我国高校哲学教学始终是伴随着哲学研究展开的，哲学课堂既是传播哲学思想的场所，也是提供最新研究成果和开展哲学讨论的场所。哲学教学工作基本上反映了哲学研究的最新进展。哲学教师既是授业解惑的学生导师，更是不断探索的哲学研究者。这样，我国的哲学教学就充分体现了哲学研究成果及时转化为课堂教学工作内容的鲜明特点。
基于这个特点，目前我国高校哲学教学呈现以下几个主要特征：
第一，注重哲学史的系统学习，提供完整的学科史背景。
重视对哲学史的学习，是哲学教学的一个突出特征。正如恩格斯所说，哲学学习的一个重要方法就是要了解历史上的哲学思想。我国哲学教学历来重视哲学史的讲授。目前，几乎所有的哲学系或哲学本科专业教学都把哲学史作为专业基础课程。这些课程主要包括马克思主义哲学史、西方哲学史、中国哲学史、伦理学思想史、宗教发展史、中外逻辑学史、中西美学史、科学哲学史等。每个学校根据各自的情况，分别制定了这些课程的学时数和具体要求。
第二，注重原著选读课程，开设经典专题研讨。
学习哲学史必须从阅读哲学原著入手，这基本上是国内哲学教学工作的一个通常做法。为了强化哲学史的教学效果，帮助学生更好地理解哲学家们的思想，每所高校的哲学系都开设了原著选读课程，包括哲学的各个二级学科都有原著课程。有些高校还围绕一本原著开设了多门课程，由不同教师讲授。围绕原著学习，有些高校还开设了专题研讨，极大地帮助学生理解原著。
第三，强化导论学习，夯实学生专业基础。
哲学导论性课程基本上是各高校哲学系必开的基础类课程，也是哲学专业教学的第一课内容。各高校哲学院系在该课程上根据自身的优势特色，开设了各自不同的导论类课程。如中国人民大学哲学院开设“哲学素质培养”和“哲学入门”，中国政法大学人文学院哲学系开设了“哲学导论”和“批判性思维”，北京大学开设了各类导论课程，主要包括“哲学导论”“伦理学导论”“宗教学导论”“科学哲学导论”等内容。
第四，课程设置多元化，突出以学生为主体的教育理念。
据不完全统计，目前全国79所拥有哲学本科专业的高校都能够完整地或比较完整地开设哲学专业的基础课程和专业方向课程。某些历史悠久、基础扎实、队伍强大的高校哲学院系还为学生开设了许多选修课程，丰富了哲学专业的教学内容，扩大了学生的学术视野，特别是为学生提供了很好的具有学术前沿研究成果的学术研讨课程。这些课程的开设极大地满足了学生的学术要求，提供了为他们未来从事学术研究奠定基础的很好平台和方法论指导。有些学校还专门在小学期中开设了国际前沿课程，邀请国外著名哲学家前来讲学和研讨，极大地激发了学生的学习热情，推动了我国高校哲学教学工作的国际化进程。
第五，注重对学生的层次培养，努力提高学生的学术水平。
随着国家教育主管部门越来越强调加强大学生人文素质教育，哲学教育在高等教育素质教育中开始发挥越来越大的作用。目前，许多高校哲学院系都为全校学生开设了诸如“批判性思维”“哲学入门”等通识类课程。有些条件好的学校还为学生开设了固定的专题讲座，普及逻辑思维训练，传播哲学基本理念。同时，哲学专业教学则开始走向层次培养的道路，不少高校开始施行本硕博连读的模式，或者在本科生中直接挑选优秀人才直接攻读博士学位。北京师范大学开始实行的本科新生导师制，就是为了能够在本科新生中尽早发现专业人才，重点培育，为未来的学术研究发展提前做好准备。
以上特征反映的是目前我国高校哲学教学中的主要成绩，集中代表了国内哲学教学的普遍水平。应当说，我国的哲学教育目前仍然存在许多问题和困难，比较集中的表现在以下几个方面：
第一，由于哲学专业属于国家控制专业，因而其数量发展在客观上就受到了一定限制。目前，全国拥有哲学类本科专业的高校只有79所，其中，具有宗教学专业的高校仅有8所，具有逻辑学专业的高校仅有3所，具有伦理学专业的高校仅有1所。这个数量与哲学专业在国家教育体制中的地位完全不符，与哲学学科在国务院学科分类中的地位也无法符合。
第二，由于哲学专业的特殊性，即高度的理论性和思辨性，导致哲学专业在招生、培养和就业等各个环节都无法得到学校和社会的理解和支持，这使得哲学专业的培养工作受到了极大影响，更是危害了哲学专业在社会上的正面形象。
第三，由于公共政治理论课程与哲学专业的某些课程存在高度重合的现象，这导致了哲学专业的本科学生在校期间要完成的总学分基本上超过了150分，这无疑大大增加了学生的课业负担，使得他们没有更多时间读书和思考。而某些重复性课程，也导致学生对专业理论课产生了一些疲惫甚至厌烦的情绪，这都严重影响到学生的专业学习效果。
当然，这里提出的三条一定是挂一漏万，以往提出的许多突出问题依然存在，仍待解决。我们希望在充分尊重哲学专业特殊性的情况下，尽最大可能保证哲学专业在国家教育体系中的应有地位，充分体现哲学教育在国家经济和社会发展中的重要地位。
二、2013年哲学教学改革热点问题分析
2013年我国高校哲学教学改革取得了一些进展，主要是各大学哲学院系在哲学的教学理念上得到了提升，在哲学的通识性和专业性、基础性和高层次等关系上达成了一些共识，在哲学专业学生培养方面也有了很大的推进。综合对各高校哲学教学改革的具体调查了解，我们可以把2013年哲学教学改革热点问题分析如下。
第一，哲学通识教育地位的提升和存在的困难。
目前，许多高校都开设了哲学通识课程，对于提升哲学教育的地位和人文素质培养发挥了极大的作用。2013年，围绕通识课程的讨论引起了哲学教师们的关注。这主要体现在：
一方面，哲学导论课程是否可以在高校设立为公共必修课，成为争论的焦点之一。有些高校认为，目前学校已经对全校学生开设了公共政治理论课程，没有必要增加开设哲学导论课。这种看法较为普遍，主要原因是对哲学这门学科的性质没有清楚的定位，此外在教师配备上也存在一定困难。也有些高校非常支持在全校范围内开设哲学导论课程，并已经实行了多年，如中国人民大学等。还有的高校开设了“西方文明通论”“中华文明通论”等全校公共必修课程，其中也包括了部分哲学内容。
另一方面，如何对待批判性思维课程也成为不少高校讨论的热点之一。2013年6月，北京市逻辑学会和北京师范大学哲学与社会学学院联合举行了“批判性思维课程建设专题研讨会”，与会学者对如何理解批判性思维以及如何建设这门课程展开了深入的讨论。有学者认为，批判性思维之所以是教育的解放力量，是因为它能创造知识和合理决策。中国批判性思维教育的内容取决于教育目的和教育对象的性质，应当以问题为先导，通过灵活的教学程序，将各种辩证式、教练式、研究式、实践式的教学方法围绕问题配套运用。此外，批判性思维教育的不仅仅是学生，也要培养教师的新型形象，即苏格拉底式的、教练式的认知活动主持人。中国的批判性思维教育需要努力扩大和提高，一是需要扩大开展这门课程教学的高校数量，二是要提升教学质量。因此，需要增加那些对学生理性培养和多样文化发展必要的素质内容，同时要使用批判性思维的教学法来教批判性思维。这样的改革是必需的，又充满了困难和挑战。为了真正改善民族的思维方式和能力，走向自立和复兴，首先的努力方向，应该是在人才培育体制中加入对学生分析、综合、写作的能力要求，以及培养有批判性思维能力的教师上。
也有学者不认同将批判性思维这一概念过于泛化，而是强调要将其与创造性思维、辩证思维加以区分，要对批判性思维加以限定，批判性思维的概念应更窄些，它主要关注的是日常逻辑思维能力。批判性思维能力需要逻辑训练的过程。不同专业的逻辑思考能力具有一般的可比性，GRE测试的就是这样有一般可比性的逻辑思维能力。大学逻辑教育分为通识教育和专业教育。通识教育目标应是提高受教育者的逻辑思维素养，作为通识课必须有专业知识含量，包括必要性覆盖逻辑知识和选择性覆盖逻辑知识。
还有学者指出，逻辑思维和批判性思维属于不同层次。批判性思维不是一门专门学科，而是一种方法。此外，批判性思维教育应该理解成是一种“哲学教育”。“哲学教育”体现的就是一种批判性思维的精神。批判性思维是教育中重要的一环，哲学和逻辑在批判性思维教育中是必不可少的。
第二，哲学专业教育与社会就业需求之间的关系。
由于哲学专业的特殊性，学生毕业后就业始终是一个非常棘手的难题。长期以来，各高校哲学院系都在为哲学专业毕业生努力寻找就业出路。近年来，由于哲学专业本科生考研比例增加，研究生读博或出国留学的比例也逐年增长，哲学专业毕业生的就业压力似乎有所减缓，但其严峻形势依然存在。如何走出就业困境，成为哲学教育中讨论的一个重要话题。大家提出的有效途径大致有这样几种：
首先，扩大学生的学习领域，注重学生的技能训练。课程设置上，尽量增加一些与哲学专业相关的课程，比如文史类和政治社会类课程，扩大学生的知识面，有利于他们毕业后得到较好的工作。在技能训练上，主要强化学生的写作能力和分析问题能力，尤其在政治和社会热点分析方面和论辩技巧方面加以特别训练。
其次，加强哲学学科与其他学科之间的交流，或者与社会用工单位联合开展学生实习，帮助学生在实习期间展现个人能力，争取就业机会。比如在逻辑学领域，除了现在已经具有一定发展的逻辑学与数学、计算机科学、语言学、法学、心理学等学科交叉之外，通过领域逻辑教育，使逻辑学能进一步与医学、社会学、经济学、教育学等领域结合，在更多层面上体现领域逻辑的价值，从而为学生开辟更多的就业空间。在这方面，中山大学走在了前面。
第三，哲学教育的层次性要求势在必行。
随着通识教育的普遍开展，哲学教育进入通识教育已经成为定局。但如何处理哲学的通识教育与专业教育之间的关系，如何把握哲学通识教育的度，却仍然是哲学教育中争论的热点问题。
按照传统的哲学教育模式，马克思主义哲学应是哲学导论中的基本内容。许多高校的哲学导论课程，就是由主要从事马克思主义哲学教学和研究的教师承担的。然而，近年来哲学导论课程内容已经发生了很大的变化，各种新的教案和课程内容纷纷涌现。特别是诸如“批判性思维”课程的出现，完全改变了传统的、以马克思主义哲学为主导内容的哲学通识课程。有学者认为，在当今的中国哲学教育中，我们仍然需要以马克思主义哲学为哲学通识课程的主导内容，以保证意识形态的支配地位。有的学者则认为，可以考虑按照不同学科的要求调整哲学通识课程内容。比如，“批判性思维”课程主要以逻辑学教学为核心内容，“道德推理”则主要以伦理学教学为主体，而“美学美育”则主要由美学专业教师完成，这样才能充分体现哲学通识课程的特点。
有学者提出，美学教学必须分成三个最基本的层级，即哲学、文学艺术和一般美育。美学教师则相应具有不同的知识储备和特长，即哲学美学、艺术美学和大学美育教学。在当代中国大学美学师资力量普遍匮乏的状况下，如何兼顾这三个层面，是美学课程建设认真思考的问题。
第四，哲学教育如何为社会发展和国家建设服务。
哲学作为时代的精华，不仅来自于时代，同样需要对时代的发展产生作用和影响。当今中国的哲学教育离不开当今中国社会的发展，这是哲学界的共识。然而，如何使哲学教育为社会发展和国家建设服务，其作用的形式和影响的方式是什么，是大家争论的话题。有学者认为，哲学对社会的作用总是间接的，甚至是批判性的，因此，哲学教育的意义在于为学生提供批判的思想武器。有的学者则认为，哲学不能躲在象牙塔中作自我沉思，应当走入社会，与社会和时展同呼吸共命运。哲学教育中涉及的某些学科甚至可以直接与社会行业结合，一方面为行业发展提供思想和理论支持，另一方面也可以为某些领域的发展定向培养后备人才。比如，科学技术哲学专业在科技政策领域可以发挥自己的专业优势，特别是在公共政策方面提供理论支持和帮助。同样，美学专业也可以与文化创意产业联合，为国家的文化建设提供更多的思想支持。
