教育惩罚是一种教育方法，是指对学生的某种思想、行为给予否定性的评价，通过采取一定的措施使之改正，并使之逐渐内化为受教育者的自觉约束力。教育惩罚的本质是一种“合理惩罚”，即教育者要在尊重学生人格的基础之上，结合不同学生的不同性格特征、心理承受能力以及犯错误的动机、危害程度等，按照相关的制度与规定，遵守教师的职业道德操守，遵循教育的发展规律，制定出科学、合理的处罚原则和严谨的处罚程序，对学生的不良行为做出强制性的矫正。
（二）教育惩罚的对象
教师落实教育惩罚的对象是惩罚行为所指向的客体。因此，教育惩罚的对象不是学生本身，而是学生的违规行为。
二、教育惩罚对小学生的意义
（一）培养小学生的责任意识
站在教育意义的角度上看，实施教育惩罚的目的是让学生对自己的错误或过失承担应有的责任。惩罚的过程应当充满尊重，应当以明晰道理为理念，不仅要使学生正确认识到自己所犯错误的性质以及错误造成的危害，给学生指出改正错误的方向，还要对学生积极承担责任、改正错误的心态给予肯定和鼓励。如一些教师在对缺乏责任心的小学生实施奇教育时，在将其行为所造成的不良后果进行阐述之后，采取让其保管班级钥匙并要求其提前到校为同学们开门的惩罚措施，获得了很好的教育成效。因此，在小学班级管理中，科学、合理的教育惩罚是帮助小学生增强其责任心的重要手段。
（二）培养小学生的集体意识
班级管理与学校教育一样，是一种有目的、有组织、有计划的教育，具有很强的组织纪律性，以对入学者的身心发展产生积极影响的直接目标活动，促进培养学生的集体意识。集体主义是我们国家学校教育的核心。学生是否具备集体主义观念及精神，决定着学校教育的成败。因此，在班级管理中，我们必须要注重教育学生培养其集体意识，促使学生养成集体认同态度。
在班级管理教育惩罚的过程中，需要以集体纪律作为保障，当个别学生发生违纪行为时，不仅会给学生自己造成不良影响，还会对集体目标的实现产生不良影响。教师在此时选择实施惩罚不仅能够维护集体纪律的权威性，还能使实现集体目标得到保证；同时，小学生也会产生与集体共荣辱的思想，其集体意识也会逐渐变强，能够在集体活动的参与上变得更加主动、更加积极。
（三）培养小学生的民主意识
在素质教育被大力提倡的今天，把民主意识教育提上日程是十分有必要的。教育惩罚虽然是由教师来具体实施的，但实施过程中所依靠的并不是教师的权威，而是由大多数学生的意愿所决定的，取决于其对惩罚的认可度。
因此，教师在实施教育惩罚时应当广泛征求学生的意见，尤其是在制定班规班纪时，应当注重学生民主意识的充分发挥，有效调动起小学生的积极性，使他们能够主动参与到班级管理当中来，并组织开展学生民主讨论会，在会上形成和完善合理的教育惩罚，制定出与教育实际更加契合的班级管理规范，以培养小学生的民主意识。当出现了个别学生的违纪行为时，教师可以按照既定的班规，或者是征求班级中大多数学生的意见，实施合理的惩罚，这不仅可以使违纪学生更容易接受，而且还能在班级当中营造出平等、民主的氛围，获取更好的教育效果。
（四）增强小学生的耐挫力
科学、合理的惩戒制度能够帮助学生形成坚强的性格，能促进学生形成责任感，能够促进学生提高抵抗并战胜诱惑的能力，还能够帮助学生锻炼其意志和尊严感。在班级管理的实践当中，我们应当注重赏识教育，要乐于表扬学生、激励学生，帮助小学生建立起自信心，形成我必卓越的信念，谨记天生我材必有用，促使孩子们充满自信、积极上进地成长。
但是，也不能一味地赏识，批评也是不可缺少的。如果只是赏识，时间久了就会导致孩子们无法正确认识自己，使他们形成“自己永远是对的”的错误观点，进而导致他们的内心十分脆弱，一旦有不同意见出现，就无法适当、及时地使自己的心态和想法得到良好的调整。尤其是现在许多的孩子都是独生子，备受全家人的宠爱、呵护，成了家里的小皇帝，养成任性、唯我独尊、自私、不管别人等等不良习惯和倾向，容不下一点别人的批评，更无法采纳别人的建议，缺乏责任感，一遇到问题就一味抵制，不接受规矩规范，无法承受挫折，耐挫力极端低下。
三、把握惩罚程度，合理实施教育惩罚
（一）保护小学生的自尊心
在当下的小学班级管理中，有很多教师都把学习、运动、劳动作为惩罚的手段，如当学生犯了错时，就用学习来对学生进行惩罚，罚他们抄生字、做作业、背课文；或者用体育运动来惩罚，罚学生到操场上跑三圈，或就地做若干俯卧撑等；或用劳动来惩罚，罚他们扫厕所、倒垃圾、拣废纸。这些惩罚措施其实都是不恰当的，甚至是错误的：学习本来是一种很好的享受，体育锻炼也能够起到强身健体的效果，劳动更是中华民族的传统美德，是一件光荣而高尚的事情，但是当把其与惩罚相联系并强制学生执行时，产生负面影响就是不可避免的。做了错事或者违反了班级规定就要去学习、去进行体育锻炼、去参加劳动，时间持续久了孩子们就会把它们跟罪责感、耻辱感、厌恶感相联系，因此，在实施教育惩罚时必须要正确把握惩罚程度，注重保护小学生的自尊心，促进培养学生的学习兴趣、体育锻炼的自觉意识、和劳动热情。
（二）界定教育惩罚的范围
从多年的班级管理经验来看，笔者认为需要形成一个积极向上的班级氛围，将对学生的表扬作为主要的手段去带动班级及学生的共同进步。因此，在惩罚的实施过程当中，必须要避免进行大面积的惩罚，因为对大多数学生实施共同惩罚不仅会打击学生的学习主动性、积极性，导致课堂氛围死气沉沉，还会激发出学生对学习的消极对抗心理，引起学生甚至是家长的反对。中国有句俗语，即“法不责众”，当班级中没达到要求的同学的比例超过了50%时，作为教师首先要做的应当是对自己的教育教学行为进行分析、反思，要合理界定教育惩罚的范围，不能为了达到自己的要求就一味对学生进行惩罚。
（三）做好罚前教育和罚后疏导
惩罚会使学生产生痛苦的体验，而且还会把这种痛苦的体验牢记心头。虽然经历了惩罚之后学生会停止错误行为，但对其内心所造成的影响却是不可忽视的，程度也有所不同：有的会产生叛逆的想法，痛恨老师甚至是抵制老师；有的内心会受到很严重的打击，认为自己不再被老师喜欢，从而任由自己消极、堕落。因此，在对学生实施具体的惩罚措施前，必须要进行耐心的思想教育，使学生对自己所犯错误的原因得到充分的认识。惩罚之后还要对学生的行为、情绪进行细致的观察，以便及时疏导，防止学生产生严重的思想包袱。
（四）与其他教育方法结合
2．尊重在前，慎用体罚和斥责，讲究策略洛克认为，“不只是吩咐儿童去做事，一旦他们没做，或者做的不如我们的意，即加一顿鞭打，就可了事的。这还需要小心注意和观察，并且还应细细考察儿童的性情，仔细衡量他们所犯的过失，才能够加以惩罚的。”［2］80可见，惩罚孩子应该针对孩子所犯错的具体情况，不应不分青红皂白，即使是一样的错误导致了一样的结果，由于孩子是出于不一样的动机、不一样的心理动态，惩罚方式也应该是不同的。体罚，如鞭笞，作为一种极其严厉的惩罚方式，可能引起孩子对应做事情的厌恶，使孩子失去活力，好处并不多，洛克说，惩罚应该尽量避免，鞭挞尤其不可多用。但是有一种过失儿童是应受鞭笞的，那就是顽梗，也就是反抗，在这种情况下，洛克主张“在可能范围内把鞭挞所给的羞辱作为惩罚的最大部分，不是痛苦，唯有使他们由于做错了事和被打而感到害羞，才是真正的德行上的制裁”。此外，在体罚时，还要讲究策略，“儿童第一次应该受到鞭笞的痛苦的时候，非等完全达到目的之后不可中止。”实行体罚要彻底，使孩子能够知错，从心理上予以屈服，从意志上变得顺从，否则，因顾惜孩子，而打得不彻底，尽早松手，只会使孩子更加倔强和傲气。对于谁来打的问题，洛克不主张由父母亲自去打，“鞭笞的命令应由父母发出，鞭笞的时候父母也应该在场监视，但是鞭笞，最好由别人直接去执行”，这样父母的威信可以保持，儿童又可把因痛苦所生的怨恨转移到鞭笞者身上了。关于什么时候执行鞭笞的问题，为避免感情用事，洛克建议先给双方些许反思时间，然后再去实行。在什么场合打的问题，洛克说家里有专门管束孩子的地点，也就是说应该背着外人私下里执行，这是因为“父母不宣扬子女的过错，则子女对于自己的名誉就愈看重，他们觉着自己是有名誉的人，因而更会小心地去维持别人对于自己的好评;若是你当众宣布他们的过失，使其无地自容，他们便会失望，而制裁他们的工具也就没有了，他们愈是觉得自己的名誉已经受了打击，则他们设法维持别人的好评的心思也就愈加淡薄”。对于斥责，洛克认为“斥责过多，尤其是盛怒呵斥，结果也是同样不好的。万一有时不能不责备几句，则话语也应当严肃、和蔼而又庄重，只消说明他们的过失究竟有些什么不好或者为什么不合适，不可匆匆骂他几句了事”。
