一、引言
自2010年国家启动中等职业教育改革发展示范学校建设计划以来，我国中职教育进入了一个崭新的发展时期。中职示范校建设的目标是通过建设，形成一批代表国家职业教育办学水平的中等职业学校，大幅度提高这些学校办学的规范化、信息化和现代化水平，使其成为全国中等职业教育改革创新的示范、提高质量的示范和办出特色的示范，在中等职业教育改革发展中发挥引领、骨干和辐射作用。然而，笔者认为，现今在建设过程中，大多数中职学校还停留在被动完成任务的层面，缺乏精神和文化层面的思考与行动。而文化无疑是一所学校的灵魂，是一所学校凝聚活力的源泉。因此，加强中职学校文化建设，不仅有助于进一步推进中职教育改革创新、实现内涵发展，并且对于技术人才培养、技术创新和社会服务等职业教育功能的实现，也具有十分重要的巨大作用。
二、重视中职学校文化建设的原因解析
实践证明，任何建设成果要真正固化和积淀下来，并产生质的飞跃，只有到达文化层面，才能实现。学校建设也是如此。因此，如何以文化建设的视角思考中职学校教育中存在的诸多问题，形成一种文化自觉，是示范校建设过程中必须要积极面对和解决的。这既是客观要求，也是提升中职学校核心竞争力、凸显办学特色的必然选择和必由之路。
1. 学校文化中的核心价值观会出现在师生的思想、感情中。
笔者认为，学校文化的特殊之处在于它能反映学校的办学思想和培养目标，具有很强的目的性、教育性和选择性。学校真正的特色就体现在文化差异上。比如，上海信息技术学校追求“学生乐于学、教师乐于教、社会乐于用”的三乐文化，强调寓教于乐、寓工作于乐、寓培养人于乐的精神；而珠海市理工职业技术学校则讲究“自强不息、德技立身”，突出了职业教育培养技术人才的特色。总而言之，由于各校的历史不同，地理位置不同，办学理念不同，各校文化也会有自己的特色，而这种特色一旦成为师生的共同信念，就会无时无刻不体现在其思想和情感中。笔者所在的深圳二职着力构建深圳最具幸福感的校园，致力于培养深圳最具孝心和爱心的学生，在这种氛围影响之下，校园中涌现了一批师生互相尊重、共同进步的优秀典型例子，教师头脑中没有三六九等的概念，学生也就懂得把个人幸福推及他人，处处维护学校。
2.学校文化中的制度文化能规范师生的行为。
夸美纽斯曾说过，“为建立规章制度而进行的斗争要比造几堵墙难得多……学校的安宁就在于认真执行各种规章制度，这是毫无疑问的。”如果学校缺乏制度，就会杂乱无章、互相推诿；如果有执行良好的制度，学校办事就有章可循，有条不紊，这是毋庸置疑的。前文中提到，学校文化的核心价值能潜移默化地影响师生的内在思想和情感，而制度则能将其体现在外显行为当中。在笔者看来，只要把握住这两者，任何类型的学校文化都是可以生成和实现的。那么，如何寻找学校文化中的制度？这绝不在于个人的主观臆断，二是需要在师生教与学的活动中、教育活动中，甚至是日常沟通交往中实践、总结、提炼。
3.学校文化构建的过程就是教与学的过程。
有些人也许认为，学校文化是高不可攀的虚渺事物，是存在于书本中、文献中、词典中的概念，在真实的学校中不会遇到它。笔者认为，事实绝非如此，而且恰恰相反。试想一下，当你走进任何一所学校，看到这所学校的建筑，穿过校舍的走廊，听到教师、学生们在教室里的交流，看到学生们在操场上的驰骋，这些都会让你对这所学校产生直观、质朴的感受，而且这种感觉无处不在，这就是学校文化。再回忆一下，当你在一所学校工作数年之后，这所学校就使你变成了勤快、果断的教育从业者，或是懒惰、拖沓的教书匠；就使你变成了友好、合群的集体成员，或是消极、孤独的个体，这也是学校文化。由此可见，学校文化在潜移默化地内化了生活方式、支配了日常行为，它并不遥远，并不飘渺，因为它就实实在在地存在于常规教学、研究事务之中。
三、中职学校文化建设的内容和途径
1.学校文化建设体现在办学思想上。
“学校文化”这一范畴在教育领域中的探讨由来已久，但却并不深刻，杨全印、赵中建曾一针见血地指出，这种学校文化的“疲态”完全是因为“学校在文化建设过程中忽略了核心的东西， 就很容易在改革的大潮中迷失自己。”笔者认为，办学思想就是核心中的核心。一所中职学校的文化不仅仅体现在高质量的人才培养模式、教育教学水平上，也不仅仅体现在富有特色、个性鲜明的师生关系上，它更体现在办学思想上。学校的核心价值观、制度文化和教与学的过程均出自于办学思想，可见，办学思想是学校文化建设的灵魂。笔者所在的学校以“幸福教育”为办学理念，旨在使师生均能享受幸福、实现人生价值。在这种理念指引之下，成功施行了校部二级管理制度，极大地激发了教师的内动力，也造就了一批在不同领域卓有成就的学生，使师生都在各自的平台上找到了实现幸福的方法。
2.学校文化建设体现在学生观、师生观上。
笔者坚持，教师对学生的成长负有道义上的责任，而学校领导者则对教师成长负有道义上的责任。在学校里，教师必须肩负起帮助学生健全人格、丰富学识、强健体魄、增加他们自我价值感和追求成功的责任。通常，教师对学生的要求比较严苛，这与教师自身的教育经历有关，对于职业院校尤其如此。但这种严苛一般仅局限于对知识的掌握和规章制度的依附上，这是因为，在一些教师看来这就是对学生全部的“爱”。而作为对学生生命体最基本的关怀和给予却成了学生的奢望，他们的需要、兴趣、情感长时间得不到满足，于是，厌倦、自卑、失落、紧张、压抑、憎恨这些本不应该属于他们的东西却逐渐在他们的心中生成。对于学生，除了在知识掌握上给予关心和帮助外，更应关注学生的心灵，走近学生，走进学生，通过教育，让学生充分体验学习、学校生活的幸福与快乐，并努力使他们成为幸福生活的追求和创造者。
3.学校文化建设体现在课程、教学上。
课程、教学与学校文化本就是息息相关的。“课程，就是文化的反映……课程的结构和功能就在于理解学校文化的最重要要素，以及这些要素是如何组织和相互影响的。”举例来说，校本课程就是一种整合学校文化生成课程资源的典型。校本课程的设计既能够突出教育性，又与校园环境相协调，成为学校得天独厚的文化景观。校本课程的教学可以有机整合而生成新的课程资源，在继承学校传统、弘扬学校精神、塑造健全人格、提高人文素养等方面充分发挥其作用。比如，笔者所在学校开展了以“打造幸福课程”为主题的教研活动，将目标由追求知识的完整性、全面性过渡到更加关注学生的性格、人格的健全，将课堂有三声（即掌声、笑声、辩声）、三动（即身动、心动、思动）和三量（即信息量、训练量、思考量）作为评价指标，使上课不再是一种令人感到压抑、苦闷、痛苦的经历，而是一个充满愉悦、让人神往、魅力四射的乐园。
4.学校文化建设体现在后勤、管理上。
后勤作为学校文化的有机组成部分，是在学校这一特殊环境中产生的。学校后勤、管理工作如何进一步发挥、是否能发挥学校文化的陶冶力、辐射力和推动力，也是极为关键的。笔者认为，应通过创新之路，创建后勤、管理的巨大影响作用，这对于促进稳定、化解矛盾、凝聚力量、树立形象、创建品牌、扩大影响、发挥优势都会起到至关重要的作用。
四、结语
中职学校文化既是学校的名片，又是学校的内涵，是其生存和发展的起点和原点，是影响其发展的重要因素。构建中职学校文化，需要从宏观着眼，从微观入手，将学校文化深深植根于职业教育的沃土上，充分运用示范校建设的广袤平台和历史机遇，引领学校的发展方向。笔者认为，中职学校在学校文化建设过程中，应充分发挥文化的激励功能、制约功能、教育功能、选择功能和创造功能，紧紧围绕学校的办学思想，以课程为载体、以后勤为保障，在办学实践中实现文化育人和文化强校。
（作者单位：深圳市第二职业技术学校）
参考文献：
[1]教职成〔2010〕9号 教育部 人力资源社会保障部 财政部 关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见[Z].