三、2013年哲学教学改革难点问题分析
通过上述热点问题分析，我们可以看到，一些热点问题同样是教学改革的难点问题，这具有相当的普遍性。综合对各高校情况的调查了解，我们对2013年哲学教学改革难点问题做出以下分析。
第一，“马工程”教材的使用问题。
在党中央和教育部的领导下，马克思主义理论研究和建设工程（简称“马工程”，下同）在教材编写方面取得了显著成就，已经出版了哲学类教材多部，在国内哲学界产生了广泛影响。虽然这些教材的编写工作都是由各高校的哲学教师完成的，但我们却发现，完全采用这些教材作为课程指定教材的学校很少。经过了解，导致这种现象的主要原因是：其一，虽然目前有各类教材可供选用，但哲学教师较少使用教材授课，通常的教学大纲主要依据以往已经形成的传统内容，也不愿意对这些内容做出修订和补充。其二，哲学教学的特点之一是教师通常根据哲学家的经典原著授课，这是引导学生进入哲学思考的主要方式，而教材体例的结论性陈述多于思想的论证，简单的判断代替了对问题的思考，导致学生也不愿意使用教材。其三，目前国内哲学教育的国际化程度日益提高，外籍教师加入哲学教学队伍，也导致了国内编写的教材（不仅仅是“马工程”教材）无法在课堂上被采用。
党中央已经意识到这个问题的严重性，要求高校必须落实“马工程”教材的普及和使用。这就为我们提出了更高的要求。如何贯彻好中央精神，是我们当下要解决的重要问题。
第二，自然辩证法课程与科学技术哲学课程的关系问题。
目前，在哲学本科专业中，以“科学技术哲学”课程代替了过去的“自然辩证法”课程；在研究生课程中，仍然开设“自然辩证法”课程，但学时数由38学时调整为16学分，无论在时间上还是内容上都减少了一半，对该课程教学提出了新的挑战。虽然教育部组织了多次专门培训，在具体教学工作中仍然存在诸多困难。例如，如何在如此短的时间内完成教学大纲的内容，如何通过这门课程真正培养学生的辩证思维能力，如何使该课程不仅仅是一门哲学课程，更是一门跨专业的交叉课程，等等。这是大多数从事该课程教学的教师们普遍关心的问题。
第三，文本阅读与通俗讲授的关系问题。
目前，各高校哲学院系在本科哲学教学中都非常重视指导学生经典阅读，这是哲学教学的基本方式之一。但同时，由于教学工作的需要和学生理解程度的差异，课堂上的通俗讲授也是必不可少的授课环节。
虽然有不少教师可以很好地解决文本阅读和通俗教授的关系，但许多教师仍然无法摆脱陷入两难的困境。一方面，大家都知道文本阅读的重要性，但另一方面又知道无法用文本阅读完全取代课堂讲授，而这样的讲授往往又弱化了文本阅读的重要性。目前，许多高校的哲学院系鼓励学生自主形成文本阅读的读书会或读书班组，但由于缺少教师的必要指导，往往又使得这样的读书会流于形式。
第四，大班授课与小班研讨的关系问题。
哲学教学的特点之一是启发性讨论，学生围绕教师提出的问题展开辩论，但这样的教学在目前的大班教学中很难实行。因此，我们呼吁增加更多的小班教学。
2009年以来，南京大学施行“三三制”本科教学改革，努力创建世界一流的大学教育，这使专业人才培养模式的优化升级成为亟待解决的问题。为此，南京大学哲学系积极开展国际比较研究，深入分析欧洲和美国6个世界一流哲学系的本科人才培养方案，对哲学专业人才培养国际发展趋势、国内大学哲学系存在的差距和不足等有了较为充分的认识，进而通过有针对性的改革，努力缩小差距、弥补不足，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。
一、世界一流哲学系的人才培养理念与举措
在此次国际比较研究中，南京大学哲学系收集、分析了欧洲、北美和东亚十余所大学哲学系的本科生培养方案，重点是欧美6个世界一流哲学系：柏林洪堡大学哲学系、海德堡大学哲学系、剑桥大学哲学系、牛津大学哲学系以及哈佛大学哲学系、加州大学伯克利分校哲学系。这6个哲学系所拥有的哲学传统迥然不同，但研究表明，它们在人才培养的基本理念和举措方面却高度趋同。
1. 不过分强调哲学的专业性，鼓励哲学与其他学科的交叉复合
牛津大学哲学系明确指出，“在本科生层次上，把哲学作为唯一的学位对象进行学习是不可能的”。虽然没有同样的文字表述，但其他5个哲学系都认同这一理念，并结合自身的传统与实际进行相应的制度安排，鼓励哲学与其他学科的交叉复合，提高本科生的跨学科竞争力。比较普遍的做法是在单独的哲学专业之外，与其他学科相结合，设立若干哲学辅修专业。在这个方面，牛津大学的“哲学、政治学与经济学”（PPE）项目、哈佛大学的“心脑与行为轨迹”（Mind， Brain and Behavior Track）项目非常有代表性。海德堡大学哲学系则坚持德语世界的悠久传统，要求本科生必须选修两个专业，其中哲学专业所占比重最多不能超过75%。虽然剑桥大学哲学系明确不提供类似的辅修专业，但它要求哲学专业本科生在第三学年选做古典学专业或神学专业的论文，从而在事实上进行了学科交叉。
2. 以能力培养为核心，重视论文写作
以重要的哲学问题及其答案为主体的哲学知识，当然是哲学系本科生需要掌握的学习内容。不过，与系统完整的知识掌握相比，这6个哲学系显然更加看重学生能力的养成和提高。这些能力包括：理解哲学著作和复杂现实问题的能力;符合特定哲学传统的分析能力和论证能力;口头表达和文字表达能力。作为注重能力培养的一个集中体现，它们都高度重视（学位）论文写作：都有辅导论文写作的制度安排，英语世界的4个哲学系主要依靠导师辅导，而德语世界的2个哲学系则有专门的写作与论证课程;英语世界的4个哲学系把高质量的毕业论文或竞赛获奖论文作为以优等生毕业的必要条件，而德语世界的2个哲学系则为学士学位论文赋予更高的学分，柏林洪堡大学哲学系主修哲学毕业需修满120学分，学士学位论文计10学分，海德堡大学哲学系需修满180学分，学士学位论文计12学分。
3. 以模块化的课程群设计满足学生多样化的学习需求
鼓励哲学专业本科生进行跨专业的交叉复合培养，必然导致学生学习需求的多样化。那么，如何在学生多样化的学习需求与相对有限的课程资源之间达成某种平衡呢？这6个哲学系的共同选择是模块化的课程群设计，即将部分或者全部专业课程划分为若干课程群模块，每个课程群模块包含1门或多门相关课程，以供学生根据自己的学习需要和学业规划进行模块选择。柏林洪堡大学和海德堡大学哲学系将所有专业课程都划分进特定模块（分为必修和选修两种），其中选修模块主要根据研究方向（相当于国内的一个二级学科或若干相近二级学科）进行设计;每个模块都有自己特定的课程形式和考试形式，并且是按照模块而非课程进行总体考核。英语世界的4个哲学系则主要是对高年级的选修课程进行模块化设计。
4. 以高强度的课程研讨激发学生的学习主体性
就课堂教学的形式而言，这6个哲学系的专业课程都分为两类：以教师讲授为主的讲座课（Lecture/Vorlesung）和研讨课（Seminar Discussion）。在德国，后者还会细分为初级研讨课（Proseminar）和专业研讨课（Hauptseminar）。两类课程的分布规律是：研讨课多于讲座课;越到高年级，研讨课的比例越高。不仅如此，6个哲学系都对研讨课作出了非常完整细致的安排，学生只有完成大量的课前准备和后续工作（其所用学习时间通常是上课时间的2～3倍甚至以上），才能跟上课程进度，进而修完课程，获得学分。因此，尽管6个哲学系对学生的专业学分要求都不高（略低于国内哲学系要求），但学生的学习压力却很高，课堂表现也更积极主动，其学习主体性得到了很好的激发。
5. 完善的导学机制助力学生成长
由于对学生入学不设置任何专业门槛，所以，这6个哲学系都设立了完善的导学机制，帮助学生尽快进入专业学习状态。低年级的导论课、高年级的辅导课和某种形式的导师制是它们的共同选择。一提到导师制，人们就会想起剑桥大学、牛津大学、哈佛大学，似乎只有它们才有导师制。其实，除了实行学院寄宿制的前述三所大学哲学系外，其他3个哲学系也都实行某种形式的导师制，安排专门的导师为学生提供学业和人生指导。此外，剑桥大学和牛津大学还把参加专业学术俱乐部作为导学机制的一个补充部分。
6. 多样化的考核方式引导学生提升能力
培养目标决定考核方式。这6个哲学系都以能力培养为核心，均采取了灵活多样的考核方式，以激发学生的学习积极性、促进学生的能力掌握与提升。传统的闭卷考试依旧存在，但主要是写小论文，以考察学生对特定哲学问题的理解、分析和论证能力。在德语世界，这主要用于模块结业考试;在剑桥大学哲学系，这主要用于每年春夏季的学年（阶段）结业（升级）考试。对于大多数课程，6个哲学系采取的都是综合评价方式，即对平时表现（出勤率和课堂发言情况）、课程报告、作业或课程论文等分别赋分，然后按照比例合成最终分数，以对学生的学习态度、知识掌握、能力掌握等形成综合评价。在综合评价中，一个学生要想获得高分，就必须全程参与、积极思考、主动表现。
二、国内哲学系与世界一流哲学系之间的差距和不足
20世纪90年代中期以后，国内哲学系即开始新一轮人才培养模式的改革与探索。经过近20年的不懈努力，教育部所属重点大学哲学系已经基本实现“破旧立新”：“破旧”就是破除1952年院系调整以来前苏联模式对国内哲学专业人才培养的消极影响;“立新”就是以英美世界一流大学哲学系为主要参考对象，初步确立了新的、与国际发展趋势相一致的哲学专业人才培养模式。通过此次国际比较研究，我们发现，尽管在人才培养模式方面已经取得重大进展，但国内一流哲学系与世界一流哲学系之间依旧存在不容忽视的差距和不足。
1. 僵化封闭的哲学专业观念破而未除
在苏联模式的影响下，国内哲学系的传统人才培养模式具有十分明确的专业观念，即强调哲学是一个与其他专业不同的、具有独立性的思想学说体系，因此，在实际的培养模式设计中，总是习惯于各自为政，画地为牢，在哲学与其他专业之间树立起了一道人为的、难以逾越的“藩篱”。此前几十年走的弯路已经充分说明，哲学是一个具有独立性的专业，但它绝不是一种可以脱离思想知识体系其他部分的孤立存在。经过近20年的反思，这种僵化封闭的哲学专业观念已经被打破，但并未被彻底根除，其突出表现是：哲学至多愿意与文学、历史学这两个相关学科进行有限的交叉融合，这连古典时代“文史哲不分家”的水平都没有超过！就更不用说与其他社会科学，以及计算机科学、生物医学、认识科学等自然科学的交叉融合了。而与后两者的交叉融合恰恰是当代哲学发展的重要策源地。
2. 以学生发展为中心未能完全落到实处
任何好的人才培养模式都是以培养符合社会需求的高素质专业人才为目的的。这就要求人才培养模式不仅要把学生发展放在中心位置，更要落到实处。国内哲学系现有的人才培养模式无疑都承认以学生发展为中心的重要性，但关键在于落实不够到位：只是在方案中承认能力培养的重要性，但并未能够制定出切实有效的措施，为学生能力的培养和提高提供保障;对论文写作在哲学专业人才培养中的重要作用估计不足，因而未能为学生的论文写作提供专门的帮助与辅导;教学方式依旧以教师的课堂讲授为主，研讨性、互动性不足，未能充分激发学生的学习主体性;未能制定完善的导学机制，为学生的学业发展和人生发展提供全程、全方位的帮助，等等。
3. 课程设计的观念依旧落后，课程体系落后于教学改革和学生发展的需要
