞、缺乏资本凝聚了大量边际劳动生产率为零或为负的剩余劳动力。由于两部门的劳动生产率之间的差异，直接导致了极大的工资收入差异，使得农业部门中的剩余劳动力源源不断的流向工业部门。当剩余劳动力被工业部门吸收完毕时，农业边际劳动生产率高于工资，工农业两部门工资将由市场来决定，劳动力就会根据市场情况在各产业之间自由流动，这时二元经济消失，工农业都得到均衡发展，达到经济结构一元化。
2.教育投资对农村剩余劳动力转移影响的理论
教育是人力资本最主要的组成形式，也是影响劳动力转移的重要因素。自从舒尔茨提出人力资本理论以来，研究人员就人力资本或教育对农村剩余劳动力转移的作用机理展开了广泛而深入的研究。主要表现在以下几个方面： 第一、受教育程度影响农村剩余劳动力转移的可能性的大小。劳动力市场的信息的准确性直接影响了农村剩余劳动力转移就业的机会的大小，受教育程度高的人更能合理有效的对劳动力市场的信息进行加工处理，更容易获得就业转移的机会。申靖（2008）研究指出，我国农村剩余劳动力对劳动力市场信息的判断能力较弱，他们没有搜集信息的意识和条件，也无法根据自身的情况进行选择，他们自身对信息的弱敏感性成为了他们转移就业不成功的一个重要的制约因素。蔡访（2001）研究指出，农村首次外出的信息获得靠亲缘关系的占427%，靠地缘关系获取的占231％，在进城后找到第一份工作靠老乡跟亲戚的占7504%，而靠城市劳务市场的仅占471%。这种方式转移农村剩余劳动力带有很大的盲目性，大大降低了转移的可能性。
第二、受教育程度影响农村剩余劳动力转移的选择能力。受教育程度的高低直接影响一个人的工作期望进而影响其就业岗位的选择，受教育程度越高，工作期望也就高，选择职业的层次也高，反之就低。林绍珍（2007）研究指出，受教育程度高的农村剩余劳动力比较注重个人才能的发挥和自身价值的实现，在选择职业时会考虑工作环境、工作文化氛围、发展前景等。而受教育程度低的剩余劳动力则比较看重工资而忽视了工作环境等。程伟（2006）对农民工就业调查研究指出，农民进城务工大多从事的是城里人不愿意干的苦、脏、累、险等工种。
第三、受教育程度影响农村剩余劳动力转移的稳定性。劳动力的文化水平越高，则在外就业的稳定性越强。雷重熹（2005）也指出有相当大的一部分农民属于季节工，农闲务工经商，农业转移的劳动力将近60％具有兼具性，属于亦工亦农的转移。他们大多数人的就业并不稳定，能够完全脱离农村在外定居的更是少之又少，这种不稳定的低层次转移，一旦受到国家宏观经济环境的影响就容易形成劳动力大量回流的现象。
3.改善农村教育投资的政策
首先要提高农村教育投资总量，从根本上提高农民的素质和能力。加大政府农村教育投资力度。要发展农村教育，离不开资金的投入，教育投资水平在很大程度上决定着农村教育事业的成败和兴衰，政府作为农村教育投资的主要承担者，在用于教育的财政资金有限的情况下，应不断加大对农村教育的投入，提高农村人力资本的存量，进而促进农村剩余劳动力转移。其次要优化教育投资结构，大力发展农村职业教育和职业培训。提高认识，坚持以就业为导向，使培训同市场接轨。要紧紧抓住两个方面的需求：一是要抓住劳动力输入地的经济发展需求和企业的需求，了解输入地的产业结构调整和劳动力结构变化，以及当地企业对人才的需求状况，紧密围绕当地优势产业和紧缺人才开展培训；二是要坚持为农民工的学习需求服务，满足所有农民工的学习需要，包括基本的学习内容(如文化知识、社会常识、专业技能)。
参考文献
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[作者简介]王志雄（1971- ），男，湖南衡阳人，顺德职业技术学院思想政治理论课教学部，副教授，研究方向为民商法、思想政治教育。（广东 顺德 528333）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0181-02
经济与教育发展的内在辩证关系决定了我国高等教育从精英教育到大众教育的变革，高等教育规模的扩大直接导致了高校财经体制的变革，高等教育经费由国家独自承担转变为由国家和个人共同承担。基于教育与经济发展的实际需要，大学生实习与打工已成为一种比较普遍的社会现象，由于教育行政法规与劳动法规立法的相对滞后，大学生实习与打工的法律身份界定比较尴尬，导致法律适用及权益保护的困窘。理论与法律适用的矛盾，使大学生实习与打工能否具备劳动者身份成了焦点问题，文章拟以高校办学形式与劳动法律关系构成要件为基点，以大学生实习为视角，对大学生实习的法律身份与法律适用进行理性探讨与实证分析，以澄清理论上的误解、解决法律适用的矛盾，切实保护实学生的合法权益。
一、实习内涵的分析与相关概念的界定
采用合理的标准、科学的方法对大学生实习、见习、勤工俭学、打工、兼职等概念进行界定，是对实习、勤工俭学、打工、兼职等行为进行法律身份定位的先决条件，如果不对相关概念进行科学的界定与清晰的区分，就会导致法律分析与法律推理的矛盾，进而造成法律适用的混乱。
实习。指高等学校按照专业培养目标和教学计划，组织学生到国家机关、企业事业单位、社会团体及其他社会组织进行与专业相关的实践性教学活动，大学生把学到的理论知识，拿到实际工作运用和检验，锻炼工作能力的一种教学活动。以实习人员是否与实习单位形成劳动关系为标准，实习可分为两种：一种是实习人员与单位签订劳动合同，建立劳动关系的实习；另一种则为实习人员与实习单位未建立劳动关系的实习。以是否完全履行岗位职责为标准，可分为顶岗实习与教学实习。顶岗实习是指《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“2+1”的教育模式，即在校学习2年，第3年到专业相应对口的指定企业，带薪实习3～6个月，然后由学校统一安排就业。教学实习是学校正常教学的一部分，是课堂教学的延伸。