[2]任钟书.夸美纽斯教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005.
（一）中等职业技术学校学生的学习心理新问题
学习是学生第一要务和主导活动，职校生的身心发展也主要是通过学习来实现的。职校教育阶段是职校生学习和发展的重要时期、黄金时期，而学生心理新问题也是职校生最普遍、最常见、最突出的心理新问题。
1.学习目标不够明确。不少职校生对进入职业学校学习自信心不足，甚至没有学习的近期、中期和远期目标，因而学习态度不够认真，只求能够过得去，甚至是得过且过。
2.学习动机层次不高。不少职校生对学习的认知内驱力不足，对学习提不起内在的喜好，学习的实用化倾向十分明显，过分追求学习上的急功近利和“短平快”，对学习文化基础课和思想品德课很不情愿，觉得学了将来没有用等于在浪费时间，还不如不学。
3.学习方法不当，学习习惯不良。不少职校生在初中阶段就没有养成良好的学习习惯，不知道怎样学更科学、更有效，没有把握基本的学习策略，因为不会学因而学不好，由学不好到不愿意学，最后发展到厌学、逃学。
4.学习的认知能力水平较低。相当一部分职校生对学习过程、学习活动和自己的学习习惯缺少必要的反思自省意识，不懂得科学合理地布置学习时间，不懂得如何进行学习成败上的合理归因。
5.学习焦虑现象比较普遍。不少职校生是读不进书又不得不读书，在家中瞒着父母，在学校应付老师，对学习有着一种“剪不断、理还乱”，摆脱不掉的心理压力。对考试或某些学科、课程的学习存在比较严重的惧怕心理，有明显的厌学情绪和行为。
（二）中等职业技术学校学生的情感心理新问题
一般认为，情绪情感是人对客观事物的态度的一种反映，是客观现实是否符合自己需要而产生的体验。职校生的内心世界是五彩缤纷、各具特色的，而情绪情感最能体现他们内心世界的丰富多彩和复杂多变。
1.情绪不稳定，情绪自控能力较弱。处于青年初期的职校生具有明显的情绪两极性，比少年期更为突出，轻易出现高强度的兴奋、激动，或是极端的愤怒、悲观。他们的情绪变化很快，经常是稍遇刺激，即刻爆发，出现偏激情绪和极端的行为方式，冲动性强，理智性差。在日常生活中，不少职校生情绪躁动不安，动不动就想哭，大叫大喊或摔砸东西，和同学、朋友争论起来面红耳赤，甚至发生激烈的争执。也有一些职校生经常性的大惊小怪，给人一种装腔作势、无病的印象。
2.社会性情感表现冷漠。就其实质而言，职校生的冷漠是多次遭遇严重挫折之后的一种习惯性的退缩反应。不少情感冷漠的职校生对他人怀有戒心或敌意，对人对事的态度冷淡，漠不关心，有时近乎“冷酷无情”，对集体活动冷眼旁观，置身于外，给人一种“看破红尘”的感觉。有人说职校生情感世界中的“冻土层”很厚，因为在初中阶段老师关爱的“阳光”照耀到他们的时间不仅短而且热量少。国外心理探究者指出摘要：在现代社会中，不少青年在心理上处于“三无”状态，即无动于衷，谓之无情；缺乏活力，谓之无力；漠不关心，谓之无心。这在职校生中表现更为突出。
3.感情轻易遭受挫折，挫折容忍力弱。面对当今社会的文凭歧视和社会偏见，以及劳动力市场上越来越激烈的就业竞争，职校生群体普遍感到巨大的压力和深受伤害，对生活逆境没有充分的心理预备，不清楚如何把握自己的命运。一些职校生稍遇挫折，就觉得受不了，产生“还不如死了为好”的厌世心理。出走、打架、斗殴、自残、轻生等现象在职业学校并不少见，也说明职校生应对挫折的能力比较薄弱。
4.情感严重压抑，情堵体验消极。受社会大环境的影响，许多家长认为孩子只有进入重点学校才是进了大学的门，才有前途和出息，进入职业学校，等于是成才道路上领到一张红牌，被判定“下场”或没出息。在社会和家庭的双重影响刺激下，职校生的心理压力增大，经常有身心疲惫感，觉得自己活得真累。非凡是一些单亲家庭、特困家庭或家庭关系不和睦的职校生，不愿意和别人交流自己的真实感受，也不善于合理宣泄自己的不良情绪，更轻易产生抑郁、悲观等消极情绪体验。
（三）中等职业技术学校学生的个性心理新问题
个性是个体经常表现出来的具有一定倾向性的、比较稳定的心理特征的总和，是一个人的基本的精神面貌。职校生中“落水者”的心态，“失败者”的心态，“多余人”的心态比较普遍，使得他们难以拥有一个健康健全的人格和振奋向上的个性面貌。
1.缺乏应有的积极理想和追求。不少职校生在进入职业学校时就觉得自己是被淘汰的或者被遗弃的人，认为自己是将来没有出息、事业上难有作为、几乎没有什么希望的人，因而往往表现为精神萎靡不振，政治思想上不求进步，学习上不思进取，生活上自由散漫。一些职校生抱着混世度日的心态打发人生，甘愿沉沦，听天由命。
2.社会适应能力较弱。现在的职较生大部分是独生子女，由于受到来自长辈的过分关爱，依靠性强，生活自理能力差，难以顺利适应职业学校的集体生活。由于缺乏集体生活的磨练，职校生社会生活经验比较少，社会认知方式不够合理，往往对社会现象缺乏理智的判定，分不清哪些是对的或错的，哪些事情对自己人生发展来讲是最重要的，而哪些在目前又是次要的。面对快速多变、纷繁复杂的社会，可以说职校生比同龄优势群体的学生显得更加困惑和无所适从。
3.人格尊严受到严重损害。由于初中阶段学业成绩的不理想，不少职校生的人格尊严得不到认同。社会上很多人都忽视职校生，他们成了世人眼中“不上进”的顽劣，是老师眼中“不可教”的孺子，是家长眼中“没希望”的一代，是亲友眼中“不学好”的典型，是现实社会中“多余人”的代表。可以说，和普高生相比，职校生的人格尊严新问题比较突出。
4.不良性格特征普遍存在。从当前职校生个性塑造的实际情况看，狭隘、妒忌、急躁、敌对、依靠、孤僻、抑郁、怯孺、神经质、偏执性、攻击性等不良的性格倾向已经成为相当一部分职校生的个性心理特征。一些职校生可以毫不犹豫或毫不内疚地说谎、欺骗、敲诈或偷盗，“边缘性人格”、“双重人格”、“物化人格”等并不少见，性、分裂性、戏剧性等人格障碍倾向在一些职校生言行举止中也有明显表现。
（四）中等职业技术学校学生的自我心理新问题
自我意识是主体对自己的心理、身体、行为及自己和别人、自己和社会关系的意识。不难发现，相当一部分职校生缺乏合理的自我意识，自我评价不当，理想自我和现实自我、主观自我和客观自我之间的矛盾比较突出。
1.自卑自贱心理严重。自卑心理是个体在外界的消极暗示下，由于现实自我和理想自我之间产生强烈的反差而引起的自我贬低、自我否定的一种消极的心理状态。它的外在表现就是看轻自己，对个人的能力和品质做出不符合实际的偏低评价，认为自己什么都不行，即使对那些稍加努力就可以完成的任务，也往往自叹无能而轻易放弃。部分职校生由于长期处在被别人瞧不起的地位，经常听到的是指责和不满，经常看到的是歧视的眼光，总觉得自己“低人一等”、“矮人三分”，轻易出现自暴自弃、破罐破摔等消极表现。
2.自我中心意识过强。由于在家庭生活中长期以自我为中心，一些职校生习惯于随意支配、指使别人，进入职业学校后仍然希望别人围着自己转，但现实情况正相反，许多独生子女职校生就会产生严重的失落感。由于缺乏合理正当的表现机会，一些职校生就试图通过逆反的或对立的角色和行为如恶作剧、故意捣乱、夸张炫耀、标新立异、逆反言行等表现来突出自我的存在，设法引起别人对自己的关注，以此获得异常的自我满足感。