世界一流哲学系更多地是根据人才培养的需要进行模块化的课程群设计。相比之下，国内哲学系的课程设计考虑更多的还是教师教学的需要和便利，而非人才培养的需要，更多还停留在单一课程的层面上，而没有上升到课程群的高度。如此设计出来的课程体系，自然与教学改革的需要以及学生日益多样化的学习需求之间存在明显的距离。
4. 考核评价方式还比较传统单一
近年来，国内哲学系也在积极引进、推行综合评价方式，但往往因为教师缺乏足够的培训，未能熟练有效地运用这种评价方式，或导致评价流于形式，或导致评价不够客观准确，引发学生不满，其结果要么是无法继续推行，要么是变成形式主义。因此，国内哲学系目前的考核评价方式还是以传统的闭卷考试为主。于是，学生的学业情况还是依赖期末的几张试卷进行评价，而占据学分成绩榜首的也还是那些善于记忆的学生（特别是女生）。这显然与哲学学习评价的实际不相符合。
三、关于进一步推动国内哲学专业人才培养模式改革的若干思考
2009年以来，南京大学哲学系顺应南京大学“三三制”本科教学改革大势，比学赶超世界一流哲学系，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。我们特将这些经验与思考简要汇报如下，以供国内同行参考。
第一，只有在学校层面人才培养模式整体改革的条件下，哲学专业人才培养模式的改革才是可能的。对于具体的哲学系而言，哲学专业人才培养模式总是相应学校总的人才培养模式在哲学专业中的体现。对它的改革必将涉及到总的人才培养模式的一些基本理念和基本制度安排。事实上，如果南京大学不推行全面的“三三制”本科教学改革，提出要彻底改革人才培养模式，我们的哲学专业人才培养模式改革是不可能启动的;即使我们有非常强烈的改革意愿，自发强行启动改革，改革也不可能持久，更不可能彻底。
第二，哲学专业人才培养模式改革要从培养什么样的人这个基本理念的改变入手。不管是在国内还是在国外，不管从社会需要的角度看，还是从哲学专业学生毕业后的职业发展看，除了专业的哲学研究工作者外，哲学专业还应当培养那些具有较高理论思维能力、能够从事复杂现实问题分析或理论宣传工作的交叉复合型人才。一旦在这种基本理念上实现彻底改变，纲举目张，我们就能在顺利实现一系列重要观念的调整，把交叉复合人才的培养、学生的能力培养等放到更加重要的位置上来。
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 06-0032-02
一 概念界定
（一）教育哲学
1 教育哲学的概念
教育哲学的概念有很多也存在着歧义，但是如黄济先生所说的“大家公认的教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”，王坤庆在其书中将教育哲学定义为：“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育道德基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科”，在本文中笔者运用的是王坤庆对哲学的定义。
2 教育哲学的特点
第一，教育哲学具有实践性。所谓教育哲学的实践性就是指教育哲学为教育实践服务，也要为社会实践和个人生活实践服务。因为教育是一种生活，是个体生活和社会生活中的一部分，要受到个体生活和社会生活的制约，所以也要为社会生活和个体生活服务。这样才可以真正理解教育生活。
第二，教育哲学具有反思性。教育哲学具有反思性，主要是因为教育哲学是一种“反思性的知识”，它既不能指导人们的实践也不会增加人们的认识，它的作用在于唤醒人们的意识，使人们重新审视自己已有的认识框架和行为模式，从而改变自己原有的生活，提升自己生活的质量。
（二）教师
1 教师的含义
教师的含义有很多，从古至今都没有一个确定的定义，在本文中，笔者将教师定义为：教师是从事教育、教学的专业人员，其主要任务是教书育人。
2 教师的作用
教师在社会中的地位，是其他职业人员不可替代的。其主要的作用有：第一，教师是人类文化的传递者和生产者。人类的发展从古至今留下了许多科学文化知识和宝贵的社会实践经验，这就需要专门的人员对其进行整理并传授给下一代，以起到发展和延续社会的作用；同时教师整理和传递科学文化知识的过程中，促进了人类科学文明成果的相互渗透，继续发展和创造新的科学文化思想。第二，教师是社会物质文明和精神文明建设的有力的推动者。教师在教育教学过程中培养出许多学生，在不久的将来，学生会参与社会物质生产，因此教师是以“生产生产者”的身份加入到社会生产者的行列。此外，教师在向学生传授知识的同时也兼顾培养学生的思想品德，良好行为习惯等任务，这样起到了推动社会文明发展的作用。教育哲学是一门实践学科，而不是大众所理解的空洞的理论堆积、对教育实践毫无用处的学科。它对教育教学有很好的指导作用，因此教师应该重视教育哲学的作用。
二 教育哲学对教师的重要性
（一）有利于培养教师的教育智慧
教师的教育智慧是指教师对教育教学工作的正确地把握、创造性运用教育教学方法以及灵活机智应对教育教学中的突发事件的综合能力，是教师专业素养的一种新境界。教育智慧具有个体性，每个教师都有自己的独特的智慧。教育智慧的形成离不开教育哲学，因为在教育教学过程中，教师需要进行价值选择与判断，来保证教育教学目标的正确性和可行性；教师在教育教学过程中担负着传递知R、培养品德的重任。因此，其在教育教学中不仅要传递知识，还应该教会学生如何思考，这就需要哲学发挥作用。“教育哲学有助于教师的价值选择和判断，没有哲学思考的教师是一个盲目的教师，虽然做了，但不知道为什么这么做、做的对与错、好与坏也无从判断”，而一名具有教育智慧的教师是可以做出正确的判断与选择的，不会出现任何盲目的行为，从而寻找教育的真谛。对教育真谛的追寻，也是教师教育智慧的展现。它可以转变教师的教育观念，使教师在教育教学过程中，找到“教”之幸福。
（二）有利于建立良好的师生关系
教师具有教育哲学的知识，具有哲学的素养，这样在师生关系中才会表现出对学生的“爱”。一个拥有哲学素养的教师，在教育教育教学实践中就会爱学生、宽容学生、尊重学生、具有较强的责任感同时对学生会一视同仁。哲学是“爱智慧”之学问，因此在哲学中充满了爱与智慧。一名拥有哲学素养的老师会树立正确的学生观，所谓正确的学生观是指教师可以依据学生心理发展的特点，以及学生的个性特点，因材施教。从而建立充满“爱”的和谐平等的师生关系。所谓和谐平等的师生关系是指教师热爱学生，在热爱学生的同时也对学生严格要求；学生尊重老师；课堂上气氛活跃，学生积极配合；课下师生如同朋友。在这样充满爱的关系中，教师的教学效率高，学生的学习的主动性增强，学生会学会对其他人也充满“爱”，在充满“爱”的环境中，也有利于学生人格的发展。
（三）有利于教师专业发展
教师专业化发展是近些年教育界比较关注的一个话题，其兴起于美国，20世纪90年代成为我国教育研究的热点。教师专业发展有别于教师的专业化，教师的专业化是指教师职业的专业化；而教师专业发展是指教师个体由新手教师逐渐成长为一名专家型教师的过程，其主要包括专业知识、专业技能、专业情意等方面。
教师的专业技能和专业知识是教师专业发展的基础。一名专家型教师不仅要具有广博的知识，也应该具备出众的能力。广博的知识不仅包括自己所教学科的知识，还应该具备与所教学科相关的知识，这样才有利于教师的专业发展。一名专家型教师在教育教学过程中会不断地质疑、创新、反思并接受新知识，不断改善自己的专业知识结构，使其不断完整，从而促进自身的进一步发展。专家型教师之所以有以上行为，是因为其具有教育哲学的相关的知识。如果教师不具有教育哲学的知识与素养，不会改变其专业知识结构，也不会进行反思，只会肤浅的认识知识，这样在教育教学过程中完全不会有任何发展。因此教育哲学的知识是教师专业发展必备的知识，促进了教师专业发展。
教师专业发展过程中不可缺少的一部分就是专业情谊的发展，而专业理想又是专业情谊的一部分，因此教师在专业发展过程中应该注意专业理想的发展。教师的专业理想是教师专业发展的精神支柱，包括教师的教育观、课程观、学生观等方面，而这些方面同样是教育哲学所探讨和研究的问题。一名具有教育哲学知识的教师的教育观、学生观、课程观一定是符合事物发展规律的，这样教师具有了正确专业理想，就保证了准确的精神支柱，因此会取得良好的专业发展。
（四）有利于教师进行自我反思
教学是一个复杂的过程，因为教育环境、教育对象、教学目标都是在不断变化，教师上课所使用的教学手段与教学方式也在不断变化，这就需要教师进行反思。教育哲学的知识为教师反思提供了理论基础。教师只有对教育教学活动进行反思才能保证其教育教学正常进行。教师在教学中不仅要思考教学方法的合理性，而且还应该思考其背后问题如教育信念、教育追求等问题。教育哲学就是教师的一种反思生活，它在不断追问教育教学实践背后的问题，来挖掘事物的本质。一个具有教育哲学知识的教师，反思能力要强于没有哲学知识的教师，这样的教师可以触及到教育的根本，回到教育的最原点，来探寻教育的本质。这样在教育教学过程中会取得更大的发展与进步。
（五）有利于完成学校的培养目标
每个学校都有自己的培养目标，学校培养目标的确立是依据国家提出的教育目的所制定的。我国的教育目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，因此学校的培养目标应该是培养学生德智体美全面发展。然而当前大部分教师只是注重知识的传授，不注重学生能力的发展，也不注重学生个性的培养。但是具有哲学素养和教育哲学知识的教师就会不断思考自己的教学，发现在教W中存在的错误，并及时改正；同时，因自身具有哲学素养，从而会具有哲学的思维，因此在教学过程中会注重每个学生的差异，又会把握住教学的整体方向，在教学中充分发挥自身的主导作用，同时也注重发挥学生的主体作用。这样 教师所完成的教育教学目标是全面的、正确的，也就实现了学校的培养目标。因此具有教育哲学理论知识的教师有利于完成学校的培养目标。
三 提升教师教育哲学素养的策略
（一）加强教师职前培训对教育哲学的关注
教师在入职前都要进行相关的教育理论和实践的培训。但是，教育理论的培训主要是教育学原理与教育心理学相关知识理论，对于教育哲学的相关知识的关注相当少。这就使得即将入职的教师缺乏教育哲学相关知识，从而不利于其入职后的教学工作。因此在职前培训就要加强的教育哲学的关注，这样即将入职的教师就会拥有一定知识，有利于其入职后的发展。
（二）学校要营造良好的氛围，以提升教师的教育哲学意识
只有教师自身具有相关的意识，其才会采取行动。因此学校应该定期对教师进行教育哲学相关理论知识的讲解并组织探讨，这样教师的哲学素养会慢慢地提升，同时自身想要提升教育哲学素养的意识也会加强。教师自身由被动的接受变为愿意为之，这样教师的教育素养会很快提升，在教学过程中也会主动地运用教育哲学的相关知识，促进教育教学的良好的发展。
通过教育部门、学校以及教师多方面的采取策略，教师的哲学素质与素养的培养会被提上日程，也会得到提高，从而教师在教育教学过程中的专业性也会得到提高，也会取得更好的教学效果。
教育哲学不仅是一门理论学科，也是一门实践的学科，其对教师的重要性是不言而喻的，因此无论是学校还是教师都应该重视教育哲学这门学科，这样教师在教育教学过程中才会取得巨大的进步并顺利完成教育教学目标。
参考文献
[1]王珉，郎华儿.论教师的教育哲学素养[J].师资培训研究研究，2004（3）.