就业见习。指各级人民政府或者人民团体组织毕业后一年内尚未就业的毕业生到国家机关、企业事业单位、社会团体及其他社会组织进行就业适应性训练。2006年人事部、教育部、财政部、劳动和社会保障部等单位联合下发了《关于建立高校毕业生就业见习制度的通知》，其目的在于有计划地组织未就业的高校毕业生参加就业见习，帮助其尽快实现就业，就业见习制度设立的目的在于促进未就业大学生的就业问题，为解决大学生就业难的问题提供新的通道。
勤工助学。最先源于1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，2007年教育部和财政部联合下发了《高等学校学生勤工助学管理办法》，对“勤工助学”作出了明确的界定：勤工助学活动是指学生在学校的组织下利用课余时间，通过劳动取得合法报酬，用于改善学习和生活条件的社会实践活动；勤工助学活动由学校统一组织和管理。任何单位或个人未经学校学生资助管理机构同意，不得聘用在校学生打工。学生私自在校外打工的行为，不属于勤工助学。
打工与兼职。大学生打工与大学生勤工助学属于不同的概念范畴，勤工助学必须是在学校的组织下进行，而打工大学生大都未经学校的统一组织和管理，属于私自外出打工，不在勤工助学范围之内。勤工助学的资金来源是按照国家规定设立的“勤工助学基金”，其专门用于支付校内勤工助学活动中的劳动报酬，是以资助经济困难学生为目的。而大学生私自外出打工则属个人行为，不在国家优抚资助政策范围内，只是个人向雇主或用人单位提供劳务或劳动的一种行为。“兼职”并不是法律用语，而是一种工作状态，指一个人已经拥有一份工作，又利用这份工作之外的时间从事第二份乃至两份以上的工作。兼职者所从事的工作，可以是劳动法和劳动合同法规范的劳动关系，也可以是雇佣关系。大学生私自外出务工，从法律层面进行深层次的分析，严格地说并不属于兼职，大学生作为在校学生的身份与职员身份是有根本区别的，大学生的这种行为归到打工类别更趋合理。
二、实习类型的区分与法律身份的定位
1.实习类型的区分。普通高校大学生的实习通常分为教学实习与专业实习。教学实习是学校专业教学的一部分，是课堂理论教学的巩固与延伸，主要特征是在实习过程中，有专门的实习指导教师，实习场所可以在校内实训室，也可以在学校实习基地进行，学生岗位不确定，实习主要目的在于完成教学任务；专业实习是指在实习的过程中，学生不是岗位的主要占有者，只是起辅助和次要的作用，岗位上主要的工作仍然由以前的工作人员完成，具体指导工作由在岗人员完成，一般无报酬，目的在于提高学生的专业技能。
高职院校大学生的实习则分为教学实习与顶岗实习。高职院校学生的教学实习与普通高校学生的教学区别不大，但由于其人才培养模式的侧重点不同，高职院校学生教学实习的时间相对长，通过教学实习学生一般要求掌握一定的专业技能，为后续的顶岗实习奠定基础；顶岗实习是根据《国务院关于大力发展职业教育的决定》和教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》强调的“高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”的文件精神而设置的，是实施工学结合的必由之路。在顶岗实习过程中，原在岗职工退出岗位的具体操作，由新来的顶岗实学生负责，原岗位人员只进行必要的指导和监督，带队教师主要负责学生的安全管理及思想教育，顶岗实习一般都有一定的报酬。
2.法律身份的定位。要分辨大学生实习的法律身份是劳动法律关系的劳动者主体身份还是民事法律关系的民事主体身份，先决条件是对劳动关系的内涵及其劳动者的判定标准予以确定。由于我国劳动行政法规对于劳动关系的内涵及其劳动者的判定标准的规定采取间接列举加排除的方法，容易造成理论探讨的分野与法律适用的无序。劳动法律关系是劳动者与用人单位之间，依据劳动法律规范所形成的权利和义务关系。劳动关系一般具备三个特征：从内容看，劳动关系以劳动给付为标的；从当事人地位看，劳动关系强调当事人双方的从属关系；从主体身份看，劳动关系乃雇员和雇主之关系，劳动关系的主体具有特定性。劳动法律关系的主体，即依照劳动法律规范参与劳动法律关系，并享有权利和承担义务的当事人，一方是劳动者，另一方是用人单位。劳动法中的劳动者是与劳动力使用者相对应的一方主体，是按照法律和合同的规定，在用人单位管理下从事劳动并获取相应报酬的自然人。英美法系与大陆法系关于劳动者界定也存在差异，主要体现在：界定的主要标准不同。英美法系以“控制”作为主要标准；大陆法系则以“从属性”作为认定标准。英美法系主要借助判例法，大陆法系则通过成文法确定劳动者的认定标准。我国劳动者的概念包括广义与狭义的劳动者，前者指具有劳动者主体资格的自然人，即宪法意义上的劳动者；后者指劳动关系中的劳动者，即劳动法意义上的劳动者。
就教学实习而言，属于专业教学的一部分，是课堂理论教学的延伸与巩固。在校大学生实习期间与学校的关系属于教育与被教育的关系，与实习单位属于一种教育管理关系，在实习过程中为实习单位提供一定的劳动，是进行实际学习的一种必需手段，具有无偿性质。参加教学实习的大学生法律身份不属于劳动者这一观点已成定论，分歧不大。但对于普通高校学生的专业实习与高职高专院校学生的顶岗实习法律身份定位的争议还颇为激烈，主要原因有三个方面：一是对办学形式与培养方式不加区分，要么全部肯定、要么全部否定。二是受权威专家既定标准影响，盲目否定。有些学者认为大学生不是职业劳动者，并因此否定大学生的劳动者主体资格。三是因概念混同和法条误读形成认识上的分野。有人对大学生实习、打工、勤工俭学不加区分，认为可以等同，并以1995年原劳动部颁发的《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》第12条“在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”否认大学生的劳动者地位。