3.自私自利心理普遍。在职业学校生活中，相当一部分独生子女职校生过分关注自己的感受，而很少考虑甚至丝毫不考虑别人的想法和利益；希望得到别人的尊重，却很少去考虑尊重别人；希望索取别人对自己的关心，但不愿意去真诚地关心帮助别人。不少职校生以“人不为己，天诛地灭”作为自己的人生信条，“事不关己，高高挂起”，表现为时时处处事事只关心自己的利益得失，却很少自觉地关心他人和集体。
（五）中等职业技术学校学生的人际心理新问题
职校生的人际交往，主要是和朋友、同学、老师及父母的交往。而职校生的人际心理新问题，也主要表现在这些方面。
1.社会往萎缩。在初中阶段，由于学习成绩的不理想，自然在以学业好坏为标志的学校、社会里，职校生就是笨孩子、傻学生，座位是在教室的后排，上课没有被提问的机会，根本没有参加学习竞赛的可能，有些老师和同学都懒得和他们打交道，一些家长甚至不答应自己的孩子和职校生来往相处。进入职业学校后，一些职校生对正常的社会交往仍然心存疑虑，总是怕这怕那，尤其是担心别人会瞧不起自己，因而不愿意和过去熟悉的人打交道，不愿意暴露自己职校生的身份，有意回避正常的社会往，甚至希望自己和世隔绝。
2.异往上的行为偏差。随着性意识的觉醒，职校生已经逐步度过了异性疏远期，而走进了异性接近期。他们渴望和异性多接触交往，和异性谈话交流会觉得十分兴奋，和异性在一起活动感到非凡兴奋、愉快。他们渴望有能够亲近的异性朋友，希望建立良好的异往关系。由于情感的冲动性，不少职校生分不清友谊和爱情的界限，不能理智对待自己朦胧的情愫，过早地追求所谓的爱情，因而职校生早恋现象比较普遍，由此而引发的职校生品德心理新问题和过错等违纪现象比较多见。
3.师生间交往缺乏信任感。由于初中阶段不良的师生关系，经常被老师忽视、排斥、指责，一些职校生对职业学校的老师自然会有一种条件反射式的疏离感或压抑感，担心老师会向家长告状，怀疑老师会和自己有意过不去，想和老师亲近但又怕受到冷落。一旦老师在处理或对待和自己相关的事情不够恰当时，便会产生强烈的不满或偏见，形成对立情绪，出现逆反行为，不配合、不支持老师的工作。
4.代际交往的隔阂明显。在人类历史的长河中，代际冲突是一种必然的现象。而在现代社会转型期，所谓的“代沟”、“代差”新问题更为明显和突出。不少职校生和父母之间的沟通交流比较困难，经常埋怨父母不理解、不尊重自己，轻视父母的存在和价值，和父母的矛盾冲突不断，甚至可能产生严重的行为冲突。
5.网络交往失度失范。一些职校生在现实交往中难以获得需要的满足，便试图在网络世界中得到补偿。如今，不少职校生偏重于“人机”对话式的网上人际交往，热衷于网络交友，迷恋上网寻找所谓的友谊，甚至为此荒废了学业。在网络世界里，更有一些职校生有一种“非凡自由”的感觉和“为所欲为”的冲动，自我约束力不足和道德自律意识不强，违反网络交往道德规范，做一些平时不可能做、也明显是不道德的行为，如粗言恶语、人身攻击、“灌水”、网恋或多角恋等比比皆是。沉溺于网络交往轻易导致职校生忽视真实可信的人际关系，使得人际关系更加冷漠，造成人际情感的逐渐萎缩，产生严重的人际交往心理障碍。
（六）中等职业技术学校学生的性心理新问题
伴随着男女两性身体形成的变化和第二性征的迅速发育，处于青春期的职校生性意识和性情感已经开始萌发，希望多了解性的知识，但又怕别人发现或讥笑。性生理上的剧烈变化，会给职校生带来所谓的“青春期骚动”和强烈的“性困扰”，产生不少性心理新问题。
1.性征体相的烦恼。第二性征的出现，有人形象地称之为青少年的“第二次诞生”。许多职校生总在为自己性征体相的不如意而烦恼，担心自己的形象不佳。不少男生常反问自己摘要：我的长相怎样，是不是具有成熟男子汉的气质；而女生常反问自己摘要：我的外貌如何，有没有青春女性的现代风度。一旦得到别人的肯定和认可，就会兴高采烈、兴奋无比；一旦获得别人的否定性评价，就可能伤心烦恼不已，甚至茶饭不思。职校生中的“追星族”比较多，明星偶像崇拜热一浪高过一浪，内在原因就是要寻求一种莫名的身心补偿，摆脱困扰自己的性征体相的烦恼。
2.性心理反应过敏。有些职校生经常被原始的望所困，对性新问题过于敏感，表现为过分热衷于性知识的引诱，过多阅读性描写的书籍，喜欢谈论性的话题，传播一些性的笑话，沉湎于性的想象或性的“白日梦”。有些职校生养成了习惯性的等行为，经常自责不已，有着强烈的罪恶感和负疚感，生怕别人识破自己性方面的隐私或秘密。对于遗精、月经等一些正常的性生理现象，不少职校生缺乏科学的熟悉，产生惊恐、迷惑、羞涩、精神恍惚、焦虚不安等心理反应。
有的心理学家把青年期的望比做火药库，如不加引发，保管得当，则能够保持平静，相反，则可能引起强烈的爆发，带来灾难性的后果，从目前实际情况看，不少职校生出现的不良品德或行为新问题，追根溯源都和自身性生理、性心理或性道德方面存在的新问题有关。这也说明进行适时、适度、适量、适当的青春期教育是中等职业技术学校素质教育的当务之急。
（七）中等职业技术学校学生的择业心理新问题
择业就业是当前职校非常关心、非凡关注的一个热门话题。因为择业就业是职校生人生道路上的一项重要抉择，伴随着这种抉择而来的往往是兴奋、紧张、忧虑混杂于一体的矛盾心态。
1.择业依靠退缩心理。虽然现在实行的是“双向选择，自主择业”的就业制度，但许多职校生还是寄希望于学校或家长帮助解决自己的就业门路或去向。对于职业学校承诺保证毕业推荐就业的那些专业，职校生往往是十分喜爱、情有独钟。这也说明不少职校生在内心深处还是惧怕或不愿意自主择业，更缺乏创业精神和能力。
2.择业紧张焦虑心理。能不能顺利就业，成为许多职校生的一大“心病”。一些职校生担心自己的学历低，专业技能水平低，害怕“毕业就是下岗”，有的职校生甚至为此寝食不安。还有的职校生对所学专业不满足、没喜好，自己又没有办法改变现实，整天心绪不宁、长吁短叹、愁眉苦脸。
3.择业思维定势心理。一些职校生为所学的热门专业所困，希望找到有社会地位的、体面轻松的、收入高待遇好的理想的就业岗位。一旦要放弃所学的专业，一些职校生就显得无所适从，心理极度矛盾。
人们在进行高中等职业技术教育研究、决策或者收获高中等职业技术教育发展成果的同时，常常不由自主地提问，究竟什么力在驱动高中等职业技术教育发展？除了“外部驱动力”外，是否还有“内部驱动力”？这个“内部驱动力”其内涵是什么？这不仅是理论研究工作者，还是高中等职业技术教育决策者、管理者、教师，都十分关注并希望深入研究和掌握的问题。
高中等职业技术教育发展“外部驱动力”已有专题论述，本文仅就“内部驱动力”的理论问题进行探索。
一、高中等职业技术教育科学发展的驱动力问题简述
我在《高中等职业技术教育发展的“外部驱动力”理论》一文中曾经对高中等职业技术教育发展的驱动力问题进行过分析。我在该文中指出，所谓高中等职业技术教育发展的驱动力，是指驱动高中等职业技术教育发展的力量，并将高中等职业技术教育科学发展的驱动力分为“外部驱动力”和“内部驱动力”。人们发现，在对现代高中等职业技术教育的发展历史的三个阶段进行分析的时候，发现它与外部“社会需求”和内部“生存、发展需求”有着千丝万缕的互相依赖、互相驱动、互相制约的唇齿关系。这个关系归纳为高中等职业技术教育发展的“外部驱动力”和“内部驱动力”。这个“外部驱动力”与高中等职业技术教育的社会功能相关，而“内部驱动力”则与高中等职业技术教育的内在适应力相关，即“社会需求力”和“满足社会需求”的能力的共同作用，驱动高中等职业技术教育的发展。社会需求力分别来自经济发展需求、政治发展需求、科学与技术发展需求、文化教育发展需求及个人本身发展需求等多方面的发展需求所形成的合力。我将这个外部合力归结为高中等职业技术教育科学发展的四个“外部驱动力”：经济、政治、社会、文化教育发展驱动；科学与技术发展驱动；政府驱动：人们不断增长的教育需求驱动。高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”主要是指高中等职业技术教育自身和职业技术学校在满足社会需求中自身生存和发展的适应能力的驱动力。“内部驱动力”包括四个：高中等职业技术教育生存与发展驱动；高中等职业技术教育改革与创新驱动：职业技术学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的体现驱动：职业技术学校（或培训机构）学生自身发展驱动。