3．重视榜样，以身作则，做出表率洛克认为儿童都是爱模仿别人的，因此，“你不愿意他去效仿的事，你自己便绝不能在他面前去做。倘若某件事情，你认为他做了是一件过错，你自己却不当心做了，那么，他一定会以你的榜样为护身符，他有了这道护身符，那时你再想用正当的方法去改正他的错误就不容易了。假如他看见你自己做了某件事情，一旦他做了你又去加以惩罚，你的严厉是因为爱护他、望他改过的意思，但他是不会知道的，他一定以为你是倚仗父亲的地位，无理专横，自己有自由，有快乐，却毫无理由地不许做儿子的人去获取自由和寻求快乐”。为了不消解惩罚的作用，做父母和导师的必须克制自己的性情，时时检点自己，“如果导师任情任性，那么教训儿童克制感情便是白费力气的;自己如果行为邪恶，举止无礼，则儿童的行为邪恶，举止无礼，也就无法改正，坏榜样比良好的规则更容易被采纳”。在洛克看来，榜样的力量是最简明、最容易而又最有效的方法，正所谓近朱者赤近墨者黑，洛克主张家庭教育在选择导师时要多花点心思，并且他认为仆人的行为习惯通常是不好的，要尽量少使孩子与仆人等行为存在不良隐患的人接触。“父亲应以身作则，教导儿童尊重导师，导师也应以身作则，使儿童做他希望他做的事情”。由此也看出洛克对榜样的力量是极其重视的，这与其唯物主义经验论的哲学观是分不开的，他假定人生来是张白纸，儿童的成长很大程度上受外在环境的影响。儿童理智较弱，不分良莠，经常与行为不良的人在一起，很容易受影响，这也是洛克不主张学校教育的主要原因。其身正，不令而从;其身不正，虽令不从。在孩子面前树立起榜样，使其按照榜样规范自己的行为，能够更好地实现惩罚的效果。
二、洛克教育惩罚思想对学校教育惩罚的启示
洛克的教育惩罚思想产生于十七八世纪的资本主义国家，适用对象是家庭教育，现把情境迁移至21世纪的社会主义国家———中国的学校教育，因当时的家庭和现在的学校都是教育的主要场所，无论是资本主义国家还是社会主义国家，教育在微观上，尤其是教育管理方式上都持有相对大的独立性，其思想在一定程度上依然具有借鉴意义。
1．正确认识教育惩罚的合理性，树立教育者权威，维护教师教育惩罚的权利洛克认为教育惩罚是合理且正当的，对于孩子良好习惯的养成具有重要意义，并且强调在实施教育惩罚过程中，尤其要注意教育者权威地位的树立，主张儿童应受教育者绝对权利的约束，“务使敬畏父母之心变得自然”，适当地对孩子的错误进行惩罚，有利于抑制孩子的欲望使其服从理性，使其养成坚忍的心智，父母是有权利惩罚孩子的。马卡连柯曾指出:“如果学校没有惩罚就必然使一部分学生失去保障。解决这一难题的措施就是惩罚。”夸美纽斯在《大教学论》中也提到“学校没有纪律犹如磨盘没有水”，严格的纪律是必须的，这里的纪律包括对学生的惩罚。鉴于教育惩罚的教育意义，教师也是有必要对违纪学生实施惩罚的，并且自古以来教育惩罚都在教育管理的过程中发挥着重要的作用，而教师权威的树立是教育惩罚起作用的前提和保障。然而，当下教师惩罚学生的权利逐渐被吞噬，教师的权威地位也在逐渐消解，且不说教师对学生的体罚，严厉的批评也是要不得的，动辄就有家长找到学校，告发教师惩罚不当，甚至直接把教师和学校告上法庭。教师不再敢实行教育惩罚的职权，惩罚也因而不能发挥其教育意义，惩罚的合理性遭到质疑且大有全盘否定之势。为了重塑教师的形象，维护教师的权威，保障教师教育惩罚的权利，发挥教育惩罚的教育意义，一方面，媒体对教师教育惩罚不当的事例要公正真实地报道，不要只为了追求新闻效果而不顾社会良知地夸大其辞，玷污教师形象，造成家长、社会对教师的怀疑。在此基础上，还要对教师惩罚的合理做法予以宣传，让公众看到惩罚的教育性、有效性。另一方面，国家应该出台政策依法保障教师教育惩罚的权利，教育研究者应加强对教育惩罚的研究，并密切与国家立法部门合作，使国家政策条文更加明晰可行，使教师在实施惩罚时有据可依。而当前尽管《未成年人保护法》、《义务教育法》等提出“严禁教师对学生进行体罚和变相体罚”，但对体罚与变相体罚没有明确的界定和说明，使教师和公众对两者与正当、合理的惩罚相混淆，从而导致了一系列教学事故，这也是造成当下教师谈惩罚而色变的一个重要原因。教育研究者还应加强对教育理论的研究，认识到年幼的学生是理智发育不完全的，因此也是“不完整的主体”，不能遵从理智行事，要想使其做对的事情、养成良好的习惯，成人的规范、约束、管教乃至惩罚是有必要的，以防止夸大学生主体性，把学生高高架在教师头顶，使教师对其束手无策。作为家长应该与学校针对教育惩罚的作用达成共识，不要盲目听信媒体宣传而因噎废食夸大教育惩罚的危害，教育惩罚只要运用恰当其教育作用是能够体现出来的，并且大部分教师还是能够恰当运用的。家长应该相信教师能够运用好教育惩罚以促进孩子的成长，而不是伤害学生。最根本的是，教师要树立正确的学生观、惩罚观，不断增强理论知识和实践智慧，使运用惩罚时更加恰当，只有这样才能够真正使公众信服。
（一）有利于促进个体社会化
幼儿的生活是个人生活和社会生活的统一，幼儿不仅在个人生活中探索，而且还与同伴、教师以及父母等他人进行沟通交流，这是幼儿个体社会化的表现。个体社会化要求每一个社会成员遵守一定的社会道德规范和行为准则。如果违背了这些规范和准则，不利于社会的和谐和发展。柯尔伯格将儿童的道德认知发展分为三个水平、六个阶段。其中，第一阶段为“惩罚和服从倾向”。在这一阶段，儿童根据有形的结果（处罚与奖赏）或根据规则制定者的权威来揭示行为的好与坏。凡不受惩罚和服从权威的行为都是好的，认为受到来自权威者的惩罚的行为是坏的行为，权威者一般是父母或者教师。行为动机是避免惩罚。这一阶段与我国幼儿期的年龄阶段相对应。处于幼儿期的儿童自制力薄弱，缺乏是非善恶观念，为了满足自身的需要，容易出现一些不道德的行为。而家庭作为幼儿个体社会化的首个场所，当幼儿出现这些违反道德规则和行为规范时，家长要对其实施合理的惩罚教育。通过惩罚教育，幼儿认为受到来自家长的惩罚的行为是坏的行为，并且潜移默化地改变这种不良行为，将好的行为标准逐渐内化为自身行为准则。幼儿犯错误后受到适当的惩罚教育，幼儿可能会产生一些消极情绪，但要让其明白有过失就要对此负责。从而有助于培养幼儿责任意识，促进幼儿更好地适应社会。
（二）有利于个体健康人格的养成
在现实生活中，学生自杀现象频繁发生，他们不适应竞争激烈和复杂变化的社会，心理承受能力薄弱，抗挫折能力不强，这与家庭教育和学校教育的方式有着直接关系。现今很多人大力提倡赏识教育，而反对惩罚教育，对孩子一味地无原则地进行表扬和鼓励，从而增强孩子的自信心。这种教育所造成的后果也是十分严重的，父母的过度保护造成孩子长大后缺乏独立自主和创新精神，甚至无法正确辨别是非。所以，在家庭教育中，在进行赏识教育的同时，还要通过适当的惩罚教育培养孩子的抗挫折能力，让孩子自己去经历适当的失败和挫折。从而有利于孩子能够正确认识自己，促进健康人格的养成。
（三）有利于个体良好习惯的养成
心理学上认为，一定程度的紧张、焦虑和畏惧是个体内驱力的一个源泉，而内驱力是个体行为不可缺少的一种动力。当家长发现幼儿出现一种不良的行为习惯，并且采用传统的说服教育都没有达到预期的效果时，就可以对其实施适当的惩罚教育。幼儿受到惩罚后，他的心理受到了外部刺激的冲击，对自己和他人的不合适行为逐渐有了一定的正确认识，潜移默化中认识到社会道德规范和行为准则的重要作用。由此可见，惩罚教育对矫正不良行为、养成良好习惯有着重要意义。
二、家庭惩罚教育的理性回归
惩罚对于教育而言，如何存在与运用问题受到人们的关注。马卡连柯说：“正确地和有目的地应用惩罚教育是非常重要的。优秀的家长利用惩罚的制度可以做很多的事情，笨拙的家长不合理地、机械地运用惩罚会使我们的一切工作受到损失。”家庭惩罚教育的理性回归，家长要树立正确的指导思想，恰当运用惩罚教育的方法。