要判定大学生实习是否具备劳动法律关系劳动者的主体资格，参照英美法系“控制”说与大陆法系“从属性”标准，借鉴日本、中国台湾的立法经验，立足我国的具体国情，主要应包括以下要件：是否有劳动合同或形成事实劳动关系；是否遵守或适用用人单位的规章制度；是否完全取代在岗职工的岗位；是否有偿及工作时间的长短。以此为依据，普通高校学生的专业实习一般不具备劳动者的主体，如有从业资格要求的医学类与财会类等专业的学生，从事专业实习但没有从业资格不能完全取代在岗职工的地位，还会增加在岗职工的责任与负担，学校或实习生可能还要向实习单位支付实习费用，这种专业实习学生不具备劳动者的主体资格；但没有从业资格要求的理工科学生在具备上述条件进行专业实习可能具备劳动者的主体资格。高职高专院校学生的顶岗实习，原则上满足上述条件，实习学生具备劳动者的主体资格，如果某些专业或岗位有特殊资格要求，那么这类实习不能称之为顶岗实习，只能归到教学实习。
三、法律适用的对接与合法权益的保护
1.劳动者主体的法律适用与权益保护。高校学生实习具备劳动法律关系的劳动者主体资格，且在实习过程中出现劳动报酬、社会保险、最低保障工资、最高工时、知识产权归属、商业秘密保护、工伤认定、伤残等级评定标准等纠纷时，具体适用的法律法规主要包括《中华人民共和国劳动法》《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》《最高人民法院关于审理劳动争议案件适用法律若干问题的解释》《劳动合同法》《劳动合同法实施条例》《劳动争议调解仲裁法》《工伤保险条例》等。
对于劳动者的权益保护，近年来我国立法进程较快，无论是实体法，还是程序法相对都比较完备。问题的结症点在于如何找到连接点，使大学生实习法律身份与劳动者主体资格对接，最后适用准据法。主要纠结点有两个：一是劳动部于1995年颁布的《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》的第12条“在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”，据此认为大学生实习不具备劳动者的主体资格。其实质是对大学生实习、见习、勤工俭学、打工等概念的误解与混同，也是对法条断章取义的错误解读。二是1996年劳动部试行的《企业职工工伤保险试行办法》中第61条规定：“到参加工伤保险的企业实习的大中专院校、技工学校、职业高中学生发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准。”2004年施行的《工伤保险条例》及2010年修改的《工伤保险条例》再也没有类似规定，这也是认为大学生实习不具备劳动者主体资格依据之一。1996年制定了相关规定，此后的相关法条没有类似规定是用人单位与学校、学生利益博弈的结果，不同省份在制定《工伤保险条例实施细则》时出现了不同的规定就是证明，不能作为否定大学生实习具备劳动者主体资格的依据，当经济发展到一定的水平，肯定会对该问题做出统一、规范、明确的规定，现阶段只能具体情况具体分析，不同情况区别对待。
2.民事主体的法律适用与权益保护。高校学生实习如果不具备劳动法律关系的劳动者主体资格，在实习过程中产生报酬、实习条件、商业秘密、人身伤害等纠纷时，主要是依据《中华人民共和国民法通则》《中华人民共和国合同法》《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》《侵权责任法》及教育行政管理部门制定的规章制度等。对于不具备劳动关系劳动者主体资格学生实习的权益保护，主要通过学校、实习单位、学生三方协议进行约定，如没有约定或约定不明确则适用相关法律的规定。国家税务总局2007年公布的《企业支付实习生报酬税前扣除管理办法》第5条规定：“接收实习生的企业与学生所在学校必须正式签订期限在三年以上（含三年）的实习合作协议，明确规定各方的权利与义务。”通过三方协议明确约定各方权利与义务是规避法律纠纷的有效途径之一。
大学生在实习期间受到人身伤害，如果学校、实习生与实习单位之间签有实习协议而且协议中对学生实习期间的人身伤害赔偿问题有明确约定，可直接按照协议处理；如果双方没有签订实习协议或虽签有实习协议但仍无法解决学生实习期间的人身伤害赔偿问题，则可按照民法、合同法、侵权责任法及相关司法解释的有关规定进行处理。在高校学生实习过程中，如果不具备劳动关系，对学校、实习单位、学生一般采用过错责任的归责原则，如果学校未能尽到教育管理义务，学校承担责任；如果实习单位未能尽到安全教育管理义务，由实习单位承担责任；如果学生对损害的发生有过错，也应承担责任。
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大学生就业后，普遍存在劳动权益保护的问题，但是很多大学生普遍表现为劳动法律意识不高，劳动法律知识缺乏，造成了大学生就业后劳动权益被侵犯，因此对大学生进行劳动法律教育应作为大学思想教育的一项重要内容。
一、大学生劳动法律教育的必要性