进一步了解与掌握高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论，其目的是给高中等职业技术教育发展的理论与实践工作者一个宽阔的视野，建立一个科学分析、正确审视和科学指导的平台。当我们在审视和指导高中等职业技术教育的发展时，特别是科学管理时，不仅从观念上、理论上有一个正确把握发展变化的东西，而且在解决实践问题时有一个宏观的策略和微观的引导。
二、高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”分析
（一）高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”的先天固有性和后天适应性
高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”源自于高中等职业技术教育在适应社会发展时为了自身生存和发展的自我保护功能。这种自我保护功能既采自于高中等职业技术教育作为社会元素产生与存在的先天固有性。也就是它固有的客观规律；同时也来自于高中等职业技术教育作为社会元素生存与发展的后天适应性，也就是它在适应社会发展中自我完善、自身发展的适应能力了四个内部驱动力——“高中等职业技术教育生存与发展驱动，高中等职业技术教育改革与创新驱动，职业教术学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的体现驱动。职业技术学校（或培训机构）学生个人本身发展驱动”中，每一个都包含着它固有的客观规律和它在适应社会发展中自我完善、自身发展的适应能力。
（二）高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”解析
1.高中等职业技术教育生存与发展驱动
“生、灭”是每一个社会元素的客观现象。人类从石器时代走向现代高技术时代。高中等职业技术教育不但没有灭亡，反而在适应社会发展中自我完善、自我发展、不断前进，在社会发展中的地位越来越重要，以至于德国、日本将之称为“发展经济的秘密武器”。这说明高中等职业技术教育不仅有强大的生存力和发展力，而且有强大的适应力。这种强大的生存力、发展力和强大的适应力，既有先天的，也有后天的。其先天性源自于固有的优越的发展规律及其功能；其后天性源自于高中等职业技术教育体系在适应社会发展中长期对社会服务所历练出来的自我完善、自我发展的适应能力。
研究高中等职业技术教育生存与发展驱动力，其目的除了了解高中等职业技术教育的客观规律性，从而进一步增强发展高中等职业技术教育的信心和决心外，最重要的是如何使高中等职业技术教育体系在社会发展中进一步增强自我完善、自我发展的适应能力，从而加速高中等职业技术教育的发展，增强对高中等职业技术教育管理与发展的主观能动性。如果认为高中等职业技术教育有先天的生存与发展力，从而可放任不管，忽视自我完善、自我发展的适应能力的培养，那就大错特错了。一个国家、一个地区的高中等职业技术教育健康发展及其固有的优越的发展规律及其功能的发挥，靠的是政府和社会的呵护，靠的是高中等职业技术教育体系内部各成员的努力和各因素竞争力的加强。竞争力的加强有很多的工作要做，除了有一个好的外部环境外，内部的法规制度建设、办学水平、各成员的能力的加强、教学装备建设水平的提高、管理能力提高和发展策略措施的到位等都是不可忽视的。
2.高中等职业技术教育改革与创新驱动
不改革则无法发展，不创新就没法保持躯体的健康且富有活力。改革作为高中等职业技术教育后天发展的适应力的加强是不可替代的。一个躯体，要使它健康，必须不断地新陈代谢。改革创新，就是不断去除失去生命力的细胞，补充和增加新的有活力的细胞。在服务不断变化、不断前进的经济、科学技术、社会文化发展时，高中等职业技术教育也应不断变化、不断发展。改革并不是不断变化那么简单，改革以增强躯体活力、提高适应能力为第一目标。
我国的高中等职业技术教育还没有创建起自己的模式，因而目前的高中等职业技术教育改革，与其说是改革，不如说是新造。
我国现代的高中等职业技术教育最早为福建船务学堂。100多年来，主要是向欧美工业发达国家学习。因而我国的高中等职业技术教育一直贯穿着“学习”这条主线。每次发展都在“学习”中进行。而“学习”中存在的最大的问题是“照搬”，因而，所谓的改革大多都在“照搬”和“创新”争论之间渡过，它经历了学美国、学苏联、学西德双元制、学加拿大CBE等几个阶段。我国的高中等职业技术教育大发展，实际上是在改革开放之后。在学西德双元制、学加拿大CBE中，如何根据我国国情，创建自己的高中等职业技术教育体系、理念和发展策略成为改革与发展的焦点。目前高中等职业技术教育如何定位、高中等职业技术教育体系如何构建、高中等职业技术教育法规如何构建、高中等职业技术教育如何办学、高中等职业技术教育如何管理、高中等职业技术教育如何进行产学研结合等等问题，与其说是改革的问题，不如说是重建的问题、新造的问题。1980年代初在学习西德双元制和1990年代初学习加拿大CBE模式时，都曾经有过“照搬”的现象。虽然目前我国有与其他西方国家不同的时代背景和人文背景，但学习双元制和CBE模式的本质思想是非常必要的，而“照搬”别人的作法则不妥。因而我国的高中等职业技术教育改革的主要任务是创建起自己的发展模式和管理模式，创建有自己特色的高中等职业技术教育体系、理念和发展策略，正确处理好高中等职业技术教育定位、高中等职业技术教育法规建设、高中等职业技术教育办学、高中等职业技术教育管理、高中等职业技术教育专业改革与教学和高中等职业技术教育产学研结合等等问题。
3.职业技术学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的体现驱动
在社会中，人是第一宝贵的。高中等职业技术教育中学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的实现，使高中等职业技术教育的运作源源不断地得到驱动。在一个强大的、不可替代的人力、智力、管理力、创新力的保障体系下，高中等职业技术教育才能生存、发展、改革、创新。因而，也可把高中等职业技术教育中学校（或培训机构）的教职员工看成是心脏，源源不断地驱动高中等职业技术教育发展。在高中等职业技术学校（或培训机构）的教职员工工作的一个目的是求得自身的社会价值、地位、作用的实现，也就是说教职员工工作的动力之一是求得自身的社会价值、地位、作用的实现。如果没有教职员工工作的动力：也就没有了高中等职业技术教育的运作动力。教职员工焕发出来的智力、管理力、创新力使高中等职业技术教育能够保持和提高它的生存与发展能力。没有教职员工的积极参与和投身于高中等职业技术教育，高中等职业技术教育机构将瘫痪；没有教职员工自身的社会价值、地位、作用的实现，高中等职业技术教育将失去心脏，无力驱动其发展，从而走向死亡。