[2]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（7）.
代码
专业名称
类别
时 间
主考院校
1月13日
1月14日
8：30-11：00
14：00-16：30
8：30-11：00
14：00-16：30
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哲学素质就是在学习哲学理论和进行哲学思考的过程中逐步形成，并内化在思想和行为中的、具有普遍基础地位和指引价值的生活理想和认知方法，它是对哲学的爱好和善于进行哲学思考的习惯。一般来讲，它包括思辨体悟素质、批判反省素质和系统思维素质等内容。对于理工科大学而言，培养学生哲学素质具有如下意义：
1.发展较高的哲学素质是理工科大学增强核心竞争力的需要。在我国实施科教兴国战略和人才强国战略、建设学习型社会和建设创新型国家的新形势下，高等学校，特别是理工科高校加强哲学社会科学的教育和研究，实现人文教育与科学教育的融合，显得尤为迫切和重要。因为哲学社会科学不仅是国家创新体系的重要组成部分，而且为国家创新体系提供价值引领和精神动力。华中科技大学杨叔子院士曾深刻地指出:“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；而没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有丰富的人文精神与内涵。”
2.培养较高的哲学素质是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。在我国，人文教育与科学教育分离，重理工、轻人文的倾向还普遍存在，理工科高校尤为突出。受学科性质的影响，我国大多数理工科高校在办学思想上强调培养专门人才，过分强调对学生进行专门知识的传授，往往侧重于工程技术层面的知识传授和技能的提高。将培养目标定位于某一领域的专家，程度不同地存在着“职业至上”的思想和“重理轻文”的倾向，从而使得哲学社会科学教育的发展显得相对不足。人文素质的匮乏和人文底蕴的不足，直接影响着大学生的就业和进一步发展，也严重影响了大学生全面素质的提升。
3.培养较高的哲学素质有助于提高理工科大学生理解问题和解决问题的能力，特别是逻辑严密、全面系统的哲学思维方式的锻炼有助于学生创新能力的提高。哲学方法论是最普遍、最一般的理论与方法,具有良好哲学素质的大学生往往善于把哲学方法论和具体学科的学习联系在一起，能把一般方法论应用于具体问题的解决；能够熟练地从个别的、特殊的事物中观察、发现事物的普遍本质和一般规律；能够以事物普遍本质和一般规律的认识为指导， 进一步认识那些尚未认识的事物。具有善于发现问题的敏锐洞察力， 是哲学素质的一种表现。具有良好哲学素质的大学生具有强烈的问题意识，在学习中能够发现问题， 发现热点、难点、重点， 具有较强的创新能力。
4.培养较高的哲学素质，使学生养成批判反思的习惯，有利于理工科大学生人格的培养。哲学作为追求真、善、美的学问，引导人们在求真、向善和爱美中达到人格的统一。“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”
由于理工科大学大多没有专门的哲学专业和哲学系，学生没有进行系统哲学训练的机会。理工科大学的哲学课主要是作为思想政治课的马克思主义基本原理课。因此，理工科大学哲学教育往往存在以下一些主要问题：
（1）认为学习哲学无用。很多学生甚至有不少老师认为哲学是抽象的，没有什么实际用途。特别是理工科的学生囿于自身的专业特性，把实用性当作学习的第一要务，先入为主地排斥哲学学习和哲学思维的训练。由于经济在社会生活中的地位和作用日益显著，学生明显地受到实用主义的影响，在学习上急功近利，重操作性技能，不注意自身综合素质的提高。选修课程看实用价值，阅读书籍也往往与找工作时是否有用挂钩。许多在校大学生把主要精力放在考证上，诸如考大学外语等级证书、计算机应用等级证书，甚至对考驾照、考各种职业证书也非常热衷。目前，“效益至上”的观念已经延伸到了大学校园。在我们接触的学生中，不少人表示不愿意进行抽象的理论思维，认为学理论在社会上很难生存。在高考填报自愿时，受老师和父母的影响，学生不能选择自己喜欢的专业，以毕业赚钱多、工作好找为主要考量标准。进入大学后，学生忽视长远发展，盲目追风学热门课程。由于这些原因，许多大学生对哲学不感兴趣。另外，应试教育进一步限制了大学生哲学理论思维水平的提高。应试教育使学生把哲学学习单纯当作拿学分或者得成绩的途径。学生在谈及学习哲学课的目的时，回答“为了通过考试获得学分”或者“为将来考研做准备”者不在少数，因为哲学在各种考试的政治理论（特别是在研究生入学考试和公务员考试）中占有很大比重。这样，学生接受哲学教育，在很大程度上只是为了分数、为了考试。为了取得好的分数，学生上课只是在被动地听讲，考前复习时通过大量背题来应付。哲学教育培养和提高学生思维能力的使命在应试教育面前就被淡忘，哲学素质的提高也只能是一种奢谈。
（2）把哲学教育等同于马克思主义哲学原理的教育。把马克思主义哲学当作哲学的全部内容，忽视了外国哲学、中国哲学等丰富的哲学内容。由于很多理工科大学都没有独立的哲学系甚至是哲学教研室，没有相对完整的哲学教学团队，因而没有办法开设系统的哲学课程。目前，大部分理工类高校开设的哲学课主要是“马克思主义哲学原理”课。马克思主义哲学原理是哲学教育的重要内容，但不是惟一的内容。新课程改革后，马克思主义哲学的教学内容相对减少，要达到对哲学原理真正地把握， 还需要了解哲学发展的历史和经典的哲学文献。只有通过辨别、体会各哲学流派思想发展的经验得失，才能使学生明了哲学理论变化和发展的逻辑脉络，进而完整准确地理解马克思主义哲学。
（3）把哲学教育和思想政治教育或者政治课划等号，认为哲学就是政治说教，没有多少实际的内容，是空洞的。思想政治教育是我国教育体系的一个有机组成部分，从小学到大学，在不同层次上开设包括哲学理论、思想道德修养、法律基础、政治学等方面的课程，这些课程被统称思想政治教育课。大学阶段的公共哲学课，是“两课”教育的组成部分。在这种情况下哲学教育往往以知识传输取代思考辨析，以简单的是非标准割裂理论的有机联系，以概念化的公式和“原理”斩断哲学与活生生的社会实践之间的血肉关系。结果是：一方面，没有取得应有的思想政治教育的效果，受教育者反过来将思想政治教育视作“假、大、空”的说教和教条主义的公式；另一方面，哲学被受教育者戴上了“抽象理论”、“空洞教条”的标签， 忘掉了哲学“爱智慧”的本质。
（4）由于部分哲学教师在教育教学过程中，片面强调哲学观点、哲学派别、哲学体系的讲解，把哲学教育作为知识传授的学科，从而没有在哲学教学实践中体现哲学的本性。
针对以上一些问题，我们对理工科大学哲学素质教育进行了一些探索，认为下列一些做法是重要的：
1.转变哲学教育观念，提高思想认识，深刻认识哲学教育的重要性。改变那种把哲学教育等同于马克思主义原理教育和政治教育的片面看法。立足马克思主义基本原理教育，拓宽哲学教育内容，把马克思主义发展的最新成果贯穿到高校哲学学科建设和教材建设中。哲学教师在教学过程有意识地培养学生哲学思维能力，特别是培养较强的问题意识，使学生养成提出问题、思考问题的良好习惯。在教学过程中不局限于已有的教科书，不断扩大教授的内容，特别是跟踪当代哲学的前沿问题，使学生开阔眼界，接触广阔的哲学领域。结合学生的生活和实践，解决学生生活和学习过程中碰到的实际困惑，使哲学教育教学充满生活气息。
2.深化教学改革，加强哲学社会科学的课程、师资和教材建设，灵活运用多种方法，提高哲学教学质量。理工科大学要根据实施素质教育的要求，结合专业课程设置的特点，科学合理地调整课程设置，有计划地增加哲学社会科学课程，优化课程结构，深化教育教学改革。以马克思主义理论课的教学改革为突破口，加强哲学课程体系建设，带动哲学教育的整体发展。同时，加强师资队伍和教材建设，组织教师编写适应大学生特点和素质教育要求的高质量教材，给学生介绍哲学经典读本，吸收人类的优秀文化成果。重视教师自身的人文素质和人文精神的培养，提高教师的思想道德素质和业务水平。具体而言，可以从以下几个方面考虑：
（1）要实现教学主体由教师向学生的转变。改变“一言堂”、“满堂灌”的授课方式， 探索教师为主导、学生为主体， 师生互动互教、平等切磋的教学方法。要由重知识传授向以方法培养为主、兼顾知识传授转变。由于课堂时间有限，可以开设课程网站，利用互动平台，在课余讨论哲学话题交流学习心得，也可以共享哲学资源，使哲学教学活动延伸到学生的生活中。
（2）拓宽哲学教学内容。不仅教授学习马克思主义哲学原理，还讲授中国哲学，外国哲学；将哲学理论和学生本专业实践相结合，思考在实践中碰到的哲学问题。增设与不同专业相关的哲学选修课程，特别是设置与理工科大学各专业相关的哲学课程，如科学哲学、心智哲学等。
（3）指导学生阅读哲学经典。在读书方法指导的过程中着重培养学生的问题意识。比如，在阅读哲学经典著作时，先介绍哲学问题的发展脉络，追问某一哲学文本或某一哲学家关注的中心问题，围绕着这一中心问题大致存在着怎样的问题域，其中的各个问题又是一种怎样的关系，以及各个问题在整个问题域中所处的地位。在阅读过程中提醒学生注意文本中的前提，这些前提往往是在文本中没有明确说出的，要求他们反省这一前提的合理性。经过这样不断的训练，学生的思维水平式将得到逐步提高，学生也在此过程中享受到思考的乐趣。在此要强调的一点是，在阅读的过程中，应有意识地训练学生的表达能力。思考总是建立在语言基础上的，对于初学者而言，如果仅仅是内心的思考，而不通过语言表达出来、展示出来的话，那么，这种内心的思考往往容易陷入混乱和含混，而表达，恰恰就是一种帮助初学者梳理、清理自己的思考的一种好方法，通过表达可以帮助初学者澄清自己思考上的一些混乱和迷雾，因此也是一种完善学生哲学思维素质的有效途径。此处所谓的“表达”，可分为两种形态，一是口头的语言表达能力，二是书面的语言表达能力。为此，我们通过读书讨论会（seminar）等形式针对某个问题或某些原著讨论辩论学生感兴趣的问题，在思想的交锋中磨练自己的思维品质。书面表达能力可以通过写读书笔记或撰写小论文的形式进行。
（4）改革哲学的考试模式。改革单一书面考试的方法，采取论辩讨论、哲学演讲，社会实践等多种方法进行考核。为了将考试与教学目标相配套， 在设计考试大纲时， 将考核的重点放在检验学生是否具备基本的哲学素质，能否进行哲学式思考，能否应用哲学原理分析问题和解决问题等综合能力方面。考核大学生学习哲学的效果，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看他们运用理论分析、解决问题的能力和水平。考试方法可以灵活多样。