大学生在小学、初中、高中阶段也进行过一定的法律教育，但是由于在大学以前阶段，学生一般都是未成年人，因此学校法律教育的内容一般为治安管理处罚法、交通安全法、宪法、刑法和民法的相关内容，基本不涉及劳动法的任何内容，所以大学生在大学以前阶段的劳动法制意识是一个空白。虽然大学阶段开设了《思想道德修养与法律基础》课程，但对于劳动法的内容只在教材的第六章（职业道德与法律）中用很少的篇幅谈及了劳动法的原则、劳动者的权利和义务和处理劳动纠纷的途径。就教材而言，涉及的内容很少，而且只是介绍了劳动法一些基本原则，只论述了很少的表面内容，学生很难系统了解劳动法的基本内容。虽然《思想道德修养与法律基础》课程在2010年做了修订，但没有增加新的《劳动合同法》、《劳动争议调解仲裁法》内容，因此还是很难通过《思想道德修养与法律基础》课达到对学生进行系统的劳动法律教育的目的。所以无论从大学生以前的法制教育和大学期间的法制教育，都缺失劳动法制教育。现实中很多大学生缺乏劳动法律的知识，主要表现为学生知道有劳动法，但对劳动法和劳动合同法的内容知道的很少，如签订劳动合同注意的问题，在合同履行中如何维护自己的权益，劳动争议发生后如何处理等等问题，根本一无所知，表现了劳动法律意识的缺乏。在法律实践中涉及大学新毕业学生的劳动争议纠纷，主要表现为所签订的劳动合同，很多条款对自己不利，而毕业生根本没有通过补充条款加以保护自己的合法权益；不知道如何提供有利于自己的证据来支持自己的仲裁请求；对劳动仲裁程序几乎一无所知，造成了自己的劳动权益不能得到仲裁的支持。从大学生劳动法制意识现状、高等教育的培养目标和大学毕业生的劳动维权水平来看，各类高校都应开展劳动法律教育，这样可以保证大学生毕业后懂得如何维护自己的合法劳动权益，同时也可以使大学生在兼职时学会保护自己的合法权益。
二、大学生劳动法律教育的开展
对大学生进行劳动法律教育，关键是如何开展的问题，一般应从以下几个方面加以考虑。（一）大学生劳动法律教育的主要内容对大学生进行劳动法律教育其主要内容应以《劳动法》、《劳动合同法》、《劳动合同法实施条例》、《劳动争议调解仲裁法》和最高人民法院的司法解释（一）、（二）、（三）为主要内容，重点是《劳动合同法》基本内容，因为《劳动合同法》基本包括了劳动法的内容，且是最新颁布的劳动法律，其实用性和针对性较强，更便于学生的理解和掌握，同时也是为了学生毕业以后能更好的维护自己的劳动权益。（二）大学生劳动法律教育的具体内容1.劳动合同法的适用范围。主要介绍劳动合同法对用人单位是如何规定的，以及用人单位规章制度约束力的要求，使学生明确哪些情形适用劳动合同法的规定，哪些情形不适用劳动合同法的规定，使学生知道提供劳动在什么时候学会用劳动法保护自己的合法权益。还要说明学生兼职权益受到伤害时如何保护自己权益的问题，要向学生介绍雇佣合同、承揽合同与劳动合同的区别，介绍关于人身损害赔偿请求的注意事项和个人权益保护问题。2.劳动合同订立的基本规定。在这一部分中，要详细介绍设计劳动合同订立的所有内容，使学生知道如何签订劳动合同，避免以后因履行劳动合同发生争议，主要包括劳动关系的确认问题、劳动关系双方的知情权、不得收取抵押金及扣押证件、劳动合同订立的形式、劳动合同的期限类型、劳动合同的必备内容及约定内容、关于试用期、劳动合同的无效与撤消问题。这一部分是最为重要的部分，对于上述每一个问题都必须结合具体法律规定进行讲述，对其中重要的问题要辅助案例加以分析，以加深学生的理解，使学生以后能够在订立劳动合同时保障自己的合法权益，避免为以后发生劳动争议埋下隐患。3.劳动合同的履行与变更。在劳动合同履行与变更内容中，主要介绍用人单位全面合法履行劳动合同、加班工资支付、非法强迫劳动、同工同酬以及劳动合同的变更等问题。在这一部分要重点强调加班工资的支付问题，关于加班证据的保留应作为重点强调的内容，因为根据最高人民法院司法解释（三）的要求，对于劳动者要求支付加班工资的要求，应由劳动者负举证责任，再有同工同酬在实际劳动争议纠纷中如何解决的问题等。4.劳动合同的解除与终止。劳动合同解除后涉及到劳动者的经济补偿问题，因此这一部分主要包括劳动者的受迫性解除劳动合同、用人单位单方解除劳动合同、劳动者非过失性解除劳动合同以及用人单位解除合同的告知义务、合同终止的情形、用人单位不得解除合同情形和经济补偿等问题。在这一部分中要重点强调关于经济补偿的问题，特别强调劳动者受迫性解除劳动合同也必须向单位主张经济补偿金和劳动者非过失性解除劳动合同的形式问题，避免劳动权益受到损害。5.劳动争议的处理。劳动争议处理程序属于劳动权益保护的司法救济程序，这一部分同劳动合同的订立一样重要，在该部分中证明劳动关系的存在是一个重要的问题，应向学生讲明如何证明劳动关系存在的技巧，同时要强调劳动争议的仲裁时效问题，避免因为劳动争议超过仲裁时效而得不到法律的保护。还要向学生介绍仲裁过程中如何主张权利和举证质证问题。（三）大学生劳动法律教育的安排对于大学生劳动法律教育有两种途径。第一，是在一年级第一学期的《思想道德修养与法律基础》课上对学生进行劳动法律教育，针对教材的不足，任课教师可以拓展劳动法律知识的讲解来提高学生的劳动法律意识，但由于课时的限制，在该课程中不可能深入讲解。第二，是在大学三年级的第二学期通过各种形式对学生开展劳动法律教育，因为学生在大学四年级就要开始社会实践和实习活动，已经开始为就业做准备了，所以在三年级的第二学期对学生开展劳动法律教育具有针对性，学生也急需劳动法律的知识。（四）大学生劳动法律教育的方法对大学生进行劳动法律教育，不同于其他的人文教育，应有针对性采用多种方法，归纳起来主要有以下几种方法。1.专题讲座法。就是针对劳动法律知识的某一方面以专题的形式进行讲座，以便加深学生对劳动法律知识的理解，使学生能对劳动法律知识有结构性的理解。对于劳动法律知识可以分解为多个专题进行，这样使学生对劳动法律有系统结构性的理解和掌握。2.法条释义法。就是对劳动法律中的具体法条进行分析讲解，因为一般大学生都是非法律专业的学生，不可能对劳动法律中的法条有深刻的理解，同时有的劳动法条也确实存在着难以理解的问题，这就需要对劳动法律中的复杂容易引起歧义的法条加以讲解和分析，使学生深刻理解法条的意义，并学会在以后的实际生活中运用法条保护自己的劳动权益。3.案例分析法。就是通过案例的分析加深学生对劳动法律知识的理解，同时通过案例也使学生能够得到启示，懂得在自己以后的职业生涯中遇到劳动争议如何处理来保护自己的权益和本人在履行劳动合同时应注意的问题。案例分析法还可以调动学生学习劳动法律知识的兴趣，提高学习劳动法律知识的积极性。4.热点问题讨论法。就是针对劳动合同法实施中普遍性和疑难性的问题进行讨论，因为我国劳动立法的时间还很短，劳动法律制度还不完善。因此有必要对劳动合同法实施中的热点问题和疑难问题进行讨论，这样加深学生对劳动法律的理解，提高学生的劳动法律意识。