充分利用高中等职业技术学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的体现驱动力加速高中等职业技术教育的发展，是我们政府、政府管理高中等职业技术教育机构、职业技术学校（或培训机构）的人事管理制度改革的重要工作，也是高中等职业技术教育发展改革中的重要一环。
4.职业技术学校（或培训机构）学生自身发展驱动
企事业与职业技术学校（或培训机构）学生是高中等职业技术教育的两个服务对象，职业技术学校（或培训机构）学生是高中等职业技术教育的“产品”，企事业是高中等职业技术教育“产品”的“采购者”之一。职业技术学校（或培训机构、学生自身发展需求也是影响高中等职业技术教育发展的重要动力之一。
没有优秀产品的工厂不是一个好的工厂，没有满足学生自身发展需求的职业技术学校（或培训机构）不是一个好的职业技术学校（或培训机构）。
职业技术学校（或培训机构）学生自身发展需求有共性需求和个性需求、社会需求和个人需求二个方面四种。职业技术学校的培养目标、教学目标、知识能力与素质培养、专业与教材课程建设、教学装备建设、教学质量评估等一系列的问题都由此引伸而来。满足学生自身发展需求的工作是一项很复杂的工作，最复杂在于如何达到“共性需求和个性需求、社会需求和个人需求”的平衡，如何把握这个“度”。在处理培养目标、教学目标、知识能力与素质培养的关系时，常常要处理：①国家目标、地区目标、学校目标、个人目标、专业与班级目标、专业相对应人才的社会需求问的矛盾；②知识、能力与素质培养量和有限时间分配间的矛盾；培养需求与教学装备建设间的矛盾；③学校教育和继续教育间的矛盾；④班级需求和个人需求、班级培养和个性发展间的矛盾；⑤社会需求要求和学校意愿间的矛盾；⑥课堂教学和实训教学间的矛盾；⑦教材建设质量与速度滞后于社会人才时代需求的矛盾；⑧综合能力培养与动手能力培养间的矛盾等等问题。
科学地认识职业技术学校（或培训机构）学生自身发展问题，正确地、因势利导地运用学生个人自身发展对职业技术学校（或培训机构）发展的影响来推动职业技术学校教育的发展，也是高中等职业技术教育增强内部适应力，促进整体发展的重要一环。
三、高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论的学术地位和研究中应注意的问题
1.高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论既是基础理论也是应用工具
高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论与高中等职业技术教育发展的“外部驱动力”理论之所以一体被称为高中等职业技术教育发展的基础理论之一，是因为高中等职业技术教育发展的问题都离不开它发展的内部环境、外部环境和内部动力、外部动力问题。从辩证唯物主义和历史唯物主义分析问题和解决问题的观点出发，抓住了发展的内部环境、外部环境和内部动力、外部动力问题就抓住了高中等职业技术教育发展的本质和矛盾所在，也就给我们的理论工作者和教育管理者提供了分析问题和解决管理与发展问题的策略、方法、措施和路径。许多高中等职业技术教育发展中的矛盾和问题，通过应用高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”和“外部驱动力”理论分析研究，从而发现矛盾和问题出现的症结所在，可从更高、更全面的视角审视和指导高中等职业技术教育的发展，制定出适合时代和经济、科学技术、社会发展环境的发展策略和措施。因而，研究高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论，与研究“外部驱动力”理论的目的一样，在于更好地掌握高中等职业技术教育发展的客观规律，学会运用这些理论去分析和解决高中等职业技术教育管理与发展中的实践问题，主动地寻找矛盾和解决问题的症结。所以说。高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论，与“外部驱动力”理论一样既是基础理论也可作为应用工具。
2.高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论在管理与发展研究中应注意的问题
①在管理与发展研究中，应充分认识到这四个内部推动力是内部适应力的统一体，各有所侧重
高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”是内部适应力的统一体，各有所侧重而又相对独立的。例如高中等职业技术教育的生存与发展离不开高中等职业技术教育改革，而高中等职业技术教育的改革常作为重要的侧面进行研究；高中等职业技术教育的发展问题不光是改革问题，很多是全面发展、正常运行、常规管理的问题。在目前改革创新时代，高中等职业技术教育改革作为重要任务被列到重要汉事日程中来，但是高中等职业技术教育的全面发展、正常运行；常规管理仍然是大量的日常工作。设有这些日常的管理工作，高中等职业技术教育的发展将是一盘散沙。谈何改革；另一方面，高中等职业技术教育的常规管理改革也是高中等职业技术教育改革、增强动力的举措之一。又如，职业技术学校（或培训机构）的教职员工与学生，分别作为高中等职业技术教育中人的因素从不同侧面看待。一种是作为管理者、教育者、服务工作者；“制造产品者”的身份，一种是被教育者、“产品”的身份。如何应用他们的影响力推动高中等职业技术教育的管理与发展，是一门重要的学问，许多学者、管理者、教育者、服务工作者为之探索而付出毕生的精力和不懈的努力。其目的最终还是为提高高中等职业技术教育的内部适应力。提高职业技术学校的生存与发展能力。
②在管理与发展研究中，应充分认识到目前矛盾和问题出现的症结之一在于高速发展的经济、科学技术与落后的高中等职业技术教育发展的不平衡
高中等职业技术教育发展的矛盾和问题出现的症结之一（另一个症结在于外部驱动力）在于高速发展的经济、科学技术与落后的高中等职业技术教育发展的不平衡。由于教育的滞后性和人们对高中等职业技术教育发展的重要性认识不足，高中等职业技术教育发展与经济、科学技术、政府和人们的教育要求往往不同步。有时，经济、科学技术发展了，而所需要的职业技术人才的数量、层次、能力、素质跟不上前进的步伐；有时，在政府的推动下，高速扩张的高中等职业技术教育超越了经济与科学技术发展的当前人力需求的承受力，或者学校培养意愿与企业人才需求实际相脱节，造成学生失业或隐性失业，浪费资源；在鄙视高中等职业技术教育的社会环境下，虽有政府的推动，但部分政府部门、管理干部、人们群众对高中等职业技术教育的发展措施并不认可，投资拨款、法规建设、管理措施无力；包括部分办学者在内的办惯了普通教育的职业技术学校的高中层领导和教师，高中等职业技术教育发展的理念还未建立起来，审视和评价标准还停留在普通教育上：许多教师的教学内容、教学方法、教学能力还是普通教育的那一套；学校管理者创建特色学校、名牌专业的意念、路径、措施不对，削弱了自己的生存与竞争能力，使学校的整体适应力降低等。这都说明，只有加强高中等职业技术教育发展的生存与发展能力。高中等职业技术教育才能适应高速发展的经济；科学技术发展的要求。