3.发展新兴交叉学科，大力加强哲学学科和专业建设。发挥理工科大学自身优势，坚持以理工科为主，注重学科的交叉、渗透与融合，多学科综合化地发展新兴学科和专业，实现科学教育与哲学教育的融合。比如，与服装设计、建筑工程等专业合作开展艺术哲学、美学教育教学，与机械工程、生命科学等专业合作开展工程伦理、生命伦理的教育教学，与心理学专业合作开展心智哲学、认知科学等新兴学科的教育教学工作。为此，理工科高校应以需求为导向，改革学科和专业设置，调整学科和专业结构，培育和发展新兴交叉学科和专业。同时，要加强哲学社会科学课程体系建设，改变原有的人才培养模式，全面推进和实施素质教育，把大学生文化素质教育不断引向深入，这对于提高大学生的人文素质，培养创新思维、创新能力和创新精神会起到不可替代的作用，也是实现理工科高校科学教育与人文教育相融合的根本性措施。
4.加强校园哲学文化建设，开展大学生社会实践活动和校园哲学文化活动。高校的校园文化建设是加强哲学教育的重要方面。通过读书会、演讲赛、哲学沙龙等活动，给学生创造一个思想交锋的平台，提高他们的理论思维能力和表达水平，在全校范围内形成浓厚的学习哲学、讨论辩论哲学问题的风气，使学生逐渐养成哲学思维的习惯。此外，还可以设立学生哲学社团，不定时邀请校内外专家哲学讲座，回答学生的疑难困惑。高校的校园文化建设是加强哲学社会科学教育的重要方面。理工科高校的校园文化具有鲜明的理工科特色，其人文精神氛围不够浓厚，校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工科高校要切实加强校园文化建设，大力开展校园文化活动，努力营造浓郁的校园文化氛围，培育优良的学风和校风，发挥其对大学生潜移默化的教育和塑造功能，提升大学生的人文素质和精神品格。同时，要积极组织大学生开展社会实践活动。理工科高校要积极创造条件让广大学生有更多的机会接触社会、了解社会，根据学校教育教学的实际情况和具体要求，注重实践性教学环节，积极组织生产实习和社会实践活动，将哲学社会科学教育融入各种社会实践活动之中，不断提高理工科高校大学生的人文素质，培养人文精神，增强自主创新能力和适应社会的能力。
参考文献：
1 教育哲学的概念
教育哲学的概念有很多也存在着歧义，但是如黄济先生所说的“大家公认的教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”，王坤庆在其书中将教育哲学定义为：“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育道德基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科”，在本文中笔者运用的是王坤庆对哲学的定义。
2 教育哲学的特点
第一，教育哲学具有实践性。所谓教育哲学的实践性就是指教育哲学为教育实践服务，也要为社会实践和个人生活实践服务。因为教育是一种生活，是个体生活和社会生活中的一部分，要受到个体生活和社会生活的制约，所以也要为社会生活和个体生活服务。这样才可以真正理解教育生活。
第二，教育哲学具有反思性。教育哲学具有反思性，主要是因为教育哲学是一种“反思性的知识”，它既不能指导人们的实践也不会增加人们的认识，它的作用在于唤醒人们的意识，使人们重新审视自己已有的认识框架和行为模式，从而改变自己原有的生活，提升自己生活的质量。
（二）教师
1 教师的含义
教师的含义有很多，从古至今都没有一个确定的定义，在本文中，笔者将教师定义为：教师是从事教育、教学的专业人员，其主要任务是教书育人。
2 教师的作用
教师在社会中的地位，是其他职业人员不可替代的。其主要的作用有：第一，教师是人类文化的传递者和生产者。人类的发展从古至今留下了许多科学文化知识和宝贵的社会实践经验，这就需要专门的人员对其进行整理并传授给下一代，以起到发展和延续社会的作用；同时教师整理和传递科学文化知识的过程中，促进了人类科学文明成果的相互渗透，继续发展和创造新的科学文化思想。第二，教师是社会物质文明和精神文明建设的有力的推动者。教师在教育教学过程中培养出许多学生，在不久的将来，学生会参与社会物质生产，因此教师是以“生产生产者”的身份加入到社会生产者的行列。此外，教师在向学生传授知识的同时也兼顾培养学生的思想品德，良好行为习惯等任务，这样起到了推动社会文明发展的作用。教育哲学是一门实践学科，而不是大众所理解的空洞的理论堆积、对教育实践毫无用处的学科。它对教育教学有很好的指导作用，因此教师应该重视教育哲学的作用。
二 教育哲学对教师的重要性
（一）有利于培养教师的教育智慧
教师的教育智慧是指教师对教育教学工作的正确地把握、创造性运用教育教学方法以及灵活机智应对教育教学中的突发事件的综合能力，是教师专业素养的一种新境界。教育智慧具有个体性，每个教师都有自己的独特的智慧。教育智慧的形成离不开教育哲学，因为在教育教学过程中，教师需要进行价值选择与判断，来保证教育教学目标的正确性和可行性；教师在教育教学过程中担负着传递知識、培养品德的重任。因此，其在教育教学中不仅要传递知识，还应该教会学生如何思考，这就需要哲学发挥作用。“教育哲学有助于教师的价值选择和判断，没有哲学思考的教师是一个盲目的教师，虽然做了，但不知道为什么这么做、做的对与错、好与坏也无从判断”，而一名具有教育智慧的教师是可以做出正确的判断与选择的，不会出现任何盲目的行为，从而寻找教育的真谛。对教育真谛的追寻，也是教师教育智慧的展现。它可以转变教师的教育观念，使教师在教育教学过程中，找到“教”之幸福。
（二）有利于建立良好的师生关系
教师具有教育哲学的知识，具有哲学的素养，这样在师生关系中才会表现出对学生的“爱”。一个拥有哲学素养的教师，在教育教育教学实践中就会爱学生、宽容学生、尊重学生、具有较强的责任感同时对学生会一视同仁。哲学是“爱智慧”之学问，因此在哲学中充满了爱与智慧。一名拥有哲学素养的老师会树立正确的学生观，所谓正确的学生观是指教师可以依据学生心理发展的特点，以及学生的个性特点，因材施教。从而建立充满“爱”的和谐平等的师生关系。所谓和谐平等的师生关系是指教师热爱学生，在热爱学生的同时也对学生严格要求；学生尊重老师；课堂上气氛活跃，学生积极配合；课下师生如同朋友。在这样充满爱的关系中，教师的教学效率高，学生的学习的主动性增强，学生会学会对其他人也充满“爱”，在充满“爱”的环境中，也有利于学生人格的发展。
（三）有利于教师专业发展
教师专业化发展是近些年教育界比较关注的一个话题，其兴起于美国，20世纪90年代成为我国教育研究的热点。教师专业发展有别于教师的专业化，教师的专业化是指教师职业的专业化；而教师专业发展是指教师个体由新手教师逐渐成长为一名专家型教师的过程，其主要包括专业知识、专业技能、专业情意等方面。
教师的专业技能和专业知识是教师专业发展的基础。一名专家型教师不仅要具有广博的知识，也应该具备出众的能力。广博的知识不仅包括自己所教学科的知识，还应该具备与所教学科相关的知识，这样才有利于教师的专业发展。一名专家型教师在教育教学过程中会不断地质疑、创新、反思并接受新知识，不断改善自己的专业知识结构，使其不断完整，从而促进自身的进一步发展。专家型教师之所以有以上行为，是因为其具有教育哲学的相关的知识。如果教师不具有教育哲学的知识与素养，不会改变其专业知识结构，也不会进行反思，只会肤浅的认识知识，这样在教育教学过程中完全不会有任何发展。因此教育哲学的知识是教师专业发展必备的知识，促进了教师专业发展。
教师专业发展过程中不可缺少的一部分就是专业情谊的发展，而专业理想又是专业情谊的一部分，因此教师在专业发展过程中应该注意专业理想的发展。教师的专业理想是教师专业发展的精神支柱，包括教师的教育观、课程观、学生观等方面，而这些方面同样是教育哲学所探讨和研究的问题。一名具有教育哲学知识的教师的教育观、学生观、课程观一定是符合事物发展规律的，这样教师具有了正确专业理想，就保证了准确的精神支柱，因此会取得良好的专业发展。
（四）有利于教师进行自我反思
教学是一个复杂的过程，因为教育环境、教育对象、教学目标都是在不断变化，教师上课所使用的教学手段与教学方式也在不断变化，这就需要教师进行反思。教育哲学的知识为教师反思提供了理论基础。教师只有对教育教学活动进行反思才能保证其教育教学正常进行。教师在教学中不仅要思考教学方法的合理性，而且还应该思考其背后问题如教育信念、教育追求等问题。教育哲学就是教师的一种反思生活，它在不断追问教育教学实践背后的问题，来挖掘事物的本质。一个具有教育哲学知识的教师，反思能力要强于没有哲学知识的教师，这样的教师可以触及到教育的根本，回到教育的最原点，来探寻教育的本质。这样在教育教学过程中会取得更大的发展与进步。
（五）有利于完成学校的培养目标
每个学校都有自己的培养目标，学校培养目标的确立是依据国家提出的教育目的所制定的。我国的教育目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，因此学校的培养目标应该是培养学生德智体美全面发展。然而当前大部分教师只是注重知识的传授，不注重学生能力的发展，也不注重学生个性的培养。但是具有哲学素养和教育哲学知识的教师就会不断思考自己的教学，发现在教學中存在的错误，并及时改正；同时，因自身具有哲学素养，从而会具有哲学的思维，因此在教学过程中会注重每个学生的差异，又会把握住教学的整体方向，在教学中充分发挥自身的主导作用，同时也注重发挥学生的主体作用。这样 教师所完成的教育教学目标是全面的、正确的，也就实现了学校的培养目标。因此具有教育哲学理论知识的教师有利于完成学校的培养目标。
三 提升教师教育哲学素养的策略
（一）加强教师职前培训对教育哲学的关注
教师在入职前都要进行相关的教育理论和实践的培训。但是，教育理论的培训主要是教育学原理与教育心理学相关知识理论，对于教育哲学的相关知识的关注相当少。这就使得即将入职的教师缺乏教育哲学相关知识，从而不利于其入职后的教学工作。因此在职前培训就要加强的教育哲学的关注，这样即将入职的教师就会拥有一定知识，有利于其入职后的发展。
（二）学校要营造良好的氛围，以提升教师的教育哲学意识
只有教师自身具有相关的意识，其才会采取行动。因此学校应该定期对教师进行教育哲学相关理论知识的讲解并组织探讨，这样教师的哲学素养会慢慢地提升，同时自身想要提升教育哲学素养的意识也会加强。教师自身由被动的接受变为愿意为之，这样教师的教育素养会很快提升，在教学过程中也会主动地运用教育哲学的相关知识，促进教育教学的良好的发展。
通过教育部门、学校以及教师多方面的采取策略，教师的哲学素质与素养的培养会被提上日程，也会得到提高，从而教师在教育教学过程中的专业性也会得到提高，也会取得更好的教学效果。
教育哲学不仅是一门理论学科，也是一门实践的学科，其对教师的重要性是不言而喻的，因此无论是学校还是教师都应该重视教育哲学这门学科，这样教师在教育教学过程中才会取得巨大的进步并顺利完成教育教学目标。
参考文献
[1]王珉，郎华儿.论教师的教育哲学素养[J].师资培训研究研究，2004（3）.