首先分析广东省劳动力的基本状况，包括人口统计学特征及就业特征等。经过对问卷调查所得数据的整理统计分析，我们了解到，广东省企业劳动力中超过60%的被调查劳动力主要来自珠三角地区，男女比例接近1:1；劳动力的平均年龄约为30.4岁，以青壮年为主，广东省本省户籍劳动力与非本省户籍的劳动力数量比例接近1:1。而在就业情况方面，近80%的被调查劳动力的职位处于“无职位”、“基层”状态，中层职位和高层职位占比很少。而在劳动力收入方面，数据显示劳动力月工资的均值为2307.3元/月，众数为2000元/月，标准差达到1753.96元/月，近九成的劳动力月工资分布在800～3500元/月的范围，大部分劳动力个人工资收入处于中低收入水平。劳动力接受教育及培训方面的统计数据显示，共有1050个被试参加了职业教育，占总被试的33.8%，而未参加职业教育的被试数量为2054，占比66.2%；参加中专、技校、职高职专等中等职业教育的被试占17.9%，参加大专层次的高等职业教育的被试占15.9%。从劳动力参加职业教育的比例可见，广东省劳动力职业教育整体普及程度不是很高，职业教育的水平等级也较为偏低，接受高等职业教育的劳动力人数不多。
二、广东省劳动力职业教育与收入的回归分析
（1）广东省劳动力职业教育的收入状况差异分析。利用spss统计数据软件，采用独立样本t检验对不同职业教育情况下广东省劳动力个人工资收入差异进行检验。统计数据显示，参加职业教育的劳动力月工资均值为2450.58，标准差为1911.21，未参加职业教育的劳动力月工资均值为2234.06，标准差为1663.59，二者的平均数均为2000，t=3.117，df=1875，p=0.002。结果表明，劳动力是否参加职业教育在月工资收入上差异显著（p<0.01）。整体看来，不同职业教育水平的劳动力的月工资收入差异显著。在月工资均值方面，参加职业教育的劳动力的月工资均值高于未参加职业教育的劳动力；分布状况方面，两者的月工资收入的中位数相同，参加职业教育的劳动力的月工资的标准差显著大于未参加职业教育的劳动力。
（2）职业教育对劳动力月工资的影响。人力资本理论认为，个人收入差异来源于个人的人力资本投资和积累差异。为了准确判断出职业教育是否能通过提升劳动力素质技能来提高劳动力收入，以及对现有收入的影响程度，本章节利用计算人力资本收益率的明瑟方程，通过回归模型进一步深入揭示职业教育对劳动力收入的影响程度。以劳动力的个人月工资收入为因变量，职业教育为自变量，进行职业教育对收入的回归分析。回归方程分析数据表明，相关系数R=0.033，决定系数R2<0.001，F=1.417，标准化回归系数=0.033，t=1.190，可知职业教育对劳动力月工资的回归方程不显著（P>0.05），职业教育能够解释月工资总变异的不足0.1%。从估计的回归方程可知：未接受职业教育的劳动力的平均月工资为2236.049，接受职业教育的劳动力的月工资为2339.127。根据回归方程的显著性可知，是否接受职业教育不会造成劳动力月工资的差异。
三、结论及建议
职业教育作为主要的人力资本投资方式之一，必须与经济社会的发展相匹配、与人力资源配置相适应，提高劳动者的整体素质，实现劳动者的充分就业。本研究通过对以广东省为例的劳动力是否参加职业教育与其个人收入的关系和影响的分析，浅谈若干相关政策和建议。
（1）整合师资力量，有效约束培训结构和职业院校做精做强。职业院校要具有一支符合职业教育特点、教学要求和具有实践经验的“双师型”师资队伍，教师既具有较扎实的理论基础知识，能够胜任理论知识教学，又具有较强的实践能力和丰富的市场经验，对市场需求和发展有敏感而精准的把握。这就要求职业院校改进整体师资力量不够强、待遇激励不足的现状，完善职称评定和任务安排，制定相应的绩效激励；同时开展公办职业和技工院校向落后地区师资培训和交流、共建培训基地。
随着农村经济的迅速发展．农村现代化的加速进程．在农业人口有9亿之众的中国农村．目前最突出的问题之一是“人地关系高度紧张”，现有耕地人均不足2亩，并且每年还在继续以几百万亩的速度锐减，致使农民生产和生活空间十分狭小．同时也造成农村劳动力的大量过剩。因此，大规模转移农村剩余劳动力．已不仅仅是人口学的问题，同时属于经济学的范畴．它直接关系到农村社会的全面进步．也是全面建设小康社会的客观要求。成为解决“三农”问题的关键。
在农村劳动力的转移的诸多制约因素中，劳动力素质低下是一个极为重要的问题。重视和加强对转移劳动力的再教育和培训、提高其综合素质和就业能力。成为农村经济发展过程中重中之重的基础工作，也是农村实现现代化的必然选择。
一般来说，文化程度越高的农民市场竞争意识越强，他们能够多渠道收集社会信息，了解职业岗位的需求。自觉地接受各种职业岗前培训和专业技术教育，具有较强的就业竞争能力。而我国农村农民平均接受教育水平偏低，这使得他们转移后无法参与高收入岗位的竞争。因此．这就需要政府、社会、企业等方面共同肩负起教育培训的重任，通过建立多元化的教育培训模式，改善办学条件，实行大规模的各种职业技能培训，从而提高农村劳动者的素质。
一、关于农村剩余劳动力转移的经济学理论
最早对农村剩余劳动力进行研究的阿瑟?刘易斯，将发展中国家的经济分为以城市为主的现代工业部门和以农村为主的传统部门两部分。农业部门的劳动生产率和工资水平要远低于工业部门的。他认为发展中国家所拥有的大量剩余劳动力，转移到现代工业部门的关键在于资本家的投资。只有当农村剩余劳动力全部转移到工业部门．二元经济转向一元经济，城乡达到同一，才能实现农村的工业化和农业的现代化。这就是通常所说的“刘易斯理论”。