③在管理与发展研究中，应充分注意运用唯物主义辩证法
管理与发展问题千头万绪，但许多人就是理不出头绪。这在于他们不用唯物主义辩证法思考问题。
在管理与发展研究中，最常用的研究方法还是辩证唯物主义的“外部条件、内部条件”、“外部因素、内部因素”和“外部矛盾、内部矛盾”研究方法。内部—四个推动力理论是高中等职业技术教育发展的客观规律。是高中等职业技术教育发展中的主要矛盾的几个主要方面。但我们在对高中等职业技术教育管理与发展的研究中，不能忽视对辩证唯物主义的“外部条件、内部条件”、“外部因素、内部因素”和“外部矛盾、内部矛盾”这个基础研究方法的学习和运用，只有这样，才能在分析和解决问题中，做到运用自如、游刃有余。
④在管理与发展研究中，应充分注意到四个内部驱动力理论对高中等职业技术教育管理的促进作用
研究高中等职业技术教育四个“内部推动力”理论主要目标在于改善高中等职业技术教育内部的管理水平，增强其自身的社会适应力，提高其生存与发展能力，因而在管理与发展研究中，应充分注意到四个内部驱动力理论对高中等职业技术教育管理的促进作用。
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当今国际的竞争，关键是科学技术的竞争，实质上是知识和人才的竞争。小平同志深刻指出摘要：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”职业教育肩负着提高千百万劳动者的素质，培养大批熟练工人、技术人员和管理人员的任务。
党的十一届三中全会以来的20年，职业教育探究就是在小平理论的指导下，遵循三个面向，推动职业教育在为社会主义建设主战场培养各类人才的同时，不断探索适合中国国情的职教发展道路。
一、十一届三中全会后，职教探究迎来了生气蓬勃的春天1、改革中等教育结构，职业教育蓬勃发展
早在1978年4月，邓小平同志就明确提出摘要：“教育事业必须和国民经济发展的要求相适应”，要“扩大农业中学，各种中等专业学校、技工学校的比例”。会议认为要探究中等教育结构的调整新问题。这是此后二十年中国职业教育迅速发展、改革和中等教育结构发生重大变化的先声。1980年10月7日，国务院批转了教育部、国家劳动总局有关中等教育结构改革的报告。报告提出改革中等教育结构主要是改革高中阶段的教育，改变高中阶段教育单一化的局面。二十年来，职业技术教育蓬勃发展，中等教育结构不合理的状况逐渐有所改变。
中等职业教育的迅速发展客观上要求加强宏观的调控和指导，即加强对职业技术教育重大理论新问题和重大实际新问题的探究和解决。职业技术教育的探究成果又为职业技术教育发展的宏观决策和政策办法的制订提供了依据，促进职业技术教育为适应社会主义现代化建设需要而不断发展。中等职业技术教育已成为我国教育事业尤其是中等教育事业的重要组成部分。和此同时，高等职业教育和初等职业教育也有相应的发展，初步形成了以中等职业技术教育为主体，初、中、高不同层次，又和多种形式的职业培训相结合的职业技术教育体系。
1980－1997年，普通高中学校数从31300所减少到13880所，学生数减少了119.72万人。而同期中等职业技术学校（含中等师范）的学校数则从9688所增加到17116所，学生数从226.3万人猛增到1089.51万人，增长4.8倍（增长情况见附图1），共计培养各类毕业生3085万人。这十七年，普通高中学生数所占比例从81％下降到44％，而中等职业学校学生数则从19％上升到56％。
2、建立机构、制订规划，职教探究逐步展开
“”期间，教育探究工作已完全陷于停顿。为恢复教育探究工作，教育部于1978年7月4日向国务院呈报了《有关重建中心教育科学探究所的请示报告》。中心教育科学探究所经国务院批准重建后，所内设立了“教育制度探究室”，进行中等教育结构改革及职业技术教育的探究。该室于1986年改为职业技术教育探究室及成人教育探究室。以后，部分省市及高校也先后建立起一些职教探究机构，至1986年，中心及省、（自治区）、直辖市已建有职教科研机构12个，高校建立的职教科研机构也有12个，各部委和省、（自治区）、直辖市还先后成立了职教学会、职教探究会等学术团体75个。
随着职教事业的发展，为进一步加强职教事业的宏观调控，1991年建立了部级的“职业技术教育中心探究所”，1993年，原中心教科所职教探究室并入职教中心探究所。现在，随着职教事业的迅速发展，职业技术教育的科研队伍也不断壮大，已初步形成了由职教行政部门、职教科研机构、职业教育院校和职业教育学术团体组成的、专兼职探究人员相结合的职教科研队伍。部级的职教科研机构有教育部职业技术教育中心探究所和劳动部职业技能鉴定中心，有些业务部委和行业也建有职教探究所（室）。独立设置的省级职教科研机构有上海市职业技术教育探究所、辽宁省职业技术教育探究所和湖南职业教育探究中心等。各省级教育科学探究所（院）一般均设有职业技术教育探究室所，一些高等院校如华东师大及某些职业技术师范学院和职业大学、职工大学也设有职教探究室。
中国职业技术教育学会是全国性群众性学术团体，学会下设10个专业委员会，从事职业教育探究。
历史悠久的中华职业教育社一贯重视职教探究，有探究组织和专兼职探究人员，并出版学术刊物《教育和职业》。
一般的市、县及重点职业学校均建立有职业教育教学探究室，从事教育教学的探究和师资的培训工作。现在，从中心到地方，已初步形成了一支专兼结合，有相当数量和较高水平的职教科研队伍，他们为职教事业的发展，为促进教育教学改革进行着广泛和逐步深入的探究，为行政决策提供咨询。据职教中心探究所最近的统计，现在全国共有中心级和省市级职教探究机构（所、室）81个，中心级和省级专职探究人员约400人。
早在1978年11月，在中国社会科学院和教育部的领导下，成立了全国教育科学规划领导小组和教育科学规划办公室。1979年1月，了《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985年），在该纲要的探究项目教育制度重点项目内，提出了要重点探究建立适应四个现代化需要的社会主义教育制度、进行中学教育结构改革的实验探究以及高中设置职业课程和练习制度的探究。《纲要》在此把教育结构改革和发展职业技术教育探究摆在重要地位。
纵观20年来职教探究工作的开展，可分为两个阶段摘要：
（1）介绍外国职教，探究我国职教发展中亟待解决的重大现实新问题