（一）惩罚的目的是教育
惩罚的目的是教育，惩罚是为教育目的服务的，并不是为惩罚而惩罚。之所以要实施惩罚教育，是为了让孩子意识到自己不道德的行为，并逐渐改变这种不良行为，从而培养良好的行为习惯，最终达到教育的目的。幼儿期是儿童身心发展的重要时期，家长更应该注意教育的目的和惩罚的目的。现实的家庭教育中，只罚不教、以罚代教等现象普遍存在。家长对幼儿实施不合理的惩罚教育，导致幼儿身心疲惫，同时也影响亲子关系的良好发展。所以，当幼儿出现不良行为习惯时，家长要以教育为目的，为促进幼儿德、智、体、美诸方面全面发展，对幼儿采用合理的惩罚手段。
（二）惩罚坚持一致性原则
在家庭教育中，幼儿家庭不同成员之间，在教育观念、教育态度以及教育方式上常常出现差异，这种差异容易使得幼儿缺乏安全感和信任感，对幼儿的发展产生不良的影响。在对孩子实施惩罚教育的问题上，家庭成员之间应该达成一致观念，而不能出现为了袒护孩子而指责惩罚实施者的现象。只有家庭成员齐心协力，统一科学意见，孩子才能健康快乐成长。
（三）惩罚要适时适度
惩罚教育也是一种教育艺术，惩罚需要适时适度，幼儿家长在对幼儿实施惩罚教育时要坚持这一原则。当幼儿出现一些不道德行为时，家长要及时进行教育，不能延迟教育，这是因为幼儿的情绪具有不稳定性以及幼儿的思维发展不具有守恒的特点。家长要敏感地察觉教育契机，灵活运用教育机制，对幼儿实施教育。当幼儿犯错误时，家长大可不必直接使用惩罚教育，可以先对幼儿进行说服教育。说教无效之后，就应该及时采取合理的惩罚教育，让孩子对自己不道德行为产生深刻的印象，从而促进错误的改正。家长在实施惩罚教育时，也要注意惩罚的适度性，要根据自己孩子的具体情况进行教育，惩罚过轻，教育效果不明显，惩罚过重，伤害儿童的自尊。当幼儿对自己不道德行为有所认识时，惩罚教育就应该适可而止。
一、教育惩罚的概述
（一）教育惩罚的概念
惩罚在古汉语中是分开使用的，《诗经・周颂・小毖》中有“予其惩而毖后患”，其中“惩”的意义与现代语中的“惩罚”相似，指因受打击而引起警戒或不再犯类似错误；“罚”也同样有处分责罚之意。惩罚指对个人或集团的处罚，旨在制止某些行为或鼓励其他行为。
有学者认为，“目前对于惩罚本质内涵的理解存在两种观点，一种观点认为惩罚的本质在于报应，我们称之为报应性惩罚观；另一种观点认为惩罚的本质在于警戒，我们称之为功利性惩罚观。”
由此可知，不论是惩罚或者惩戒，都是指对某种违反规定的行为的惩处，并制止该行为再次发生。教育惩罚就是教师对学生违反规定的行为进行的惩处。
（二）教育惩罚的研究现状
学界对于教育惩罚一直存有非常大的争议，不同的学者对于教育惩罚的地位功能持有不同的观点。目前，对于该不该使用惩罚争论较少，学者们基本认可教育教学之中需运用教育惩罚，但是，对于教育教学之中教师该如何使用惩罚争议较大，不少学者认为，使用教育惩罚需公开、公平、公正，惩罚措施需征得大部分学生甚至学生本人同意之后才能使用。
我国不少的学者与专家也积极探讨教育教学之中教师使用惩罚的原则与方法。教育教学之中可以使用惩罚得到大家的赞同，然而，细究发现，此种赞同只流于表面，教育界对惩罚，在深层次是极其排斥的，通过一些学者对于惩罚使用的各种原则可见一斑，尤其是集体性原则，征得学生同意原则，惩罚之前的说教原则，这些原则的潜台词即认为惩罚不好，需要找其他的方式方法来代替惩罚。集体性原则与说教的目的在于处理某些犯错误学生时，可以将该学生所受到的惩罚传递给其他学生，让其他学生充分认识该行为的错误，避免犯同样的错误，以期避免再次使用惩罚，简而言之，此种原则即是集体说教的原则。此外，还有一种个人说教原则，这两种原则表面上是在惩罚某学生，实质在于说教，期望以说教的方式达到影响学生行为的目的。
二、“软权力”与“硬权力”思想
（一）软权力”与“硬权力”提出的经过
“软权力”与“硬权力”思想最先由美国新自由主义的代表约瑟夫・奈于1990年提出。事情起因于20世纪80年代关于美国衰落论与复兴论的一场争论。
当时，不少学者对美国的前景执悲观态度，其中以历史学家保罗・肯尼迪为代表，他们认为美国已经陷入了困境，并且日益走下坡路。然而，作为复兴论代表的约瑟夫・奈则对美国未来的发展持乐观的态度，他不仅对衰落论的观点予以坚决的驳斥，还首次提出“软权力”的概念。他指出美国不仅没有衰落，反而正处于复兴之中，不仅美国的军事和经济在世界上仍处于领先，而且，美国在“软权力”上的表现更是无人可及。“软权力”与“硬权力”思想由此而来，此后，约瑟夫・奈不断对其“软权力”与“硬权力”思想进行补充与修正。
（二）软权力”与“硬权力”的定义
“权力是指那种让别人做他们不愿意做的事情的能力。”在此基础之上，约瑟夫・奈认为“权力是指影响他人按照自己的意愿行事的能力”。影响别人按照自己的意愿行事有两种方式，一种是被动的命令式的促使别人行事，另一种是别人主动跟着自己行事。这两种方式就是划分“软权力”与“硬权力”的关键。
（三）“软权力”与“硬权力”各自的特点
首先，“软权力”是相对于“硬权力”而言，两者各自的特点也是相对而言。如果说“硬权力”主要是一种物质性的权力，那么“软权力”就是一种非物质性的权力。“硬权力”主要来源于一个国家的经济势力、军事势力、人口、领土面积，这些资源所组成的“硬权力”是可见的，也是可以直接运用的。所以，物质性是“硬权力”的直接特点，非物质性是“软权力”的直接特点。
其次，“硬权力”与“软权力”具有各自核心的特点。“软权力”以同化顺应的方式影响他国，即他国顺从自己的意志，跟从自己的方式行事，他国表现出完全是出于一种自愿，是一种主动的顺从，是在他国认可本国文化与价值观的基础上，对于本国的行动主动的认可并跟从。恰恰相反，“硬权力”则是以命令式或者指令式的方式强迫他国顺从自己的意志，这是一种被动的顺从。他国并不想跟从本国的意志，他们之所以屈从完全是因为本国强大的经济与军事势力的威胁，他国表现出不情愿但是又不得不顺从的情况。同化顺从与命令顺从是“软权力”与“硬权力”各自最显著的特征。
（四）“软权力”与“硬权力”的关系
约瑟夫・奈并没有具体谈及两者之间的关系，其实，“软权力”与“硬权力”是相辅相成的关系，双方谁都离不开谁，而“软权力”的发挥更需要有“硬权力”的支持。总而言之，“硬权力”与“软权力”两者相辅相成，谁都离不开谁。两者相互配合才能达成最好的效果。
三、教育惩罚“软化”
本文之所以选择约瑟夫・奈的“软权力”与“硬权力”思想为基础来探讨教育惩罚“软化”倾向，主要是由于教师与学生之间也存有一种权力的交往，好比国际政治关系学之中国与国之间的交往，虽然不全是国与国之间的交往。但是，约瑟夫・奈的“软权力”与“硬权力”思想在教师处理与学生的交往活动中仍值得借鉴。师生交往过程中，教育惩罚无疑是一种硬性的权力。当前，不少学者及专家倾向于将教育惩罚这种硬性的权力“软化”，将惩罚内化为学生的一种行为规范或者规章。直接目的是为减少教育教学过程中惩罚的使用，最终的目的是使学生自觉遵守，用不着惩罚之后强迫其遵守，基本过程是让学生在观察其他同学受惩罚及集体讨论是否对某学生进行惩罚的过程中，使其将学校的行为规范内化。从而在教师不使用惩罚这种命令式的方式使学生遵守行为规范情况下，使学生主动地遵从教师的行为规
范，主动不犯错误。
四、结语
教育惩罚作为一种硬性的权力应该得到保持，如果只是为使学生主动遵守行为规范，将教育惩罚这种硬性的权力转化为软性的权力，不仅不能达到增强“软权力”的目的，反而会使“硬权力”丧失，同时，“软权力”也跟着受损。学生主动遵守行为规范是每个教师及家长的要求，但是，这种所求切不可在损失教育惩罚这种硬性权力的基础之上获取。教育惩罚作为一种硬性的权力与学生主动遵守这样的“软权力”本来是一枚硬币的两面，强行将硬币变为只有学生主动遵守的一面，硬币将不再是硬币。
参考文献：
[1]刘德林.教育惩罚的本质与运用[J].中小学管理，2004（2）.