[2]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（7）.
一、中国哲学史教学基本现状
目前,中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观,虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程,但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。
1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校,中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设,且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深,同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校,往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划,任意安排哲学课程,思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史,要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”,而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治,有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着,教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之,或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。
2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少,并非每个大学都设有哲学系,就是在仅有的几个哲学系里,几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿,另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为,哲学史的学习不但抽象乏味,晦涩难懂,而且都是几千年前古人的思想,难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现,选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生,但总体上课的积极性不高,在课堂上看其他书籍,背外语的较多,很难展开教学互动,收效较微。通过调查问卷显示,对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面:一是学了无用,二是上课听不懂,主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。
3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视,导致中国哲学史课程建设相应不足,主要表现在两个方面。首先,哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础,师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设,是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足,在开设中国哲学课程的专业中,也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程,或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史,这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次,相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程,很难形成学生学习的哲学氛围,也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下,大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌,教师在上课的时候只能有选择性地讲解,容易造成知识链条的脱节。
二、中国哲学教学现状的原因剖析
从以上三个方面我们可以看出,目前在非哲学专业高等院校,中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况,其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢?笔者认为至少存在以下几个因素。
1.教学理念的世俗化。在传统的眼里,哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂,从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”,因为在市场经济的价值原则冲击下,哲学已经被人们在心灵上束之高阁了,此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看,绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展,在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小,越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训,造成传统的哲学无人问津,而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看,大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业,他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习,毕业就能“学以致用”,派上大用场,而用人单位也倾向于专业人才,看重专业对口,学法学的就到公、检、法等部门就业,学管理的就到企业单位、管理部门就业,这使得哲学专业就无对口的就业单位,面临着严峻的就业挑战。
2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业,设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程,不论是概论、原理,还是通史、选读,大多只能给同学们提供一个大概的知识,不能让学生真正明白哲学自身。换句话说,哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派,而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程,这种“形而上学式”的课程设置更为突出,往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学,且大多缺乏如原着选读相关课程设置和哲学素质训练。
3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是 20 世纪五六十年代编写的,这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹,难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出,近几十年,特别是20 世纪六七十年代期间,中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深,许多研究着作与教材搬用近代西方哲学四大块(自然观、发展观、认识论、社会历史观)的模式解析中国哲学,以为这样可以使中国哲学科学化,其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来,而且使中国哲学更支离破碎,更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式,虽然在近年来有所改观,但也存在诸多不足,如一些教材只是过去教材内容改良,以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”,即把整个中国哲学体系划分为若干部分,然后分工撰写,结果大多知识材料的集合和观点的汇拢,在一定程度上缺乏整体感和个性化。
4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点,它不可能像上计算机或法律课程那样具体,也不可能像上外语课那样浅显,哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间,带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制,教师很难在课堂上发挥自己的创造性,表达自己的思想,其授课方式也大多还是填鸭式教学,老师在上面讲,学生在下面记,不能有效地形成教学相长,这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。
5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面,一是对教师的考核,二是对学生的考核。对教师的考核而言,评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分,姑且不去评论这种评估是否全面,就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单,所有学科的问卷内容整齐划一,不能反映学科之间的不同性质和特点,更不能体现教师之间的不同风格。进而言之,学生在评价的时候,具有较强的主观性,往往注重感性的教学过程,特别是本科学生,很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言,大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行,或以论文形式通过,相比较而言,闭卷考试是其间最无价值的一种形式,它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在,与哲学学习的本性完全相悖。
三、中国哲学教学改革的对策
2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定