作为教育科学的一个分支，职业技术教育学科在世界上也还很年青，在我国该学科的探究起步较晚，但近年来发展较快。十一届三中全会以后，随着中等教育结构的改革，各地学者纷纷介绍国外职业教育的目前状况和体制、理论和模式、教学过程和管理，纠正人们头脑中存在的对职业教育的偏见和鄙薄职业教育的陈腐观念。为发展我国的职业教育提供有益经验和模式。此时，陆续出版了为数不少的一批译介国外职业教育的著作。如《中等职业技术教育》、《西德职业教育》、《技术教育和职业教育》、《六国技术教育史》、《日本职业技术教育探究》、《国外职业技术培训探究》、《职业教育和劳动教育学》、《职业技术学校教育教学过程》、《世界职业技术教育》、《苏联职业技术教育简史》、《七国职业技术教育》、《德国双元制教学模式初论》、《德国双元制职业教育》，以及一批介绍国外职业指导的丛书。这些著作为我们了解世界各国职业技术教育的观念、理论、结构、体系、发展历程、教学过程和教学方法提供了大量的信息资料我国中等教育结构改革和职业教育的重新起步主要发生在八十年代初，实践中碰到许多有待解决的新问题，全国各地许多从事职业教育的实际工作者和行政管理人员及教育探究人员纷纷开展职教探究。这时，属于起步阶段的探究以应用为主，它和职教事业的发展紧密相联，探究成果多为论文，发表在各类报纸刊物上，为实际工作提供了指导和建议。立足于基层的实际工作者的大量探究使职教探究有着广泛和深厚的基础，不仅成果丰硕，其中不乏颇有深度和较高水平的成果，也使全国性的职教科研规划建立在坚实的基础之上。1983年开始实施的《全国哲学社会科学“六五”规划及全国教育科学“六五”规划重点项目（83－85）有一项为《技术职业教育的探究》，由李蔺田等同志负责。探究成果为探究报告。报告根据中心有关教育体制改革的决定中有关建立职业技术教育体系的精神，提出了职教体系为“两大类型、多种层次、自成序列”的构想，报告还对职教管理体制上存在的新问题提出了职业技术教育管理体制的设想，对加强职教管理，调动各方面的办学积极性具有重要意义。
（2）开展理论探究，进行学科建设
在介绍国外职业教育的理论和实践、教育教学体系的同时，我国的许多学者也开始进行职业技术教育的理论探究，并不断有成果问世，陆续出版了一批专著。较早的是《职业教育概论》、《技术教育概论》、《职业技术教育学》、《职业技术教育的理论和实践》等。
从1986年开始实施的全国哲学社会科学和全国教育科学“七五”规划布置看，理论探究的比例有所增加，部级部委级课题共129项，其中理论探究25项，占19.4%，应用探究仍占主要部分，有95项，占73.6％，实验探究9项，占7％。职教探究立项11项，理论探究受到重视，并有专门立项，如《职业技术教育基本理论的探究》、《有关职业技术教育体系的探究》、《职业指导探究和实验》等。此外，还有一大批职教专兼职探究人员和实际工作者从事为数众多的一系列理论探究，包括课题规划以外的探究，在职业技术教育的学科建设上取得较丰硕的成果，出版了一系列专著。主要有摘要：《中国职业技术教育学》、《职业技术教育管理学》、《有关职业技术教育体系的探究》。此外，还有不少学者撰写的专著问世。如《职业技术教育概论》、《中专教育概论》、《职业技术教育导论》、《职业技术教育学导论》、《职业技术教育新论》、《中国职业教育史》、《职业培训概论》、《农村职业技术教育学》等等。这批为数众多的学术专著为职业技术教育学科的建设构建了理论体系的框架，奠定了较好的基础。
3、职教探究密切结合改革实践，为行政决策服务，推动职教事业迅速发展。
职业教育和生产劳动关系密切，实践性强，职业教育又处于重大的改革和发展的关键时期．因此职教探究必须密切结合改革的实践，探索和解决改革中碰到的重大新问题，为行政决策提供依据，推动职教事业的迅速发展．
（1）理顺管理体制、确立多元办学体制。
职业教育要为各行各业培养适用人才，而中国的特征之一是人口多，职业教育底子薄，因此，办好职业教育就不是教育系统一家的事，需要企事业等用人单位的支持和参和，职业教育制度的改革也必然涉及劳动人事制度的改革．
改革初期，职业学校办学困难重重，资金设备严重不足，教师、教材缺乏，毕业生就业渠道不畅。经过一段时间实践和探索，各地兴起了校企联办职业教育新风，大力提倡企事业单位办学、社会力量办学，逐步形成全社会办职业教育的大职业教育观，开始建立多元办学体制。在探究领域，“七五”规划中有《发展职业技术教育和相关的劳动人事制度同步改革的探究》，政府出台了“先培训后就业”以及“职业资格证书”的相关政策。从而在一定程度上缓解了办学资金设备不足、师资教材缺乏及毕业生就业的新问题，更重要的是密切了职教和经济建设、社会发展之间的关系，使职教进一步增强了办学活动，明确了服务方向。
（2）职教发展比例新问题
大力发展职业教育是国家明确提出的方针，职业教育在中等教育结构中，尤其是在高中教育阶段中应占多少比例一直是教育行政部门、职教工作者和职教探究人员关心的新问题，教育结构新问题涉及某一特定时期的社会经济结构、人才结构及教育投资结构新问题．该新问题在报纸刊物曾经引起过热烈的讨论，有人提出过职教发展的阈限．多数意见认为职教发展应从中国的实际情况出发，确定适当的比例范围，也要根据市场经济发展的需要．到2000年,使中等职业技术学鹇学生数占高中阶段学生总数的比例全国平均达到60%左右、普及高中阶段教育的城市可达到70%．
（3）职教师资队伍建设新问题
八十年代，职教事业迅速发展，事业的发展涉及人财物三个因素，即师资、经费和教学设施。当时职教师资十分紧缺，数量严重不足，质量达不到要求，严重制约着职教事业的发展和教学质量的提高。对此，教育科学“七五”规划有一个师资新问题的立项，该课题工作结束后所提支的探究报告中对师资新问题的解决提出了一系列的政策办法建议。和此同时，教育行政部门召开过多次职教师资新问题座谈会，各地的职教行政管理人员和探究人员也进行了深入的探究，发表了大量的文章。原国家教委办公厅于1995年8月24日发出了《有关制定并落实职业教育师资培养计划的通知》，然后，国家教育委员会又了《有关加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，各级教育行政部门也采取了一系列有效办法，建立了一批职教师资培养和进修基地，扩大了来源和进修渠道，目前职教师资数量基本满足需要，素质水平正不断提高。
（4）农业类专业招生滑坡新问题
1993年，农村职业教育出现了农业类专业招生滑坡的现象，即农业类专业招生数和在校生数大幅度减少。全国招生数由92年的25万人下降至93年的16万人，减少34.6％，这一现象引起了教育行政部门和专家学者的密切关注。职教行政部门和探究机构曾作过多次联合调查，通过调查，熟悉到滑坡新问题和农村产业结构的变化、劳动力的转移、市场经济规律有关。农业类专业招生数适度编减是正常现象，但是，如此“急转直下”的趋向，则超越了我国产业结构调整的实际范围，若继续高速下滑，势心使农村职业教育脱离农村经济实际，形成新的不适应。我国农村情况千差万别应根据各地实际需要，采取灵活多样的办学形式，合理调整学校布局和专业结构。同时，要加大政府统筹力度，对农业类专业采取适当的扶持和倾斜政策，建设示范学校，全面提高师资水平和教学质量，实施创业教育，使毕业生能够真正把握致富本领，对此，原国家教委和农业部联合发文《有关进一步办好农村中等职业学校农业类专业的意见》（教职1996，5号），提出了应采取的一系列政策办法。目前，农业类专业滑坡现象已基本上得到遏制。
4、专、兼、群相结合，组成一支强大的职教探究队伍。
职业教育固然有许多理论新问题需要探究解决，然而更多的是职教实践和改革中出现的大量实际新问题．可喜的是许多职教行政管理人员，包括一些长期从事职教管理、经验丰富的离退休同志参加到职教探究的行列，还有许多长期从事职业教育教学工作的教师也积极参和职业教育教学的探究，他们和专职探究人员组成了一支专兼群结合的探究队伍．使职教探究和职教改革密切结合，改革又促进职教探究。这是职教探究的一项经验，也是职教探究的一个特色.