在“拉尼斯一费景汉理论”中．也提出了农村剩余劳动力向工业转移的先决条件是农业劳动生产率的提高及农业技术的进步。这同样对教育培训提高劳动者的素质提出了要求。
另一种关于农村剩余劳动力转移的理论是“托达罗理论”。发展经济学家托达罗认为，农村劳动力向工业部门的转移，不仅取决于城乡经济结构的差异，也取决于转移者对转移成本和效益的权衡。如果流入城市的预期收入高于农业收入，即使城市存在失业的可能，人口也会不断流向城市。
以上第一种理论可以理解为工业化对农村劳动力的需求，表现为一种“拉力”；二是农业现代化的实现，对农村劳动力的排斥，表现为一种“推力”；三是经济发展使劳动者产生的一种转移的心理动机，即为主观能动性。这当中主观性的显现表现出对个体素质提出了较高要求，个人素质是影响劳动力转移心理的重要因素。具有较高的教育文化素质才能客观估价自己。并有可能得到较高的预期收入和社会地位；相反，教育文化素质低的人则由于较少的就业机会或较低的收入而产生更多的社会问题，因而不完成农村劳动力转移的前期教育和培训工作，盲目地、轻率地强迫转移，则不会实现有效的劳动力转移。
二、我国农村劳动力素质与发达国家的差距
据相关资料统计，1999年我国农民家庭劳动力文化状况是在平均每百个劳动力中，文盲或半文盲占896％，小学文化程度占3．65％，初中文化程度占6．05％．高中文化程度占9．38％，中专占1．57％，大专占0．4％。农村住户从业人员的平均受教育年限仅为6．66年．冈0刚超过小学毕业的水平。即便是目前，不少地区劳动力受教育年限也只能在9年左右。在职业技能教育方面，德国通过“双元制”教育．农业劳动力中有54％的人至少受过3年的职业培训．而我国的初中、高中毕业生很少有机会经过岗前培训而获得相应的专业知识和技能。
据国家农调总队调查．2001年．我国农村劳动力为4，82亿人．占全国劳动力总量的比重约为70％，其中初中及以下文化程度的比重高达87，8％，受过专业技能培训的占13，6％。而美、德、法、日等国家不足全国人口10％的农业劳动者中，受过中等职业技术培训的超过90％。农村劳动力素质的低下制约了农村劳动力转移的规模和速度．更影响了农村劳动力就业层次的提高和就业的稳定性。
实践证明，美国、韩国、日本等发达国家能顺利完成产业结构转换的根本条件之一就是注重教育的发展．有效地提高了全国就业人口的平均文化素质水平。对于发展中大国的中国而言。提高城镇化水平，将农村劳动力转移到城市是大势所趋。
三、农村劳动力转移与其素质的关系
新经济时代劳动力市场需求正由单纯的体力型向智力型、技能型转变。农村劳动力的受教育程度对其转移具有显著影响。劳动力受教育程度越高，其择业范围和空间越广、收入越高、稳定性越强、社会问题也越少。
(一)劳动力受教育程度越高，择业范围越宽。受教育程度高的人，容易接受新事物，容易适应新的环境．他们有较强的自信、创新意识和冒险精神，他们不甘农村生活的寂寞，直接从事农业生产的比例越小，面向第二三产业就业的比例则越大，更易于实现转移。不仅如此，转移后，他们会很快适应城市生活，与城市原居民能够较好地相处．减少了城市管理成本及一些社会问题。我国农村劳动力转移的现实证明。受教育程度越高，劳动力转移越容易．择业的范围越宽。
(二)劳动力受教育程度越高，择业空间越广。劳动力受教育程度影响着其转移距离，统计表明，向发达地区转移的劳动力文化水平高于向落后地区转移的劳动力。因为劳动力受教育水平低，所以对收入的期望低，也不敢轻易远距离转移．而且他们思想意识保守，难以对城市产生认同感，故土难离，更愿意留在故乡，而不是转移到城市。他们的择业空间受到了严重的限制。
(三)劳动力受教育程度越高，收入越高。劳动力的教育文化程度与劳动生产率有较强的正相关性。教育文化水平较高的人拥有较高的人力资本，对生产率的提高起促进作用，他们为企业创造了较高收益，相对的，企业也会付给他们高的收入作为报酬。
(四)劳动力受教育程度越高，社会问题越少。劳动力转移的事实表明，劳动力素质对社会问题影响不小。素质低的劳动力进入城市后，难以找到合适的工作，只有靠出卖苦力谋生，由此引发城市相关治安问题。甚至这些现象突出．低素质的劳动力会产生厌世心理，做出一些违规、违法的行为，造成社会动荡。所以为避免劳动力转移后的社会问题。应做好转移前及过程中的教育培训工作。
四、农村劳动力转移教育培训存在的问题
当前农村劳动力转移的教育培训工作已经得到了重视，在全国范围内诸如“阳光工程”、“春风行动”、“两后双百培训工程”等活动的开展，已经取得了一些成效，但远远不能适应经济社会发展对劳动者素质的要求，不能满足农村劳动力就业增长的需要。农村劳动力转移的教育培训工作还存在着以下问题：
第一，认识不统一，部门协调不得力。尽管国家至上而下成立了劳动力转移教育培训的领导部门和管理机构．但从现行的运行过程来看，教育培训管理分属不同的行政部门，条块分割，各自为政的现象突出，政府统筹协调乏力。主要表现在各行业主管部门为了完成自己的务，为了各自的利益着想，开展自己的培训，条块分割，各自为政。使专职培训部门的工作举步为艰。这就造成了教育资源的浪费．更重要的是受教育培训的需求远得不到满足，很多教育培训流于形式，学不能致用，打击了学员的积极性。另一方面，为了经济利益，很多地方的教育培训工作没在真正地开展起来。
第二，用工法规不落实，用人单位对用工人员素质要求不高。由于民营经济的迅猛发展．企业用工的需求量不断增加．不少企业为了应付生产发展，招聘工人“饥不择食”，不求高素质的生产操作人员，有时甚至只要有人想应聘，就能得到一个工作岗位．从而造成了不少企业使用的都是无证上岗人员这就使劳动力转移的教育培训成了可有可无的东西。
第三，基础条件差．教育培训质量不高。由于地区经济文化教育发展水平的差异性，领导的重视程度以及各地的教育培训情况极不平衡，由于部门所有、条块分割、财力分散，用于培训的人力、物力和财力的投入严重不足。不少地方出现了有牌子、无设施、无经费、无师资、无活动的现象，所谓的培训是以会代训、标语宣传、发“明白纸”．搞形式主义，其培训效果可想而知。