随着我国教育民主化进程的不断加快,“尊重学生,善待学生”已成为教育界的共识。体罚的教育方式和方法受到了人们的批判。但是,在实施素质教育的过程中,人们对有别于体罚的“惩罚”,在认识上还存在着误区,在实践上尚有偏颇。我们应该理性地、全面地认识惩罚这一教育手段和方法。
一、惩罚与体罚的区别
一是程度不同。惩罚引起的是一种不愉;而体罚所引起的是身心的痛苦。二是手段不同。惩罚是以对事物或活动的否定、限制或剥夺可接受的方式来达到受罚者行为可能的变化;而体罚则是采取击打或者限制身体自由等强制性手段,来使受罚者行为达到可能的变化。三是影响不同。惩罚是以不损害学生身心健康为原则的一种教育方式,是教师的职业权利之一,造成的是受教育者行为的变化,甚至心灵的可能转变;而体罚虽然可能引起受罚者行为的改变或限制,但对学生的身心却造成了伤害,是一种违法行为。
二、正确认识惩罚的教育意义
惩罚,作为一种古老的教育手段,有其存在的基础,有其合理的一面。首先,从理论上看:第一,罚和奖是一对矛盾体,相互依存,没有“罚”就无所谓“奖”。我们用奖励鼓励学生的良好行为,用惩罚减少学生不良行为的发生,奖励和惩罚具有同等的教育功能。第二,奖励和惩罚是无法完全分离的。比如,在一个小组内奖励了一个学生,这其实已经对其他学生造成了压力,或者说是惩罚――对一个学生的奖励是暗示着其他学生做得不够好――这也就相当于批评了其他学生。第三,惩罚不一定意味着对学生不尊重。前苏联教育家马卡连柯曾指出:“如果没有要求,那就不可能有教育。”“我的基本原则永远是尽可能多地要求一个人,也要尽可能多地尊重一个人。”“对我们所不尊重的人,我们不能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候,在这种要求里也就包含着我们对这个人的尊重。”这就是所谓的“尊重和要求相结合”的原则。在东方传统文化中,坦白、诚恳、合理和以爱为出发点的惩罚,往往被解释为教师对学生的善意、关爱和尊重。在这种文化背景下,就把惩罚可能产生的负面影响降到了极低的程度。第四,许多教育工作者对惩罚的教育意义有清醒而明确的认识。我国古语就有“玉不琢,不成器”和“小树不修不成材”的说法。马卡连柯说:“合理的惩罚制度不仅是合法的,而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格,能培养学生的责任感,能锻炼学生的意志和人的尊严感,能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”著名教育专家玛莉琳・古特曼说过,那些小时候过多地受到师长表扬的孩子,在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的令人失望的事情。中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为,没有惩罚的教育是一种不完整的教育,是一种脆弱的不负责任的教育。
多年的教育经历启示我:全面认识惩罚的教育心理学意义,并在实施惩罚时,讲究一定的规则,惩罚就会变得利多弊少。我们在谈教育原则时,只能说多奖励,少惩罚;而不能说只奖励,不惩罚。
三、从实践看,无论哪个国家、哪个地区的教育都是有奖有罚的
不同的国家有不同的文化背景,不同的文化背景有不同的教育方式。然而,“犯错误都是要付出代价的”已成为一种共识,只不过是奖罚的尺度和形式有所不同而已。惩戒在许多国家的法律上往往被认为是教师从事正常教育教学活动的专业权力之一。韩国通过了学生处罚法案;德国则动用警察来强制逃学的学生返校;日本对学生的管理之严更是举世闻名;美国这样号称“人权至上”的国家,对学生也同样有剥夺某种权利、没收、留校、警告等多种处罚方式,同时也大力倡导学校实行军事化管理。
美国学者温斯坦《中学课堂管理》这本书,在讨论课堂管理程序的时候,涉及了惩罚问题。
比如他介绍了桑迪老师向学生宣布的“化学教室指导方针”,其中有这样的内容:
2.及时到班上。迟到不可容忍。上课铃响后进教室,就是迟到。
a.第一次迟到放学后留10分钟(和我一起)
b.第二次迟到放学后留20分钟(和我一起)
c.第三次迟到放学后留30分钟(和我一起)
d.第四次迟到从上午7点15开始留堂
看来,美国学生在学校的自由度,并不像我们想象的那么大。美国的教室也不是自由市场。温斯坦是教育学教授,他的这本书是被多所师范院校和教师培训机构用作教材的。美国教育学学者和教师对惩罚的态度,与此可见一斑。
四、教育惩罚是一种客观需要,是教育手段之一
我们既不该回避它,又不可迷信它,最需要的是把惩罚条理化、具体化、明晰化。
上述美国学者和教师们对待这个问题很坦率,很平静,既不是一副“下马威”的架势,又没有吞吞吐吐之状。定义明确,措施具体,操作性强,与我们的情况有较大差别。我们的学者好像羞于谈论惩罚问题,不得不涉及也是泛泛而谈,要不然就无休止地争论教育该不该有惩罚,都是空论。具体到一线教师,胆小的不敢惩罚学生(生怕人家说这是“不爱学生”),胆大的则肆无忌惮地体罚学生;性格老实的教师惩罚学生时好像自己犯了什么错误,性格狡黠的教师则明里大谈“爱生”,暗中狠狠整学生。总之,我们课堂管理的总倾向是拣好听的说,做起来另一套,谁言行一致谁吃亏。这种风气不好。
因此,教育惩罚,学校要有明确规定。通过民主决策建立各种合理的规范及对违反者惩处的措施;通过宣传教育,学生能够明白应该怎么做及违反的后果;在必要时,按规章施与惩罚。这样可使学生明白问题所在,认识到惩罚的手段寄予着教师的爱心和善意,并能从惩罚中得到教育。不可在学生不明具体要求的情况下乱施惩罚。
一位学者曾指出,惩罚是一把双刃剑,是一种危险的、高难度的教育技巧。教师必须对教育中的惩罚有正确的认识,而且要用一颗博大的爱心、科学的态度,恰到好处地应用这一教育手段培养教育学生,使之有利于学生的成长。
一、正确理解惩罚教育的涵义，“惩罚”不等于“体罚”
什么是惩罚教育？惩罚教育是以尊重爱护学生为出发点，以教育学生为最终目的，对不良行为的一种强制纠正。是以不损害学生身心健康为前提，通过使其承担自身过错而带来的责任，达到使学生认识错误，不再犯错误为目标的教育方法，它与表扬表面上对立，实质上统一，都是要达到教育的目的。如果说赏识教育肯定优点、鼓励进步，那么惩罚教育就是否定缺点、改正错误。
现在有很多人误认为“惩罚”等于“体罚”。其实，惩罚对个人或集体的不良的品德行为作出否定的评价，目的在于控制和促使改正不良品德行为。而体罚是指通过对少年儿童或成人的身体进行的惩罚而企图达到教育目的的手段，如罚站、罚跪、鞭打等。体罚和变相体罚对学生的身心健康有极大的伤害，在生理方面，可能使学生致伤致残，甚至导致死亡；在心理方面，使儿童变得恐俱，缺乏安全感，并摧残学生的心灵，扭曲学生的人格，损害学生的尊严，窒息学生的思想。而作为教师，更要改变传统教育观念，树立“以人为本”的教育理念，不要把学生当作被动接受知识的“容器”，要把学生当作有思想、有感情、有独立人格、有自觉能动性的人，要热爱学生、尊重学生、关心学生、帮助学生。
二、根据德育的实际，认识到惩罚教育的必要性
“合理的惩罚制度不仅是合法的，也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于学生的坚强性格的形成，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人格，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”（马卡连柯《论共产主义教育》）。中国青少年研究中心副主任孙云晓认为，在提倡表扬、奖励、赏识的同时，不应该忽视“惩罚”在教育中的积极作用。让孩子在成长的过程中，懂得为自己的过失负责任。感到一种责任，一个能承担责任的人，才是现代的教育者。教育本身就是十八般武艺，表扬、批评、奖励、惩罚，什么都应该有。没有惩罚的教育既是不完整的教育，也是一种脆弱的教育，即是不负责任的教育。
1.惩罚教育是符合当前教育的一种需要。
2.惩罚教育是符合儿童心理特征。
可见，就当前教育现状和儿童心理特征来看，在德育中保留适当的惩罚是完全必要的。
三、严格遵循惩罚教育的原则，做到惩罚的合理性
我们在使用惩罚教育时，必须严格遵循教育的原则，选择合适的方式，做到惩罚的合理性。
1.情理结合。在苏霍姆林斯基成功的惩罚中，有罚学生“画画”的，有罚学生“写作”的，与其说是一种惩罚，倒不如说是一种特别的关爱。这种充满人情味的惩罚，犹如温暖的春风更容易被学生接受，更容易催人奋进。情理结合的惩罚教育才不会走向师生对立的极端，才会充满人性关怀，变得美丽动人。
2.注意方法。惩罚一定要讲究艺术，做到公平合理，在“罚”的过程中培育人，能使学生的某些方面在“罚”中取得进步。
3.把握尺度。惩罚教育有尺，《教育大词典》给我们列举出了惩罚的方式：“一是表示否定的语气和表情：二是口头批评；三是警告：四是记过；五是留校察看。”把握一个度，切忌把话说绝，把事做得没有余地，对学生不得抱着“治病救人”的宗旨、目的，而是“一棍子”打死。对学生罚要适当。这“适当”二字的含义就是对学生的惩罚不但要让学生能够接受，并且乐于接受，包括生理和心理两方面实施某种惩罚时，要看他身心健康的承受能力，还要考虑性别和年级。惩罚学生要看他违反校纪校规的程度有多大，即该对他处于何种程度的惩罚，避免走两极，刚柔相济，因人施教，因势利导，就是最基本的。
总之，作为一个教师，只有正确理解惩罚教育的涵义，认清使用惩罚教育的必要性，学会恰当地运用这一种教育手段，才会使德育工作深入学生内心，触及学生灵魂，使得惩罚教育真正具有教育意义，达到素质教育的目的。
参考文献：