由于美学与哲学的亲缘关系，国内的学院美学一直注重其本身的哲学思辨性，美学教学通常也以美学知识的传授为主体。诚然，国内高校开设美学课程的基本目标还是相当明确的，美学教学主要是“培养学生正确的审美观，提高学生的审美能力，使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”［2］但实际情况是，简单的知识传授与学生审美观的培养与提高很难达到有效链接，抽象甚至晦涩的美学理论其接受的前提就是接受者要具备起码的理性思维能力和理论驾驭水平，而这对缺乏哲学理论背景的多数学生而言几乎难以成为现实。脱离实际的空洞说教，年复一年的理论阐释早已将美学枯燥的理论体系衍化为一种毫无实用价值的教学“布道”，由此引发的美学“不美”遂成为众多美学课程教学者异口同声的共同呼声。于此，美学课程教学“因材施教”，摒弃传统上“一锅烩”的教学模式，分而治之，弱化美学学科的哲学属性成为变革这一教学瓶颈的关键所在。从当前开设美学课程的常态设置来看，哲学、汉语言文学和艺术学成为美学课程的主打阵地。哲学是美学课程的孕育摇篮，因而在哲学系设置美学课无疑是最具本源性的学科取向。哲学系设置的美学课程所面对的是具有较强哲学理论功底、理性思维较强的学生，因而无论是对美本质的探讨抑或那些颇富思辨性、哲理性的美学问题都可能成为这些学生日常关注的教学命题。当然，尽管在哲学系，美学也是分而论之的，对哲学专业的本科生以及哲学的二级学科中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学等研究生专业而言，美学课也就是专业内的普选课程，其教学目的无非是培养学生的审美能力和欣赏水平，只不过是这些专业的学生由于具备了较强的哲学功底和哲学思维能力，对美学课程中抽象的概念术语要比其他专业容易接受一些。哲学系还设立美学专业，这是哲学专业的二级学科，只有研究生才开设这一专业，这是系统学习美学知识，培养具有深厚美学理论功底和较高审美能力的专业，在这一专业设置中，美学被进一步细化，中国美学、西方美学、比较美学都成为这一专业所涉猎的对象。任何美学学科的基础性理论问题和颇具时代前瞻性的问题都是这一专业学生日常探讨的知识目标。美本质等困扰诸多中外美学大师的理论问题便成为这些哲学专业美学学习者的首要研究对象。而这一类美学姑且可以称之为哲学美学，以哲学美学为教学研究对象自然构成美学教学的第一种模式。美学教学的第二种模式是汉语言文学专业设置的美学课程教学形态。作为汉语言文学本科阶段的必修课程，汉语言文学开设美学课程在当下教学语境中几成常态，同时也是开设该门课程最为广泛的专业。汉语言文学专业中开设的美学课程与哲学专业的美学课程既有共同性更有差异性，共同性在于，两种美学课程体系的本源是一致的，其最终目的也是一致的，都是提高接受者的审美能力和研判水平。但两者也存在着相当大的差异，汉语言文学专业以语言文学作为研究和教学对象，中国文学注重的多是形象思维，较少西方文化的抽象观念，因而探讨文学本身的发展规律和审美内涵多是从形象化、感悟式的语言描述入手，极少抽象的概括性的理论阐释，即使像《文心雕龙》这样的鸿篇巨制，其语言呈现的形象性也大为可观。于此，汉语言文学专业开设的美学课同样要遵循这一专业的课程共性，以具象的文学作品为考察对象，探讨这些文学形态衍生、发展的审美维度。另外，汉语言文学专业开设的美学课程其先修课程是文学概论，文学概论是对文学现象以及文学发展规律的本质化概括，已具相当的理论色彩，而美学则是承继文学概论，进一步对文学现象以及文学衍化规律的审美观照，在审美发生规律和文学活动的自身意义、审美经验的构成与文学创作心理机制、审美体验与文学价值诉求等方面构建对话与桥梁，而这些审美观照都是以具体的文学作品以及文学现象为研究蓝本，不需更不必深化为艰深乃至晦涩的抽象理论去加以阐释。因而采用哲学专业的美学课程教学手法来建构汉语言文学专业的美学教学，其教学的路径和方向都是错误的，而这恰是当前美学课程普泛性的教学现状，也是诸多学生厌倦美学课的最终缘由所在。大学美学课程教学的第三种模式是艺术学开设的美学教学形态。如果说清政府首度引入美学课程并将其设置于建筑学系是当时教学体例的混乱使然，那么，今天诸多艺术学将美学课程列为基础课程却是该课程本身对艺术专业具备的重要指导意义。宗白华曾经指出:“美学研究不能脱离艺术，不能脱离艺术的创造和欣赏，不能脱离‘看’和‘听’。”［3］尽管哲学美学也是将艺术作为美学的研究对象，丹纳的《艺术哲学》事实上就是一部美学著作，康德、黑格尔等一代美学大师对艺术多有真知灼见，但这些美学著作中的艺术更呈现出一种形而上的理论形态，与当下的艺术专业注重那种操作性、实用性的艺术形态不可比拟。因此，在艺术专业开设美学课程，其主要目的就是对艺术类实践课程教学提供一套审美参照体系和评判准则，它是艺术实践学科的提炼与深化，同时也是美学理论在艺术实践中的自我检测与自我修正。当下艺术类美学教学依据专业的变化也发生了重要变迁，单纯的美学让位于《绘画美学》、《音乐美学》、《设计美学》、《建筑美学》、《舞蹈美学》以及《服装美学》等等更为细化的学科，这些细化的美学课程无论是教材编写抑或课堂教学和课程评价都很难回归于本源性的哲学美学学科体系中，美学在这诸多的艺术形态的课程教学中完成了从抽象到形象，从理论到实践，从形上之道到形下之器的华丽转身，几百年前鲍姆嘉通所冠名的美学由此完成了最富现实意义的身份蜕变。
非哲学专业大学生哲学通识教育方法探析
在我们长久以来针对非哲学专业大学生展开的哲学教育以公共课的模式进行，内容往往局限于马克思主义哲学。拓宽教学思路，打破以往教学过程条条框框的束缚。不要将哲学通识教育限定一本或几本指定教材来进行，教材本身的体例性以及专业性非常强，未必适合非哲学专业学生。教育工作者要学会从哲学原典中抽取学生感兴趣的哲学理论来讲解，原典即为原著与经典，哲学思想在原典中才有深刻体现，在具体教学过程要将教材与原典结合起来讲解。哲学不是智慧本身而是对智慧的爱，所以不要把哲学当成单纯的知识来传授，那样会把哲学教育教条化，会显得生硬与枯燥，学生接受起来更为困难，给学生带来厌学情绪。
适当举办哲学论坛，让更多的非专业学生参与进来。论坛可以课上举行，也可课下举行。举办论坛的好处可以不必拘泥于课堂教学模式，而在论坛中充分调动学生的思维积极性，把内心的思维火花撞击出来。论坛主题也不必拘泥于传统的哲学论题，要注重在日常生活中发现哲学。课堂上学习基本理论而论坛里可应用这些理论解释与解决学生切身的现实问题，这样哲学教育便与现实很好地结合起来，不会像很多人误解的那样哲学总在“天上”而不在“人间”。
引导学生对哲学经典的理论兴趣，提高学生阅读经典的能力。课堂讲授与论坛的开展往往都是为了激发学生对理论的兴趣，从而使学生从自发的学习状态到自觉的学习状态转换。不能只泛泛讲些哲学理论便完成教育任务，还要将学生引导到独立阅读哲学经典的层面。这个教学层面很少引起教育工作者的重视，学生往往完成正常教学要求便放弃对哲学的继续学习，从一定程度上看，如果到此便完结我们哲学通识教育，那证明我们的教育并未成功。针对不同专业不同志趣的学生引导他们阅读相关哲学经典著作，比如针对理工类学生可引导其阅读关于经验性及科学性强的哲学经典，针对文史类管理类等学科同学可引导其阅读人文性强的哲学经典。在阅读过程中讲究方法也非常重要，不要走马观花式的阅读，要和自己的切身经历以及对社会对人生的体验结合起来阅读，另外应进行读书笔记的梳理。在教育过程中不断探索新的教育方法对于教育工作者与学生来说都将有益处。
非哲学专业大学生哲学通识教育目标探析
提升学生的批判性思维能力。进行哲学通识教育一个很重要的目标就是培养学生的批判意识和批判精神，不唯书，不唯上，在对现实进行肯定性的理解的同时还要进行否定性的理解。这一点对非哲学专业大学生非常重要，这种批判思维不是培养学生对一切都进行任意批判，而是要学生不局限于已有的思维模式，对现实进行深入的批判性反思。大学生往往接受的是现成的体系化的知识形式，这种知识本身是否真正符合学生成长和成材，是否真正对人生起到有价值的指导作用，另外以何种眼光来看待当前社会的发展以及发展前景，自己在社会中处于一种什么样的地位等等很多方面都需要哲学批判性思维来指导。
2.学科与专业。人们经常容易混淆学科和专业这两个既紧密联系却又有着本质区别的概念，因此理清二者的内涵、分析教育语言进而获得对相关意义的新的表达、更新人们的理解方式对于教育理论和实践都有着十分重大的意义。
中国古代就使用过学科一词：“咸通中，进士皮日休进书两通：其一，请以《孟子》为学科。”这里学科一词指的是科举考试的学业和科目。学科一词的英文表达有：branch of learning、discipline等，其中learning有学问、学术、知识之意，所以branch of learning具有学问的分支、知识的分类之意。国外的一些著名辞书，如萨美尔的《英语词典》、《世界辞书》、《牛津大词典》（第一卷）等都对discipline进行了多种注解，一般都包括科学门类或某一研究领域、一定单位的教学内容、规范惩罚等含义。以上是在中英文语境中理解学科一词的意义。笔者对于学科一词的定义主要包括两个方面：一是科学知识的分类，是相对稳定又独立的知识体系；二是教学、科研的基本组织单位。也是基于以上两个方面的定义，笔者“偶然”发现英文表达学科一词的“discipline”有规范惩罚之意，可以将其理解为：因为学科是科学知识的分类，是科学知识体系，而知识具有两大本性，即伦理本性和能力本性，知识的伦理本性是形成、应用知识的价值和道德理想追求、根据及其逻辑，是在各层面知识中蕴含的道德理想追求、道德规范和要求。因此笔者认为正是知识中蕴含的规范、要求决定了discipline一词具有规范、惩罚之意。
中国古代也使用过专业一词：“愿精选五经博士，增其员，各专业以教胄子，此风化之本。”指的是专门从事某种学业。当今社会对专业一词的界定，有很多种说法，比如《辞海》将专业定义为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”。潘憋元等人认为，“专业是课程的一种组织形式”。专业一词的英文表达是profession，有职业、专业之意。本文对专业这一概念的理解借鉴了郝文武先生的学术思想，即专业有行业专业和学科专业之分，学科专业更多地从属于学科知识体系，行业专业更多地从属于劳动性质分类和社会职业分工。
二、教育学原理与教育学
“原“是会意字，指水流的起始处。在《说文解字》中，原指：水泉本也。有根本、根由之意。理是道理和情理的统一，是目的和规律的统一，是自在和自为的统一，原理即最初的（不仅指时间先在性，还指逻辑先在性，这里的“最初”是时间先在性和逻辑先在性的统一）、根本的道理（规律）和情理（目的）。可见，教育学原理就是这门学问最初的、根本的道理和情理，是这门学问根本规律和终极价值追求的统一。那么这门学问又是什么样的学问？教育学是研究教育存在、揭示并建构教育合理性的学问。教育存在不仅包括人们普遍视为教育学研究对象的教育现象，还包括教育思想。教育学是一种人学，人是任何形态的教育活动的主体，教育学要研究人就不能只研究人在发展、变化中所表现出来的外部形态--现象，还要研究人的思想，否则就不是研究完整的人，就不是研究人的全部。教育是形成人的活动，正是因为人的复杂性、矛盾性决定了教育的复杂性、矛盾性。人是自然的存在，人生就是自然，任何一个人都有生老病死、吃喝拉撒，另一方面人又是超自然的存在，是智慧的存在，人既能继承又可以创新，既能分析又可以综合，既能归纳又可以演绎……所以教育作为形成人的活动，既要把握人作为自然存在的一方面，比如人生理机能的发展规律；又不能忽视人作为超自然存在的一方面，比如人的价值理想追求。也就是说教育的合理性必须要靠人的自在自然性与自为自觉性的统一才能实现。教育学原理是教育学的分支学科之一，是所有教育学分支学科的基础。教育学原理属于基础研究，是学术性的理论研究，理论研究就是要透过现象看本质，教育学原理作为学术性的理论研究就是要透过教育现象看教育本质。既要透过教育活动本身的现象看本质，又要透过教育思想反映的教育的现象看本质，作为教育学原理主要研究方向的教育哲学还要透过一般的教育本质看教育的绝对本质，一般教育本质即教育的相对本质就是一种教育和另一种教育相区别的本质，教育的最高本质即教育的绝对本质是使教育区别于其他一切事物、活动的本质。
三、教育学原理在教育学学科及其专业发展中的“学科专业哲学”使命
教育学原理是教育学的二级学科或专业，教育学原理像一双看不见的手，默默地奉献着，深深地隐匿在教育学各个学科及其专业发展之中，并且以各种不自觉的、无条件的方式构成教育学各个学科及其专业发展的出发点和立足点并规范着教育学各个学科及其专业的“作为”，比如以教育传统的方式、教育习俗的方式、教育模式的方式、教育理想追求和终极关怀的方式等等。教育学原理犹如幕后的操纵者，教育学各个学科及其专业好似“前台的演员”。譬如学前教育学学科专业中不同性质的儿童观就会受到教育学原理的“规范”，有一种儿童观被描述为“园丁说”，这种园丁说性质的儿童观正是基于教育学原理中对教育与人的发展关系问题的认识，园丁说强调人发展的自然本性，即教育要遵循人发展的自然法则，“种瓜得瓜，种豆得豆”，属于一种自在意义上的逻辑先在性，有遗传决定论的倾向；教育学原理学科专业中教育本质哲学思考的核心问题是对“教育是什么”的认识，迄今为止存在一种普遍的认识：教育是培养人的活动，“培”：从土，从咅；培，培敦土田山川也——《说文解字》，有垒土之意；在现代人的常识概念体系中有栽培、培植、培养、培育之意，“教育是培养人的活动”的教育本质观体现了农业社会的思维方式，因此习惯于将教师比喻成园丁，将学生比喻成花朵，园丁“栽培”花朵犹如教师“培养”学生，这种园丁说、种子论正是由于教育学原理中对教育与人发展关系问题的认识以及教育本质哲学思考的结果。现在有很多家长、老师，甚至是专家“脑子”不清楚，不能真正理解“早教”的内涵。夸美纽斯强调“人不受教育就不能成为人”，郝文武先生反对夸美纽斯的观点，认为：人不学习就不能成为人，人不受教育就不能成为文明的现代人。第一个人没有学习也从猴变成人了，我们都已经是人了，不受教也不可能再由人变成猴。所以终身教育的逻辑起点是终身学习，因此“早教”概念的内涵指的是早期教育、早期学习，但是有很多家长、老师、专家将其理解为“提早教育”，对“早教”内涵的不同理解形成了两种不同的教育目的观，两种性质的“早教”质量也就差之甚远了。研究中外教育史的也要学习教育学原理，才能够明白人是未完成的存在，未来对现在的影响力要大于历史对现在的影响力，研究历史不是为了回到过去，而是为了更好地走向未来。伟大的教育家之所以伟大不在于其具有系统的教育学知识，而在于其以独特的见识引领并推动教育实践的发展，为教育学知识体系领航和奠基。这种教育学人的独特见识一方面就来自于对教育学原理的学习、研究、思考。