五、开展农村劳动力转移教育培训的对策与建议
农村劳动力转移的教育培训工作是经济发展的需要，是一项长期的、艰巨的任务。要解决好教育培训的问题，关键是思想上要引起高度的重视，政府要肩负起这一重任，在制度保障和资金设施上给予保障。在此基础上实现教育培训观念的创新、教育培训保障体制的创新和教育培训制度的创新。
首先是教育培训观念上的创新。劳动力转移的教育培训与其它教育有着一定的区别．我们要抛除传统的教育培训观念，以建设学习型社会，树立终身教育的理念．树立学历教育与技能教育并举，以及农村教育为当地经济建设服务、为农民脱贫致富服务的观念。通过开展各种教育培训活动，为农村劳动力增长知识、技能，增强创业致富的竞争力。
第一，课堂师授是传授道德知识的基本方法。从人类教育史来看，学校教育形式由个别化授课制发展到班级集体授课制是教育发展上的一大进步。尽管这种群体性教学形式随着现代化涌入一定的教学空间，但当今世界各国学校的一切学科包括道德知识的传授仍以课堂师授为基本形式。在国外，常见到的也是教师在课堂上讲，学生在下面记。尽管国外学生在课堂上可以随时提问，授课教师在课堂上也开玩笑，但课堂教学仍然普遍运用传统的“灌输教育法”。可以说，在国外学校诸种德育方法中，课堂“灌输”则是国外学校无不采用和施加意识影响的基本方法。这种课堂师授道德知识和道德判断、推理的群体“传道、授业、解惑”的教学方法，在今天仍具有世界的普遍性。
从课程设置来说，在西方、东欧、亚洲和各地区，无不按照本国和本地区各级学校的德育目标、德育内容、德育体系而设置德育课。当今欧美主要德育课程设置理论有三种：即威尔逊(J.Wilson)的道德教育理论、麦克费尔(P.Wephail)的生活指导理论和劳伦斯·斯腾豪斯(L.Stenhose)的人本主义的价值教育课程理论。具体地说，尽管世界各国和地区的学校德育，叫法不一，课程设置也不尽相同，但一般都把德育作为一门正规课程来讲授。比如，英国、加拿大、德国等西方国家称德育为“政治教育”，美国称“公民教育”，西班牙称“公共之道教育”，香港和美国一样称为“公民教育”；但在开设课程方面，一般开设的有公民课、道德价值课、伦理学、心理学、政治学、世界观方面的教育课等。美国哈佛大学开设的8类核心课程，其包括75门课，其内容也有从历史到道德的思考。它们无不是教育者根据道德产生与发展规律、教育规律和本国教育政策、教育目标、从本国和本地区实际、按照学校教学方案和认识水平出发，选择教育对象所能接受的教育形式与方法进行课堂师授，以灌输道德知识和行为规范的教育活动。
第二，课外、校外活动是施行德育的重要形式。课外、校外活动是对班级授课制所进行的改革。从已研究的德育科学实践可以看出，国外学校的德育目标，是在主张采用渗透社会科学和自然科学课程的教学组织形式来要求实现的同时，并围绕社会需要的人才规格来广泛开展课外活动，以期取得德育的最佳效果。尽管各国社会制度不同、国情不一，培养人才目标迥异，但其学校无不为了弥补课堂德育课程时间和方法的不足，而无一例外地增加学生参加课外、校外活动的机会，丰富学生的课余生活，并不断创新开展形式多种多样、内容丰富、风格迥异的德育活动。如举办各种不同的理论讨论会、演讲会、报告会、展览会，各种社会科学和自然科学论文成果的竞赛和评估，各种类别的读书组织和活动，各种社会问题调查和举办学生就关心某种问题的民意测验、时势研讨会，关心种族歧视、性别歧视、暴力、吸毒和爱情专题研讨会，还有体育、音乐、戏剧、舞蹈、摄影比赛、旅行考察，等等。
第三、劳动活动是施行德育的必要途径。世界众多国家普遍认为，开展劳动教育是造就学生全面发展的必然条件。联合国教科文第38届大会决议中指出：“教育与生产劳动一体化的重要性，不仅在于这样做可造就熟练的劳动力，而且可使教育与日新月异的劳动条件更加紧密地联系起来，并有助于个人的全面发展”。原苏联在教育实践中，早于六十年代就把劳动教育列入教学计划，不仅规定中小学每周安排一定时间劳动，而且在大学里学生劳动也普遍开展，其活动最主要特色是利用假期组织大学生劳动队。在西方许多国家里，学生的生活与职业指导是通过和借助劳动教育进行的。在大学里，它们认为让学生参加劳动，有利于培养学生今后具备为国家利益而努力工作的献身精神。美国大学经常参与社会活动，让学生到社会服务单位参加义务劳动，参加校园里一些服务工作，也常向学生提供“打工”机会，搞些“有酬”劳动。还有许多研究生院通过社会服务劳动，提高研究生的职业道德水准，如哈佛大学50%以上的研究生到孤儿院义务担任教师，为中小学差生补课，访问老年之家和为区社机构义务帮忙。美国总统克林顿现正在全美推行为社会服务的“城市年”计划，其目的在于让青年和大学生更好地接触社会，培养其合作精神、种族团结和社会意识。他要求大学生要为社会做各种工作，包括为老人组织娱乐活动、修复操场和公园，为无家可归者修补并油漆栖身处，在学校里当教师助手。日本的众多学校，把“寮教育”即宿舍教育作为德育主体，他们寝室劳动教育搞得好。日本中学生劳动课的目标是培养学生的劳动观和职业观。日本学校体力劳动内容的选择和劳动课的安排都有明确的界定，比如，它们根据学校所在地的生产情况，依据学生年龄和体力进行劳动，劳动课着重于美化环境、社会服务劳动以及在学校设立的劳动场所内进行生产劳动，教师必须与学生在一起劳动，等等。近些年来，日本在一些中小学推行一种“上山下乡”、“土留学”活动，让学生到生活条件差的岛屿、农村和边远山寨去，经过艰苦劳动和磨炼，接受劳动教育、集体主义和民情民俗与热爱大自然的教育。在日本的国立和私立大学里都有相当一部分学生从事半工半读，其内容有体力和脑力劳动，充当中小学生的家庭教师或企业服务员等。特别是私立大学，有的学生是通过半工半读来付高额学费。这些教育和活动方式，深受日本国民和社会的支持和赞许。