随着素质教育观念的不断深入以及《未成年人保护法》等法律制度的出台,尊重未成年人的合法权益,尊重他们的人格和个性差异,表扬和激励学生,成为教育者的共识。赏识教育、成功教育等正面激励的理念深入人心。但是在经历了多次的“春风化雨”、“和颜悦色”、“润物细无声”之后,教育的功能却似乎并没有完全实现,这就不能不使人反思其中的“赏识”内核。在新课程倡导的学生观中,学生是处于发展过程中的人。作为发展的人,也就意味着学生还是一个不成熟的人,是一个正在成长的人。从教育角度讲,它意味着学生是在教育过程中发展起来的,是在教师指导下成长起来的。当学生存在各种各样的缺点和错误时,如果一味地继续进行正面激励,往往会使学生难以正确地给自己定位,也难以有效地促使他们反思和改过。那么,此时此刻,教师何为?是继续进行单纯的赏识,还是结合必要的惩戒,促其猛醒?近年来,在正面激励教育倍受推崇的情况下,由于教育行政部门的提倡和社会舆论对教师的监督,教师极少用惩罚性手段来教育学生,这就使得教师的正常管理工作陷入僵局。在这样的情况下,惩罚教育作为一种弥补正面激励教育不足的手段很有必要。
关于惩罚教育,《中国大百科全书・教育卷》中“奖励和惩罚”辞条是这样表述的:“德育方法之一。奖励是对学生或学生集体优良的思想品行给予肯定和表扬;惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段,有助于激发学生的荣誉感和羞耻心,有助于他们分清是非,明确努力方向,发扬优点,改正错误,也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[1]顾明远主编的《教育大辞典》将惩罚教育界定为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分,旨在制止某种行为的发生,与奖励相对,为学校德育采取的一种教育方法。有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的,也有利于维护校规校纪”[2]。综上,可以这样认为:惩罚是对违纪者在心理或生理上施以不愉快的刺激,从而减退或遏止不良行为出现的一种强制性的纠正行为。它与“奖励”相对,是一种有效的教育方法。惩罚教育是指对受教育者某种思想行为给予否定性的评价,使其受到警示,以控制不良的思想行为。
马卡连柯曾指出:“不惩罚的办法只是对破坏分子有利,如果学校中没有惩罚,必然使一部分学生失去保障。”“凡需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权力,而且也是一种义务。”[3]法国社会学家和教育学家涂尔干认为,某种程度上的惩罚尤其是对惩罚的恐惧,客观上会对人们的某些不良行为起到一定的防范作用,从而能在一定程度上减少不端行为。[4]从中我们不难看出,对正值人生观、世界观形成关键阶段的学生进行适当的、必要的惩罚具有重大的教育意义:
(一)矫正不良行为
心理学上认为,一定程度的紧张、焦虑和畏惧是人内驱力的一个源泉,而内驱力是人们行为的一种动力,不可或缺。当学生有错误、缺点时,教育者应该抓住这个教育时机,使学生受到合理的惩罚。有时,青少年身上的某些缺点和错误顽固地存在着,柔性的、和颜悦色的说服教育不能使其改正,但通过合理的惩罚却能奏效,这时教育者就应该合理地使用惩罚教育的方式。惩罚可以让受教育者更为明确地了解行为界限、树立是非观念并处理好权利与义务的关系,增强规则意识。惩罚还是一种维护集体纪律的有效手段,在很大程度上保证了集体目标的实现,对个人的不良行为起到矫正作用。
(二)小惩大戒,替代强化
我国古代教育思想主张“小惩大戒”,即通过一点惩罚可以让人引以为戒,也可以理解为合理地惩罚小范围的犯错误者,不仅使他们认识到规则的存在,而且能够促进整个教育单位中的个体(小组、全班乃至全校学生)树立明确的是非观念。学生的认识、态度、观念等多来源于间接经验,并不一定得之于亲历奖惩的直接体验,学生往往是通过观察别人的行为表现方式及行为结果间接得到的。班杜拉的社会学习理论认为,观察学习可以起到替代强化的作用。虽然惩罚指向的只是违规者本人,但对一个人的惩罚可以对其他同伴起到间接强化的作用。也就是说,通过对犯错误学生进行合理的惩罚教育可以使其他学生也对相关的规范形成比较全面的认识,起到警示作用。
(三)增强耐挫力
夸赞、赏识等正面激励教育能够让学生感受到成功的喜悦,产生强有力的积极作用。但是倘若失去了应有的限度往往会导致学生养成骄傲自满、惟我独尊、不负责任、自私自利的
不良品质。一旦受到批评和惩罚,就不知所措,缺少耐挫力。所以,在坚持正面教育的同时,必须重视通过批评、自我批评、行为纠偏、磨难训练等惩罚教育,让青少年学生经受挫折和失败,使之深刻反省,增强心理承受力,促进良好品质的养成。
(四)培养责任意识
责任意识即一个人对自己的言论、行为、承诺等持认真负责、积极主动的态度而产生的情绪体验,是个人对自己和他人、对家庭和集体、对国家和社会所负责任的认识、情感和信念,以及与之相应的遵守规范、承担责任和履行义务的自觉态度。在平时我们可以看到,有的青少年在集体利益与个人利益发生冲突时,毫不犹豫地强调个人,以个人利益为重,重索取而轻奉献,责任意识非常淡薄。有的青少年公德意识薄弱,随手乱扔果皮纸屑、吐痰、闯红灯等。对诸如此类的现象,可以通过说服教育、榜样示范等方式进行教育,但不可否认惩罚也是达到教育目的的手段和途径,合理的惩罚有助于青少年形成良好的责任感。只有承认做错了事并接受惩罚,才有助于他们了解哪些事情是应该做的,哪些事情是不能做的,哪些界限是不能逾越的。通过恰当的惩罚,可以使青少年从缺点和错误中吸取教训,学会对自己的言行负责,形成道德责任感并付诸实践。
(五)促进个体的社会化
学校教育是为学生将来走向社会打基础、做准备的,这就在客观上决定了学校教育与社会实践的一致性。可以说,既然社会存在着惩罚规则,那么学校就应当有惩罚教育,只有这样才能使受教育者逐渐适应社会的要求。学校中合理的惩罚其实是从一个侧面告诫学生,学校中有规章制度的存在,社会和国家有法律的存在,校纪校规、道德和法律是个人自由及集体与国家利益的保证,如果违反了规章制度、违反了道德和法律规范,就会受到相应的惩罚。只有不断地规范自己的言行,将来才能更好地适应社会。这样就使学生树立了纪律意识、道德意识和法律意识。可以说,合理的教育惩罚,是个体社会化的重要手段。纪律意识、道德意识和法律意识内化成学生的观念是个长期、反复的过程,既要靠说服教育,也要靠适当的、合理的惩罚。只有这样,才能促进个体的社会化。
当然,教育惩罚是一把双刃剑,教师在运用时必须要具有深厚的文化底蕴和高超的教育艺术,要懂得教育心理学,要有先进的教育理念做后盾。因此,在运用教育惩罚时,必须要掌握一定的技巧,这样才能使得教育惩罚真正成为促进学生成熟和发展的一种教育手段。
(一)惩罚的对象要准确
教师实施惩罚之前,一定要充分调查了解情况,以保证惩罚对象的准确性:惩罚应该指向学生的不良品行,而不能指向学生的正当行为和学生本人;惩罚要就事论事,不搞扩大化,不牵连无辜者。如果的确是大家都很容易犯的共同错误,可采用以个别典型教育集体的预防性惩罚或惩戒性惩罚,以达到惩一警百的教育目的。此外,教师在实施惩罚时一定要给学生指明错误所在,使学生明确不良行为与受罚结果之间的因果关系,认识行为后果的严重性及所违反的集体规则的内容。
(二)惩罚的时机要恰当
在无法进行正面教育,或进行正面教育无效,而只有实施惩罚才能获取最大教育效果时,方可运用惩罚手段。如果学生因长期受罚而出现心理和行为问题,或已经认错自责并主动将功补过,或成为自己的过错行为的受害者,或生了病,或遇到困难,或正在进餐、睡眠、学习,或教师未查明事实真相、未经理智考虑,上述任何一种情况下,教师则不能惩罚学生。此外,教师还要合理把握及时惩罚和延迟惩罚。对学生的某些过错行为如暴力攻击行为要及时施罚,“秋后算账”则会贻误“病情”。对年龄小、时间观念差的学生也不宜过久地延迟惩罚,以免他们形成错误的因果关系。但某些情况教师则可延迟惩罚,只即时进行“冷处理”,以便让自己进一步调查和思考,让学生进行自我反省,并减少对当前活动的干扰。
(三)惩罚的场合要适宜
对不同性格的学生要选择不同的场合实施惩罚,如对性格敏感、内向的学生要尽量避免当众惩罚,以免挫伤其自尊心;对学生不同性质的错误要选择不同的场合实施惩罚,如对涉及学生个人隐私的过失行为要尽量避免公开惩罚,以免侵犯学生的隐私权。遇到以上两种情况,教师可以采用私下惩罚,或通过家长执行惩罚,如需公开惩罚,则采用暗示、匿名批评等方式。当然,如果学生所犯错误已经公开且影响恶劣,就要考虑公开惩罚以起到教育集体的效果。如果学生干扰课堂教学、影响课堂秩序,教师可以采取暗示提醒、布置特殊任务、严肃制止或罚站、暂时隔离等措施,而不要对学生进行粗暴的惩罚。
(四)惩罚的强度要适中
首先,教师确定惩罚强度的依据要合理。有观点认为,惩罚的强度要与学生所犯错误的性质、程度相当。笔者认为,应该把学生所犯错误的性质、程度与行为的动机性质、动机强度及认错态度等因素综合起来考虑,决定惩罚的强度。其次,惩罚的强度能够引起学生的自我反省和自我教育、能制止其错误行为即可,切不可随意升级,以防止教师使用惩罚上瘾、学生产生“心理耐药性”。如果惩罚无效,教师要自我反省并分析原因、对症下药,可尝试其他教育方法或暂时冷处理。此外,教师原则上对于不同学生的同样过错行为要一视同仁,采取相同的惩罚强度,但实际执行时则要充分考虑是否初犯、过错轻重、动机好坏、认错态度如何,以及学生的年龄、性别、个性、感受性和承受力等因素,进行适当调整。
(五)惩罚持续的时间和频率要适度
使学生产生愧疚心理和自我教育的动机的惩罚才是有效的。实施惩罚时,持续时间要适可而止,一次惩罚持续时间不可过长,要见好就收,以免学生心理产生超限效应;同时,又不要轻易地过早撤销惩罚,否则可能前功尽弃。惩罚的频率也要适度。过于频繁的惩罚既可能失去应有的威慑力,使学生变得麻木不仁,也可能使学生会陷入惶恐、焦躁等不良情绪中,不利于对学生的转化教育;尤其是在课堂上频繁地惩罚还会影响教学效果。根据斯金纳的强化理论,间歇性惩罚的效果要优于连续性惩罚。当然,也有不同的观点认为,惩罚的安排不能出现任何遗漏,不能让行为过失者钻空子。笔者认为,对于学生常犯的过错可以采用按比例惩罚与按比例奖赏相互结合,教育效果会更好。