四、教育学原理在教育行业及其专业发展中的“行业专业哲学”使命
同样，教育学原理这双看不见的手，默默地奉献着，深深地隐匿在教育行业及其专业发展之中。教育学原理对于各类教育行业的发展而言是先行的，这个先行指的是“逻辑先行”，即教育学原理在教育行业及其专业发展过程中在“逻辑”上的优先地位。教育实践搞得好的人一定是脑子很清楚的人，脑子要想清楚就要学习、思考理论。
当前普通高等院校本科学前教育专业学生的培养存在很多问题，学生往往是“眼高手低”。究其原因，是对知识和能力关系问题认识不到位。人们普遍认为“知识就是力量”，但没有认识到知识只是一种潜在性的力量，是能力力量的基础和核心，并不是现实性的力量，知识向能力的转换是自觉的，并非是自然而然的，这种“自然而然”的被动转换认识影响了知识的能力力量的实现，继而限制了知识主体的应用能力、创新能力等方面的能力，造成了“眼高手低”、“高分低能”等现象的发生。当今社会频频出现教育热点丑闻，教书育人本是个“良心活”，本不该在教育活动中出现人性的阴暗面，那这又是为什么？人性是复杂的，有很多面，一个虐待学生的老师很可能是一位慈父，一个杀人凶手也很可能是一个孝子。但作为教师这一面的人性应该是善的。之所以有如此之多的教师为恶现象发生部分原因是目前师范教育也好，教师教育也好只强调知识的真理性和知识的能力力量，忽视了知识的伦理性和知识的价值力量。社会人才培养和选聘只重视专业硬实力（比如：创新能力、应用能力），忽视了专业软实力（比如：专业信仰、情感态度价值观念）。所以我们的教育应该实现“因材施教”和“因人施教”的统一，“材”指的是：资质、能力、素质，主要指人的主观能力性当中的客观力量；“人”指的是兴趣、爱好、性格、气质、追求等主观因素，不怕学生一万个不喜欢，就怕学生一个都不喜欢。
我国现在存在“入公办园难、入私办园贵”的实际问题。难就难在老百姓对质优价廉的公办幼儿园的需求量大于供给量，不能满足人民群众的教育需要。学前教育公共服务“公益普惠”程度不高。为什么我国的学前教育公益普惠程度不高，要把这个实际问题搞清楚，就要学习、研究教育社会学，教育社会学是教育学原理的研究方向之一，是从社会学的角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科，比如教育与社会经济的关系、教育与社会政治的关系。教育行业人士认识到：教育是一种学习，是一种指导学习，指导学习是为了有一天不需要指导，可以自主学习，自主学习就是自己做主学什么、自己做主怎么学；自主学习也属于学习自由，就是自己由着自己学什么、怎么学。自由是需要时间的，没有时间不可能实现自由，当然有了时间也不一定就是自由，可以确定的是时间是自主学习、自由学习的前提条件，所以我们的教育不能剥夺了孩子学习上的自由。
以上从学科及其专业和行业及其专业两个角度初步阐述教育学原理的专业哲学使命，以促进学科专业人和行业专业人习得、领悟专业智慧。
参考文献：
启发式教学源远流长，是一种全面、科学、辩证地指导教学实践的思想和观念，是指教师根据教学目标，从教学内容和学生特点出发，采用各种生动活泼的方法，引导学生积极思维，使他们主动地获取知识、发展智能的一种积极的双向的教学方法。与传统的“注入式”、“灌输式”教学方法不同，启发式教学方法既强调老师在课堂教学上的主导作用，又强调学生在课堂教学上的主体作用。其根本目的是使课堂教学过程取得最优化的效果。而从哲学学科本身的特点来看，启发式教学方法尤其适合应用于哲学专业课程中。与数学、物理等学科不一样，哲学提供给我们的不是具体知识的简单累加，而是智慧，是关乎生活、生命和人生的价值与意义的思考与追问。显而易见，对于这样一门学科，采取启发式教学法更能收到实效。因此本论文试图结合哲学专业课程本身的特点及目前在教学中存在的某些问题，积极探索启发式教学在哲学专业课程中的创新与实践。
一、在哲学专业课教学中存在的问题
（一）部分学生反映哲学课玄妙高深或者是枯涩难懂，令人望而生畏。
当然，造成这种状况的原因有很多，如哲学本身就是理论性、抽象性、反思性比较强的学科。哲学所要试图把握的千姿百态、变化多端的大千世界内在的、相对稳定的本质和规律，而“哲学思维作为人们自觉从事的高度思辨和抽象的理性认识活动，其重要的根据和手段，是具有高度抽象性和普适性的哲学范畴体系”①，如“存在”，“本原”等范畴，这些都使得学生在具体的学习活动中感到困难重重，甚至觉得枯涩难懂，不知所云。但问题不仅在此，部分教师在教学方法上缺乏吸引力是其中一个不可忽视的重要原因，部分教师采取简单的“灌输式”、“注入式”教学方法，虽主张以坚实的理论功底激发学生的理论兴趣，但由于没有能够以透彻明白的方式给学生详细讲解涉及的具体名词概念与范畴等，因而无法在课堂上激发学生的主体作用，无法激起积极参与的热情，因而即使理论讲得再深，但由于学生感觉只是云里雾里摸不到边，学生既无法真正掌握所学知识点，又无法不由自主地爱上哲学课。学哲学纯粹是被动去学，单单是为了外在的因素去学，如纯粹为了应付考试，为了拿个文凭而不得已学之，而不是真正出于对哲学的热爱，对智慧的积极追求。
（二）部分学生认为哲学是空谈，是无用之学。
这既与社会对哲学认识的误区有关，认为“孔夫之不如牙医”，又与我们在教学方法上存在问题相关。部分教师在具体的教学中没有能够做到理论联系实际，照本宣科，书本知识和社会生活完全脱节，导致学生无法有效运用所学到的哲学理论在实践中观察问题、分析问题和解决问题，这既无法使学生在课堂上擦出思想的火花，又给学生造成这样一个假象，哲学与生活的关系遥远而陌生，哲学就是在玩概念游戏。如果说有用处的话，也只是在哲学圈自娱自乐，导致学生在学习中没有把主要精力放在哲学专业的学习上，总是游离于哲学之外。殊不知，哲学中有生活，生活中有哲学，哲学与生活具有“你中有我，我中有你”的亲密关系。哲学不是来自世界之外的遐想，它来源于真实的生活，“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”，“人民最精致、最珍贵和看不见的精髓都集中在哲学思想里”。②同时，哲学也是美好生活的向导，方东美和傅佩荣就曾经讲到哲学不能烘面包，但是能使面包增加甜味，哲学不能当饭吃，但是能使人知道吃饭是为了什么。所谓哲学作为增添甜味的调味剂讲的是哲学能为人的生活提供终极意义的支撑，是一种植根于现实生活的终极关怀。因而在哲学教育中，我们就应该充分重视哲学对生活的指导和干预功能，而不是脱离活生生的现实生活谈抽象的哲理。关注人类命运，反思社会现实，解答人生之谜，建设精神家园，从来都是哲学的伟大使命。
二、在哲学专业课中应用启发式教学
（一）在哲学专业课程中开展启发式教学，教师要善于从单向的教向双向的教与学转变。
在传统的教学中，老师往往片面强调其课堂上的主导作用，教师“把灌输作为哲学教育的最重要的手段，教育者不顾受教育者的实际情况，采用灌输等简单粗暴的方式把哲学视为类似于科学知识那样而强行加到受教育者的身上，把受教育者置于一种被动的地位”。③简单粗暴的“满堂灌”的做法就造成了老师讲点什么，学生就被动学点什么的局面。学生往往知道的只是具体的几个概念、几个范畴、几个体系、几个原理，对他们的思想、生活而言产生不了共鸣。这对于哲学学习来讲，是非常危险的事情。哲学不仅仅是具体知识点的累积，更是对世界和人生的思考，对于这样一门学科，我们注重培养学生的思维方式，培养他们对生活、对世界、对自己进行反省的能力。因而我们要在坚持教师的主导作用的同时，善于引导学生充分地就我们讲到的话题自由发表意见，鼓励其自由思考，培养其独立思考的能力。
（二）在哲学专业课程开展启发式教学，学生要自觉认识到自己作为学习主体的地位。
在平时的学习中，学生往往没能很好地认识到自己作为学习主体的地位，没有真正参与到学习中去，因而无法真正领悟相关知识。一是认为哲学是空谈没有实际用处；二是严峻的就业压力使得他们更注重那些能带来实际利益的学科和与就业相关的实际理论和技能；三是没有认识到自己在教学活动中的主体性作用，只是像机器一样被动接收相关知识，因而只是形成简单的知识积累，加之哲学本身比较抽象，也就难怪他们认为哲学高深不可理解了。学生是教学过程中学的主体性因素，只有教师的启，没有学生的学，启发式教学是难以收到实效的。学生既要改变哲学无用论的看法，又要积极参与到学习中去，还要以主人翁的态度投入学习中去。只有当学生有所思考的时候，老师恰当的适时的启发才能起到积极作用。所谓，“不愤不启，不悱不发”。只有当学生百思不得其解，在想表达而又表达不出来的时候，教师去“启”、去“发”，教学才能收到实效，抽象的道理才能讲活，才能为学生真正掌握。
（三）在哲学专业课程开展启发式教学，在实践上可以从问答式、讨论式、辩论式、论文式等具体途径入手。
就问答式而言，我们在导入新课和新内容时，要善于创设问题情境，先设置疑问，然后就提供的某些材料进行引导分析，最终获取新知。美国心理学家布鲁斯曾经指出，教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。如“世界的本原是什么？”老师可以先抛出这个问题，给学生留有余地，让学生根据自己已有的知识积累进行分析。在教学过程中要根据学生对问题的不同看法和见解作出实时的引导。当学生对一个问题的看法基本思路正确时，教师要顺势点拨，使其对问题的看法更加深入和透彻。当学生对一个问题的看法基本思路不正确时，教师不要简单地加以否定，而要给以适时的引导。“教师如果只是简单地予以否定，则难以使学员信服，且易产生逆反心理，这时，如果采用夸谬法，导出明显错误的结论，学员就会幡然醒悟，转而寻找正确点”。④
就讨论式而言，可以就讲课内容中涉及的某些哲学家或哲学流派关注的某一特定问题以专题的形式展开全班讨论，如马克思的“异化劳动理论”，在学生进行充分讨论的基础上，老师再给予适当的点评与总结。这样既可以对特定问题进行一个系统的梳理，又能通过讨论和老师的分析使学生对这个问题的认识得到升华。在讨论的过程中，应避免学生泛泛而谈或者是跑题的情况。出现泛泛而谈的情况是，教师要通过点化等方式适时恰当地帮助他认识到问题的核心所在，并把自己的注意力集中于此。当出现跑题的情况时，教师要通过提示等方式把其扭转到正道上来，而不能任其天马行空。
就辩论式而言，可以就一些与社会关系密切而且又存在争议的问题进行全班分组辩论，如“孔夫子不如牙医”这类话题，可以让学生自由地展开激烈辩论，让学生通过举例子和阐述理论等方式来论证原观点或者反驳原观点，通过这种方式使学生在思想的交锋中既思考了哲学的功用问题，又体会了学习哲学的有效的方法。在辩论的过程中，教师不能由于自己对该问题的看法而过度偏袒一方观点，尽量让其在自由、宽松、平等的氛围中展开交战。辩论结束后，教师应总结双方的观点并一一进行合理的评价。
就论文式而言，可以紧密围绕社会热点问题，并与学生的社会实践、个人成长相结合，让学生充分运用所掌握的哲学理论知识和思维方式进行分析和论证，如关于构建和谐社会的思考，学生可以根据中国古代的和谐思想或者马克思主义哲学中的和谐思想进行自己的独立思考，并最终形成理论文章或评论文章，且向相关报刊杂志进行投稿，从而使哲学真正起到指导生活的积极作用。论文式的这种学习过程是把教材知识转化为自己认知的积极过程。在论文的写作过程中，要积极引导学生不能纯理论而理论，而应该使理论贴近我们的现实生活，使理论成为干预生活的强大物质力量。“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本，但是，人的根本就是人本身”。⑤因而，任何理论都要面对人本身，面对人的生活本身是我们在哲学学习过程中应该积极倡导的，不应该让理论停留在孤芳自赏的阶段。哲学中有生活，生活中有哲学是我们哲学学习活动追求的永恒辩证法。
三、结语
实践经验已经证明，启发式教学法比起注入式教学法来讲，确实能起到事半功倍的积极效果，当然，启发式教学的具体途径远不止以上几种，教师应该积极探索有价值的可操作的方法。另外，在启发式教学中，我们应该积极避免“启发式教学”被标签化，被口号化。课堂中不管涉及什么内容的教学，动辄就主张跟“启发式教学”挂钩，而哲学毕竟是一门有一定抽象性、理论性，追求事物本原和生活最终意义的学科，在阐述某些定义和范畴时往往只能进行纯理论教学，因而在具体的教学活动中，如何理解和采用启发式教学法是我们一定要慎重面对的问题。“启发式教学”只是教学法中的一种方式、方法，它要求我们在具体的教学活动中，结合具体的问题和情况灵活运用，而不能采取一刀切的方法。否则，不仅不能很好地运用启发式教学方法，反而会画蛇添足，达不到应有的效果。最后，启发式教学不能只停留在启、发阶段，还应该通过教师的积极引导和集中评价加以升华和总结，这样才构成了整个教学过程。
注释：
①赵家祥，聂锦芳，张立波.马克思主义哲学教程［M］.北京:北京大学出版社，2003:7.
②马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集［M］，（第1卷）.北京:人民出版社，1956:120-121.
③夏宏.苏格拉底哲学教育观的启示［J］.现代大学教育，2009，（3）:66.