第四、充分利用社会文化机构的大众传播媒介的影响。在德育领域里，国外和一些地区的学校，极为重视利用社会文化机构和大众传播媒介对学生施加意识影响。这一外部影响有一个基准点，就是重在利用闲暇的课余时间方式进行。国外学校通过博物馆、纪念物、历史遗迹、公园等对学生进行热爱祖国、热爱艺术、热爱领袖、热爱大自然、热爱科学等教育。英国的海德公园，那里有马克思塑像，人们可以在那里自由地发表演说，但他们有“四不准”，即不准攻击英国女王，不准倡导暴力，不准使用麦克风，不准人身攻击。世界著名军事学府“西点军校”，为了对学生进行纪律和传统教育，培养品学兼优人才，不仅确定学术和道德标准，实行严格的理论和实践训练，坚持每天举行阅兵式；而且清晨和傍晚在战斗纪念碑附近隆重地举行升降旗仪式，培养良好的德育习惯。目前，国外学校的学生们，在日常生活中已离不开电视、电影、广播、录音、高保真唱片，等等。这些新技术已被国外学校广泛运用于各类教学，包括德育教学。许多学校开展了德育的“视听教学”。教学手段和教学技术的现代化，大大提高了教学效率，教学效益和德育效果，减少了教材的难度，提高了学生们掌握教材的水平。
第五、严明纪律、务实管理。由于德育的社会功能和经济效益越来越明显，因而德育在国外学校的地位和作用日益受到重视和钟爱。一般来说，一些国外学校不仅重视道德理论知识的课堂师授等，而且十分重视对学生的严格要求和道德行为的导向管理。世界导师制发祥地的英国牛津大学，导师对学生要求非常严格，不论是文科或理科学生，都要求他们不仅有好的学习成绩，而且有良好的品德、健康的体质和社交能力。该校1981年出版了一部管理学生的“法典”——“学监备忘录”，对这个学校学生的衣、食、住、行几乎都有规定，如在考试、庆典和晚餐等场合，学生应着黑色学生服：学生组织俱乐部或社团要先向校方登记，经批准后方可活动：学生在校外组织公共集会或游行，必须在36小时前通知有关当局和警察局：在校内举行公共集会或游行，必须在18小时前取得学校当局的同意；甚至在校内进行“公共”演出，也必须得到地方有关当局的许可证。对学生违反校纪、校规者，由学校的“纪律法庭”予以审理，视情节严重情况，给予罚款、停学、开除等处分。美国的公立学校，也有类似我国学校的“班主任”制度的机构，叫做Honeroom，属于学校管理的范围。中小学里的班主任每天除要完成自己教学任务外，还有管理学生的“硬任务”，如学生注册、考勤、身体及心理状况、组织参观、旅游，与学校、家长联系等。在思想教育方面，美国小学着重基本品德的训练，如常用语言行动的社会准则，在家中的行为准则，有关文化的社会准则，对领导和政府应抱的态度，等等。在通过中学阶段《宪法》、《美国史》、《公民》、《美国的政府和政策》四门课考试后，大学普遍采用个别教育法。学生严重违反校规，由学校的有关部门处罚。香港地区的学校对学生管理是颇具特色的，它们重于利用“周会”开展“学生为本”教育，主要是奉行各种以学生为主的活动；重于开拓学生视野，加强“通才教育”；重于充分发挥学生会作用，增强自治能力。
2、几点启示
第一、提高对学校德育的认识。同志在国庆40周年的重要讲话中明确指出：我国“各级各类学校不仅要建立完备的文化知识传授体系，而且要把德育放在首位，确立正确的政治方向”。这是具有卓越远见的论断。前述具有国际性的学校德育改革的发展趋势，可以进一步佐证这一点。这种国际性的趋势再一次提醒我们，世界上决不是只有我国才把德育放在学校首位，而是有许多国家，特别是经济和教育非常发达而社会情况又很不相同的一些国家和地区，在教育改革中都把学校德育提到了与国家兴衰、社会稳定相关的极其重要的战略地位。这种共同的发展趋势决不是偶然的巧合，也不是出于一些政府首脑或个人意愿或者个别国家的特殊需要，而是体现当代世界市场经济和现代社会发展对学校德育的客观要求。这种不以人的意志为转移的客观趋势，具有世界各民族的土壤的客观基础，近些年来又发展成为一个新的高潮。
这种发展趋势包括德育思想、德育目标、德育内容、德育方法、德育手段、德育环境、德育效果研究，等等。这些内涵基本上表明未来学校德育是开放的，灵活多样的，使学生得到健康教育和发展。我们必须站在历史的高度，以战略的眼光来认识我国新时期学校德育工作的极端重要性。
第二、学校专门设置德育课。这不仅有其理论上的科学性、实践上的必要性、教育目标的必然性、活动形式的多样性，而且具有世界的普遍性。可以说，国外经过数十年的痛苦周折和探索，经济和教育十分发达的国家和地区终于不约而同地明晰地规定学校必须专门设置德育课，加强对学生的道德教育。这种规定在众多国家具有稳定性和连续性。相比之下，我国教育界有的则对德育与人才的关系缺乏正确的认识，学校德育排不上位置，对专门开设德育课不予重视，等等。我国学校现正面临着一场严重的德育困惑，它使得我国教育行业正在遭受一次历史的严峻考验。这种德育困惑的直接原因是在市场经济中受拜金主义和腐朽思想的影响。这种影响的直接后果有三点：一是使学生德智体不能协调发展，二是使教育本身受到损害，三是使学校德育受到新的轻视，新的歪曲，甚至遭到新的嘲弄。这种德育困惑所产生的影响要在数年甚至十几年后才能见分晓，而且其影响范围将不止教育领域。我们必须进一步解放思想，加大改善德育的力度，深化中华民族道德精华的普及教育，坚定地弘扬我们党的优良的德育传统，脚踏实地搞好以爱国主义为基础，以四项基本原则为核心的社会主义、集体主义教育，认真地借鉴国外学校德育的优秀成果；革除过分模式化、过分形式主义、琐碎主义性质的管理教育。从战略高度制定和完善德育大纲，世世代代稳定地、连续地、完善地发展下去。在德育实践中，做到小学、中学、大学（含研究生）德育课界定分明，力行分级施教，不搞“分不清”、“一锅煮”。做到各级学校德育目标层次化、德育内容规范化、德育方法科学化、操作形式具体化，切实克服和解决目前普遍存在的“说得多，做得少”、“说得到，做不到”等虚无主义的德育现象和问题。从而逐步完善和形成具有我国社会主义特色的学校德育课程体系。