(六)惩罚的方式要恰当
首先,不同类型的过失要采用不同的惩罚方式。如对学业不良行为和道德品行问题要区分对待。其次,对初犯与屡犯、轻错与重错以及动机的善与恶、认错态度的好与坏也要分别采取不同的惩罚方式。再次,因人而异选择不同的惩罚方式。教师要善于根据学生年龄、性别、个性特点选择不同的惩罚方式:如对低年级学生重在预防和引导,不用行政处分严厉惩罚;要考虑到男女有别,有些惩罚方式对男生适合,对女生则不宜;对胆小敏感的学生要采用温和含蓄的惩罚方式,不要威胁恐吓或冷嘲热讽;对急躁冲动的学生不可采用激烈的惩罚手段,而要采用委婉幽默的口头批评,或通过书面评语及赠言等方式进行谴责感化、以柔克刚,以减少师生冲突。最后,还要善于把不同惩罚方式与其他教育方式很好地结合起来。如把批评与剥夺权益的惩罚方式相结合,把补偿性惩罚、引导性惩罚和惩戒性惩罚相结合。同时,要把惩罚与说服教育、关心感化等正面教育手段相结合,或与心理辅导法及行为矫正法相结合,而不能仅仅一罚了之。
总之,在正面激励教育为主的今天,作为一种教育的手段,惩罚教育显得尤为重要和必要。因此,在实施惩罚教育时,只要教育者掌握一定的方法和技巧,定会促进学生的身心发展,帮助他们成熟,成功。
参考文献
[1]中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书・教育卷[Z].北京:中国大百科全书出版社,1985:143.
[2]顾明远.教育大辞典(上)[S].上海:上海教育出版社,1997:176.
[3]马卡连柯教育文集[M].北京:人民出版社,1985:59.
[4]转引自王夫艳.涂尔干的惩罚观及其教育启示[J].天津教科院学报,2007.2.
惩罚是最古老的道德教育的方法之一。例如，在古代埃及教育中，体罚就十分盛行。古埃及有一条谚语说：“男孩子的耳朵长在背上，打他他才听”在我国，“棒下出孝子”这一谚语在很长时期内几乎被看作儿童品德教育中所遵循的基本原则。在西方也有“孩子不打不成器(Spare￡herodandspoilthechild)”的谚语。许多教育家如夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、马卡连柯等都主张在道德教育中使用惩罚。在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。
那么，奖励与惩罚究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响?他是如何影响个体道德的?对这一问题的明确认识是教育实践中教师和管理者恰当使用奖励与惩罚以达到道德教育目的的基础所在。大量的观察资料表明，在今天我国中小学教育与教学实践中，奖励与惩罚，特别是惩罚的使用缺乏应用的理论思考，具有较大的随意性和情境性；关于因不恰当地使用惩罚而导致严重的、悲剧性后果的报道也时常出现在新闻媒体中。
许多教育家和心理学家都对奖惩如何影响个体道德发展的问题有过专门的研究并提出了自己的观点。了解这些观点有助于在实践中提高使用奖励与惩罚的自觉性。本文试对一些重要的教育家和心理学家关于奖惩影响个体道德的观点进行一些整理和分析，以期为教育实践提供必要的理论参照。
1．奖惩对个体道德发展的道德评价功能
在对个体的道德教育中，奖励与惩罚的根本作用在于对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，这是多数教育家关于奖惩的道德教育作用的基本认识。具体地说，他们认为，奖励的作用在于使学生懂得他们的行为是正确的，并体验到那些导致奖励的行为给自己带来的积极的影响，从而使这种行为巩固下来；或提高这类行为在以后类似情境中出现的可能性；惩罚的作用正好相反，他使受惩罚者懂得，自己的行为是错误的，并且会给自己带来不良影响，从而抑制或克服这种行为。如夸美纽斯指出：
“他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错(因为作了的事不能变成没作)，而是为的要使他们日后不再去犯。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许儿童的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。他也主张在道德教育中使用惩罚．但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告…。卢梭主张，在对儿童的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为儿童说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的儿童是要让他自食其果的…。”他还举例说，如果儿童打破了房里的窗玻璃，那么就让他受到风吹，让他伤风；如果他总是继续打破坡璃，那么，就把他关在黑屋子里，直到他自己提出保证以后不再打破窗玻璃。这实际上就是一种特殊的惩罚措施。
总之，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出来，奖赏具有信息与诱因两方面的作用。他既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出的进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为时，惩罚才能起到克服不良行为的作用。
教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中奖励与惩罚的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质心理结构的多方面的影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对俱本道德认识、道德情感等多方面的影响。
2．奖惩给儿童提供了最初的道德规范和准则，并促进儿童道德情感的形成和发展
弗洛伊德关于人格发展的论述中着重强调了奖赏和惩罚对儿童人格发展的影晌。弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于给儿童提供行为的规范和准则。当儿童从奖与惩的经历中掌握了社会规范，并内化为自己行为准则时，他的人格中代表道德的部分即“超我”就得到了发展。
2．1弗洛伊德的人格超我理论
弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我由原始的本能能量组成，而且完全处于潜意识之中，他不能忍受同肉体需要有关的紧张状态，因而要求立即消除那种紧张。换言之，本我受快乐原则控制，他要求立即满足肉体的需要。自我受现实原则控制并为本我服务。自我的存在是为了使个人与能真正满足他或她需要的经验发生联系。超我是人格道德的维护者，他是从儿童早期体验到的奖赏和惩罚的内化模式中产生的。即根据父母的价值观，儿童的某些行为被奖赏因而得以促进，而另一些行为却被惩罚因而受到阻止。这些带来奖赏和惩罚的经验逐渐被儿童内化。当自我控制取代了环境或父母的控制时，就可以说超我已得到了充分的发展。
根据弗洛伊德的观点，奖励与惩罚不仅向儿童提供了行为的准则与规范，而且影响儿童道德情感的形成。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是儿童受惩罚而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是儿童获得奖赏而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。
2．2奖励与惩罚的作用
因此，根据弗洛伊德的观点，我们可以把奖惩的作用分成两个方面：一是提供社会规范和行为准则作用。也就是说，奖赏和惩罚的作用不在于使儿童懂得自己的特定行为的对与错，而在于给儿童提供一套可用来对自己的许多行为进行指导的规范和准则。二是促进外在准则转化为儿童个人道德需要的作用，这种作用通过引起与特定行为相联系的受奖赏或惩罚的体验而实现。
弗洛伊德的观点也指明，奖赏与惩罚对儿童道德的发展所产生的实际影响深受奖励与惩罚方式的影响，同时也暗示了他关于如何在教育中正确使用奖惩的基本观点。那就是，成人对儿童的奖与惩必须以某种重要的社会规范为依据，并针对儿童的特定行为，始终一贯地实施。如果儿童所受的奖励或惩罚缺乏社会规范的依据，仅仅是出于实施奖惩的个人的好恶，缺乏一致性，那么，儿童道德准则的和道德情感的混乱就会成为不可避免的后果。
3．奖励与惩罚是儿童道德发展早期阶段进行道德判断的基本依据
柯尔伯格认为，奖赏(或奖励)和惩罚的作用主要在于给儿童道德判断提供一套标准和依据。
3．1根据柯尔伯格道德发展阶段
根据柯尔伯格道德发展按阶段形成理论个体道德的发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。其中不同阶段道德的发展与奖赏或惩罚有着不同程度的联系。
①前习俗水平的道德
前习俗水平的道德由第一、第二两阶段组成。其中第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看作是对的。这一阶段儿童行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。
由此可见，在儿童道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待。这与前一阶段有很大不同。在前一阶段，凡是受到惩罚的行为都是不好的。但在这一阶段，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。
②习俗水平的道德
习俗水平的道德由第三、第四两阶段组成。其中第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，奖与惩给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。第四阶段为“倾向于权威(法律和秩序)”阶段。这一阶段个体的注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责，注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。由此可见，到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，奖励与惩罚不再是道德判断的依据——奖惩的道德教育作用大大降低了。
③后习俗水平的道德
后习俗水平的道德由第五、第六两阶段组成。其中第五阶段为社会契约的倾向。到了这个阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为他是一种通过人彼此间的协定而形成，因而可以通过民主的方式予以改变的东西。第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，奖励与惩罚已经对个体道德判断不能发挥任何作用。
总之，根据柯尔伯格的观点，个体道德认识的发展经历了一个从具体到抽象的过程，其标志是个体进行道德判断所依据的标准越来越概括、越来越具有原则性。在个体道德发展的早期阶段，儿童进行道德判断所依据的标准主要是对行为的直接的奖励与惩罚，随着年龄的增长，作为奖励与惩罚替代的赞赏与责备，表扬与批评逐渐成为儿童道德判断的依据。直到道德发展的高级阶段，抽象的道德观念成为道德判断的基本依据，奖励与惩罚也就失去了道德教育的功能。
3．2柯尔伯格理论在道德教育中的意义
柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论术对教育实践具有极为重要的指导意义。
①在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。
在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰，仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚——处以死刑也无所惧的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当作用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。
②奖励与惩罚是低级阶段的道德的判断依据
由于奖赏与惩罚是处在较低道德发展水平儿童道德判断的最基本的依据，所以，如果成人(包括家长、教师及其他相关人员)要对儿童实施奖赏或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖赏和惩罚只是一种教育手段，其目的是要通过奖励或惩罚使儿童掌握必要的道德规范。为此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使儿童掌握什么样的道德准则做到心中有数。
③奖励与惩罚的一致性
从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。
这也给在儿童的道德教育中家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在儿童的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其它社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。
④提供理论依据
柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。
4．总结
作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励(或奖赏)具有对那些教育者认为是良好的或正确的，从而予以奖励的个体行为的强化作用；惩罚的作用正好相反，具有对个体的那些受到惩罚的行为的抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。
4．1奖惩与惩罚具有对个体韵道德行为进行评价的功能
即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能，通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。
【中图分类号】G441 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）45-0072-02
【作者简介】王桂红，江苏省如皋市外国语学校小学部（江苏如皋，226500），一级教师。
当下校园里，口头表扬、贴笑脸、发喜报等“赏识教育”成为主流，学生喜欢、家长开心、教师易操作，皆大欢喜。惩罚教育，作为一种教育手段，由于让人产生挫败感而饱受社会争议，因此为了保身，教育者常常回避它，“惩罚教育”已有缺位的尴尬。
一、教育需要惩罚权
赏识教育和惩罚教育，好比人走路的两条腿，缺一不可。有这样一个案例：一位五年级男生一直很调皮，最近他总以找女生的麻烦为乐：常常趁女生不注意，揪她们的衣服、拉头发、骂脏话，很多女生见到他都恐惧不安，避之不及，该男生见状后更是洋洋自得。一天，一位女生经过他的桌边，他以这是“他的地盘”为由不让女生走，女生刚想逃，男生立刻挥起拳头，把女生的左半脸打肿了。
任何地方，都不存在没有秩序的自由。对这部分校园的小小越矩者，对类似以上伤害他人的行为，教育，还不需要惩罚权吗？记得苏霍姆林斯基曾有一个类似的学生，叫罗曼。他这样行使惩罚：苏翁让罗曼将右手放在衣袋里，整天只用一只手生活，让他体会给别人带去伤害从而失去自由的痛苦。此后，又经过几次谈话，罗曼终于学会了约束自己。借鉴苏翁的教育方式，班主任要求该男生一整天只能用一只手活动，以限制其自由。结果只用了半天，他就跑来向大家道歉，请求原谅，以后也逐渐学会了约束自己。
二、惩罚教育的宗旨
热爱学生是惩罚教育与赏识教育共同的宗旨。科学的惩罚应该定义为：精心准备之后的教育、引导和适度惩戒。惩罚不够或惩罚过度，都会导致不理想的结果。惩罚教育的实施需要教师智慧及高情商的结合。
赏识教育的优点是让学生看到自身长处，帮助学生建立自信，是教师爱学生的体现。但任何事情走到极端，就会向反面发展，自信多了易自大。惩罚教育是“降温”，让学生看到自身的不足，消灭膨胀，也是教师对学生爱的体现。没有爱，就没有教育；不能让学生对自己形成全面、正确的自我认识的教育，是不完整的教育。只有把握住“爱学生”的宗旨才能恰当有度地使用惩罚教育。
三、惩罚教育的原则
惩罚教育与赏识教育一样，坚持“教育性关怀”原则，而不是泄愤。如果说赏识教育是让学生通过喝“糖水”发现自己的优点、建立自信；那么惩罚教育则是通过“当头棒喝”让学生认识自己的缺陷。
惩罚教育，不是泄教师之愤。例如：当学生上课时注意力分散、不认真听讲、学生之间因争吵发生暴力、做操捣乱给班级扣分……教师由此引发愤怒，从而采取惩罚措施，这时的惩罚，常常不理性，有教师的泄愤之嫌。
教师的泄愤表现为“行为过激”或“心理疏h”。看到学生犯错误，教师便怒不可遏甚至体罚，是“行为过激”。教育者表面上出了气、泄了愤，学生正襟危坐“变乖”了，其实对增强教育效果毫无益处，被惩罚的学生由于心理紧张过度，头脑一片茫然。其他学生看着恐怖的场面提心吊胆，接下来教师讲的什么，或许更听不进去了。有的教师遇到不满意的学生，能控制情绪，不立即发作，但会对他产生不良印象，心理上厌恶、排斥，久而久之形成“心理疏远”。这些行为，都不是正确的惩罚。
教育需要惩罚权，牢牢把握实施宗旨――热爱学生，才是真正科学的惩罚教育。因为惩罚教育比赏识教育更难操作，赏识教育可以即时而简单，但惩罚教育却不能。只有经历惩罚准备、惩罚实施、惩罚总结等多个阶段，才能表明教师用好了惩罚教育，助力了学生的成长。
四、惩罚教育的科学方式
教育教学实践中，惩罚方式除了常见的口头批评、警告等，笔者探究总结了三个比较理性的方法：自我惩罚、集体惩罚和制度惩罚。
（一）自我惩罚
自我惩罚是学生认识错误后，引导其自我改正、将功补过的做法。
一次在食堂用餐，一（7）班学生小卢吃完饭后，很无聊，就将不锈钢饭盆扣在桌上当“鼓”，两只小手当“捶”，使劲地敲起来，直到“鼓面”深深凹了进去，成了一个坏碗。班主任决定采用“自我惩戒”法，让他自己来修好这只碗。小卢为了修好碗，使出了浑身解数，他将碗带回教室，用胳膊肘儿敲，用手指按，用头顶，用膝盖压挤……可无论用上多大劲，都无法让碗恢复原形，没办法，只好带回家请家长帮忙，三天后才交给班主任。
虽然这只碗看起来还有些不平整，但小卢在动手修理的过程中，发掘出的创造力、想象力，以及独特体验，一定终生难忘。与此同时，在动手的过程中，小卢体会到修理的不易，对自己破坏公物的行为进行了反思，意识到自己的错误所在，学会了对自己的行为负责，自我惩罚的手段也就发挥了效用。
（二）集体惩罚
利用马卡连柯的“在集体中为了集体”的教育原则，让学生在接受集体教育中认识错误，意识到一个人离开集体是无法生存的，被集体孤立是痛苦的。当学生犯了危害他人或集体的错误时，可以通过集体进行惩罚。
一（7）班的学生小郝，非常喜欢欺负人：拉扯女孩衣扣、抢同桌橡皮、故意弄断他人铅笔……几乎每天都有学生向班主任打他的“小报告”。
于是班主任召开班会，让全体学生来评价他，谈谈对他的印象，大家一一检举他的过错。此刻班主任问：“该如何处理他这些行为？”有一名学生提议“大家都不跟他玩”。班主任借机说道：“大家孤立他一天，从明天早晨开始，不允许任何人跟他说话，下课不能跟他玩，让他一个人单独过一天，体会伤害别人、影响他人的后果”。
第二天上午的课间，小郝一副闷闷不乐的样子，独自一人在教室内外的走廊徘徊，而其他学生快乐地做着游戏，似乎没人看见他。中午吃饭时，有学生来报告：“小郝在流泪。因为我们都不跟他说话。”下午放学前，小郝找到班主任，惭愧地低下头说：“老师，请大家明天跟我说话好吗？我以后再也不欺负大家了。”
集体惩罚的教育方法，使犯错误的学生受到集体舆论的谴责与全体学生的孤立，引起了内心的羞愧与内疚，从而通过自我反思的方式，使其及时改正自身错误，弥补自身不足。
（三）制度惩罚
制度惩罚，是建立在学校及班级制度基础上的。制度是班级文化的重要组成部分，它规定了一系列要求。
为了澄清认识，免不了要寻求证据，特别是古往今来教育家的论述，这是资料中的典型资料，比较可靠。关于惩罚表达过意见的有夸美纽斯、赫尔巴特、罗素、马卡连柯等，一般论及此问题时都会加以引用。作为现代教育的旗帜性人物――杜威对此问题有没有表达过他的意见呢？
有研究认为，杜威表示过意见，并且还有他的“惩罚观”。为了研究的真实性，不妨将这一百多字全数附上：“杜威是以主张尊重儿童而著称的现代教育思想的代表人物，但他仍然认为，‘儿童是一个人，他必须或者像一个整体统一的人那样过他的生活，或者忍受失败和引起摩擦’，‘儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育’。杜威指出：‘凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务’。可见杜威主张尊重儿童，但不否认惩罚教育。”[2]
引文第一句关于儿童的部分出自摩西的《世界著名教育思想家》，用来说明“主张尊重儿童”，似不相符；为惩罚做学理的铺垫，也看不出话里有这层意思，颇不能理解。
引文第二句出自王天一、夏之莲和朱美玉编著的《外国教育史》，这是一部非常有名的教材，选用的是2005年“中国文库”版。只是熟悉前苏联教育学或者对马卡连柯有了解的，都知道“惩罚是权利，还是义务”的判断是马卡连柯的见解。当时苏联教育界流行“惩罚是可以有的，但是，最好还是能不用它。纵然惩罚是可以用的，但如果你惩罚了，那你就是不好的教师。凡是不用惩罚的教师，就是良好的教师。”马卡连柯认为“这样的逻辑，会弄得教师无所适从”，为了纠正流弊他郑重表示：“我坚信这样的事实：凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。”[3]王、夏、朱几位老师治外国教育史多年，业务纯熟，按理不可能出现张冠李戴的错误。由于引用者未标示出页码，挺难决断。经过仔细核对，“杜威的教育理论”[4]一节未出现上述论述，如此，误读杜威的可能性应该更大。
杜威不仅不认可惩罚，也不认可奖赏
杜威对于惩罚与教育究竟有怎样的意见，想来还是应该从他的著作中去探求，因为这是第一手的资料。他在1916年的《民主主义与教育》批判“教育是一种预备”时，曾分析到“预备的原则，使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来和现在的可能性割裂，就没有激发和指导的力量，必须另外搭上一些东西，才能发生作用。于是就采用威逼利诱的方法。以奖赏为诺言，以痛苦作威胁。”也就是说要让学生明白“如果他们不按规定的方法去做，自然要受到惩罚；如果他们按规定的方法做，就可希望在将来的一定时间内获得报酬，以补偿现在的牺牲”，事实上却是“为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。”[5]这种制度、这种背后的学说正是杜威所极力批判的。
1919年9月至1920年3月，他在北京做“教育哲学”的十六次讲演时，也谈到“学生的教育，倘专事讨论预备很远的将来生活”，必然的“考试咧、赏罚咧，想尽种种办法督促他们用功。因为所悬的目的在于将来，自然不得不如此。”[6]可见，认识是一以贯之的。杜威不仅不认可惩罚，也不认可奖赏。
与他有着学术传承关系的克伯屈，在这一点上意见不如老师那么激进。他说自己“并不排除道德教诲，也不排除惩罚”，但他认为“这些不能构成道德成长的日常食粮。他们更像补药或药物，更适于当情况不幸恶化时，被医生开到处方上。”[7]也就是说惩罚如药石，只可救急，不可能靠它来培养儿童良好习性。同时，他对于奖赏也看得很低，曾有人问：“您把徽章、奖章、荣誉、地位等都看作是脚手架吗？”他说：“是的。如果脚手架是建造房子的唯一方法或最好方法，我们可以搭一个，但我们要住的是房子，并且打算把脚手架拆掉。”[8]
儿童应当“出于对工作本身的热爱来学习工作，而不是为了一种奖励或因为他害怕一种惩罚”
说起惩罚，特别是其中令人生厌的体罚与教育的渊源颇深。古埃及人认为男孩必须像马或驴一样训练和制服，王子也不能幸免[9]；在希伯来文中，“缪萨尔”一词兼有“教育”和“体罚”二义[10]；古罗马的教育是在象征权力意志的鞭子下实施的，不考虑每个儿童各自天生的性格，时常采取严厉的、甚至是野蛮的惩罚[11]。
一、引言
惩罚是指当机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。例如，小孩打碎了邻居家的玻璃，父母打孩子，为了让孩子以后不再犯同样的错误。负强化则指通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应发生的频率。如当孩子表现不好，受到学校或家长的处罚，一旦处罚解除，这时会对孩子产生一种刺激，这种刺激就是负强化。目前，国外对负强化的研究已将其从一种学习理论转变成一种外在行为的改变理论。而国内关于惩罚和强化理论的研究在许多领域存在着误解，尤其是一些学者将负强化与惩罚混为一谈。因此，本文有必要进一步探讨产生该现象的原因。
二、分析一些文献中对惩罚与负强化概念理解错误的原因
如张洪杰（2012）认为，“负强化就是不需要或不兼容的行为进行惩罚，从而削弱或者减少这种行为。如批评、处分等，有时剥夺奖励或减少奖励也是一种负强化。”很显然，上面的论述混淆了惩罚与负强化的概念。之所以产生上述现象是因为：一他们没有找到惩罚的替代。二惩罚与负强化是相伴而生的，负强化中的强化物与惩罚中的惩罚物都是使个体厌恶的刺激。如果对这二者的概念没有清晰的认识，那么很容易导致将它们混为一体。
三、惩罚与负强化之间的区别与联系
陈琦、刘儒德（2007）对惩罚与负强化之间的区别给出了明确的定义：“凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，则是惩罚。”笔者将二者之间的区别总结为以下几点：第一，惩罚是呈现厌恶刺激而负强化是消除厌恶刺激。第二，惩罚与负强化的实施目的不同。惩罚使用厌恶刺激的目的只是阻止不良行为的出现，不一定要形成良好行为。负强化则是通过消除厌恶刺激抑制不良行为并达到建立良好行为的目的。
虽然惩罚和负强化之间存在着明显的区别，但是它们又是紧密联系、相辅相成的。这主要体现在以下几点：第一，惩罚是负强化发生的前提，没有惩罚，就没有负强化。因为惩罚是向学习者呈现一个厌恶刺激以抑制其不良行为，而负强化则是当学习者表现良好时，消除厌恶刺激以鼓励他向着好的方向发展。只有呈现一个厌恶刺激之后，才能有效地消除厌恶刺激。第二，惩罚与负强化结合使用才能收到理想的教育效果。
四、惩罚与负强化在英语教学中的应用及其产生的效果
实际教学中应当区分惩罚和负强化，不能将二者等同。惩罚往往作用于学生的不当行为发生以后，目的在于否定这一不当行为，制止他继续表现该类不当行为。如，上课时甲同学抽掉前座乙同学的椅子使乙同学摔了一跤，老师当即严肃批评了甲同学并令其放学后到老师办公室写检查。在上述事例中，教师运用惩罚的教育手段来教育甲同学。在教育过程中仅仅使用惩罚不但不会收到预想的教育效果，而且会适得其反。因为惩罚只能使学生知道什么不能做，而不知道应该如何做。如果小孩的行为不符合家长和老师的要求就取消他的某些权利的话，那么这些方法只会使得孩子形成逆反心理，从而不愿与家长和老师进行交流。研究发现，运用惩罚时还要考虑到孩子的性格差异。还有研究表明，过多的惩罚只会引起教育者与受教育者之间强烈对立情绪，起不到任何教育作用。因此，不论是家庭教育还是学校教育，一定要慎用惩罚。
负强化往往发生在惩罚之后，目的在于让学生在自我反省过程中巩固良好的行为，提高良好行为发生的概率。例如，在英语课上，某同学上课没有认真听讲，老师为了改变他的行为，当即令他回家后把本单元英语单词抄写三遍。但是过了几分钟当该同学表现良好时，老师通过减少该同学的家庭作业量以表示满意或信任，从而激发学生为了不辜负教师信任而认真听讲。在上述事例中，教师运用了负强化的教育手段来管理学生。实际教学中，教师科学地运用负强化可以增强学生对教师的信任，加强教师人格魅力对学生的影响和渗透，有利于促进师生间情感的交流。老师在对学生行为进行负强化的过程中将行为的评价标准传递给学生，学生逐渐掌握并形成自我强化。
五、结论
清晰地界定惩罚与负强化的概念和熟悉地掌握二者之间的区别与联系是在实际生活中正确地运用它们的前提。单一地使用惩罚不但收不到我们预想的教育效果，而且会给青少年的身心健康造成伤害。因此，在日常英语教学中，教师应该熟知惩罚与负强化之间的区别与联系并且适当地、科学地将二者结合使用以收到理想的教育效果。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[2]张洪杰.基于斯金纳强化理论的辅导员激励机制研究[D].西北大学，2012：9.
[3]刘煦.惩罚与负强化在大学生违规行为教育管理中的应用[J].科学管理，2013（38）.