二、职教探究成果丰硕
20年来职教的探究成果，概括起来主要有如下四个方面摘要：学术理论成果；对实际工作的政策建议；探究手段和教育技术的现代化建设；扩大国际学术交流和合作。
1、学术理论成果（1）、学科体系的理论框架初步形成
如前所述，“七五”、“八五”期间问世的学术专著颇丰，理论探究为学科建设奠定了较好的基础，学科体系的理论框架初步形成，这是职教探究的重大成果。职业技术教育学作为一门教育学科在世界上以及在我国还很年轻，很不成熟，其分支学科，如职业技术教育心理学、职业技术教育社会学、职业技术教育经济学等很难说已经成形，而职业技术教育管理学、职业技术教育史同职业技术教育学一样仍处于初创阶段。然而职业技术教育作为一门教育学科，其理论体系的形成和成熟一般认为需要几十年甚至更长的时间，而随着科学技术、社会经济的发展变化其理论基础和学科体系也会不断发展和完善。毋庸置疑，自十一届三中全会以来的20年，和职业技术教育事业的蓬勃发展同步，职业技术教育的学科建设的探究成果颇为丰硕，令人欣慰。
（2）、职教体系理论探究取得较好成果
“七五”单独立项的《有关职业技术教育体系的探究》以学制体系为主，选取机电、，铁路、商业、金融、卫生、农村各业以及一些开放城市作调查探究。其成果探究报告提出了建立和完善我国职教体系的若干原则，如职教结构必须和社会人才结构相适应；职教应和普教、职业培训沟通；文化基础和专业技术、技能协调发展；统一性和多样性相结合等。报告提出了建立具有我国特色的职业教育和培训体系的实施方案。
对建立我国的职教体系，各地的探究人员和行政管理人员还发表了许多文章和专著，其成果大多为教育行政部门的决策所采纳，如主要包括以初中后为重点的三级分流的确立；实行职业学校教育和职业培训并举；普教、职教、成教三教统筹；农业、科技和教育相结合；国家宏观管理、社会积级参和、学校自主办学；从初级到高级，行业配套，结构合理，形式多样，职前职后衔接，和其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。
（3）、发展战略和发展规划的探究勾划了我国职教未来发展蓝图
对职教发展规划的探究，“七五”，尤其是“八五”有许多立项，如2000年我国职教的发展战略、合理比例；区域发展规划如“老少山边侨”地区、南方少数民族地区、城市职教、西北五省区职教发展、农村职教的布局结构等。“九五”教育规划尚有多项发展规划的课题起步探究，如经济发达地区、中部农村地区、西部贫困地区、三峡库区。农村社区、经济特区、苏南地区、边疆少数民族地区等，这些项目的探究将把职教发展战略和区域发展的探究进一步引向深入，有助于各地职教事业的健康发展。
2、若干重大现实新问题的探究和解决
十一届三中全会以来，随着职教事业的发展，职教探究也不断发展。职教事业在发展过程中碰到各种各样的新问题，需要探究解决，大量的新问题是实际新问题，职教探究更多的是应用探究。
由于政府有关部门的重视和支持，专业探究机构和职教社团抓得紧，加上广大的职教实际工作者和职教行政管理人员的积极参和，许多重大现实新问题得到了及时的探究和解决。归纳起来，这些年来主要解决了以下一些重大现实新问题摘要：
（1）职教立法的探究为立法机构制订职业教育法提供了依据
早在《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985）中就提到了“教育立法新问题探究”，虽然没有在科研规划中立项，但由于职教事业发展的紧迫需要，职教行政部门和职教探究机构对职教立法进行了广泛深入的调研，各地的学者和职教行政管理人员也在媒体上发表了大量的探究文章，对职教立法展开了多次的讨论，如《职教立法模式初论》、《制定职业技术教育法的构想》、《国内职教立法工作的进展情况》、《对我国职业教育立法新问题的探索》、《加快民办学校立法，推动民办职教发展》等等。在各省市已制订的职教地方法规的基础上，国务院《有关大力发展职业技术教育的决定》这一纲领性文件为职教立法奠定了政策基础和构建了总体框架，《职业教育法》最终经人大常委会审议通过，于1996年9月1日起颁布实施。
（2）职业教育面向农村的转变
中国是一个农业大国，农业是国民经济的基础。长期以来农村的普通教育、基础教育仍沿袭着传统的升学路子，教育未能密切结合农村建设的实际，为广大农村的社会主义建设培养人才。十一届三中全会以后，农职业中学迅速恢复和发展，鄙薄职业教育的思想受到批判。教育思想发生了重大的转变，立足农村。
（3）职教探究和劳动人事制度的改革
职业教育和生产部门有着极其密切的关系，职业教育培养出来的人才必须落实到适当的职业岗位上才能产生效益。因此职业教育的改革和发展必须和劳动人事制度的改革同步。对此，教育部门和劳动人事部门的许多同志作过广泛深入的探究，发表过大量论文。立项探究的有七五全国重点项目《有关职业技术教育和相关劳动人事制度同步改革的探究》，探究报告为行政部门的决策提供了参考。
在劳动就业制度上的一系列改革，如“先培训后就业”“优先录用受过培训的人员”以及一系列的职业资格证书制度的制定和实行都表明了行政部门吸取了探究人员和广大实际工作者的探究成果。劳动人事制度的改革又为职业教育的健康发展打下良好的基础。
（4）教育过程、教学改革落实到对培养目标的能力培养上。
职业教育及教学过程有其自身的特征，即和教学实验和生产实习关系密切，我国的职业教育一向重视和生产劳动相结合。近年来我们借鉴了前苏联的生产实习的经验，德国的“双元制”徒工培训的经验和北美社区学院的以能力为本位的教学经验，结合中国实际，经过职教探究人员和广大职教工作者的探索和实践，应该说目前我国的广大职教工作者在教育思想上都熟悉到能力培养的重要性，从过去比较注重学科知识的系统性转变到注重职业能力的培养上，职业教育的课程改革和教学改革正围绕着能力培养这一目标去进行，在理论上取得了一些进展，在实践中取得了不少经验。
由于职业教育重视了培养学生的综合职业能力，发展全面素质，实施以能力为基础的职业课程开发，实施创业教育，这不仅推进了职业教育的教学改革，也大大提高了毕业生的素质和水平。
此外，对职业教育的评估也取得了重大的成果，和部级的省级重点校建设相结合，职教行政部组织了几次评估、探究人员从理论上和评估指标体系上进行了有意义的探索，取得了重要的经验，为今后职教评估的开展奠定了良好的基础。
（4）高等职业教育的定位和发展新问题
以短期职业大学为代表的高等职业教育兴起于八十年代初，当时全国陆续出现了一批市办短期职业大学，最多时达到128所。由于对兴办高等教育熟悉不尽一致，其管理归属、经费来源，毕业生的就业等也存在一些新问题，致使职业大学发展迟缓。学术界对此极为关注，教育探究“七五”、“八五”规划均有立项摘要：《高等职业技术教育探究》、《高等职业技术教育培养目标、途径及其特色探究》，高等职业教育探究会也不断组织学术探究，探究成果有探究报告、专著和大量的论文，教育行政部门的领导同志也发表了不少有关高等职业教育的文章。短期职业大学和一批普通高校、成人高校及少数部级重点普通中专学校，在试办高等职业教育的过程中，进行了大量的实验探究和理论探索，从中取得的成果对我国高等职教的发展具有非凡的重要意义3、探究手段和教育技术的现代化建设（1）、文献信息库和职教网络的建设
职教信息和网络是职教探究的一种手段，是职教探究机构自身建设的一部分，也是职教事业的发展所必须，通过文献信息库和职教网络的建设（将来并入国家教育网并和国际互联网联网），为职教探究机构、职教行政部门及各类职业学校提供信息服务。经过几十年的努力，职教中心所已初步建成了如下5个文摘信息库摘要：图书目录题录库、期刊论文题录库、期刊论文文摘库、政策法规资料库、省级职教探究机构资料库。对国内外有关职教的文献和信息，经过整理加工，现在以不定期的刊物《职教文献和信息》面世，至今已出版四期摘要：《职教探究机构简介》、《教学文摘专集》、《外国职教文摘专集1、2》等。
对于职教信息网络的建设，“九五”教育科研规划已有立项摘要：《建立全国职教信息网际网络的探究》。由职教中心所和地方的一些探究机构共同实施，目前已建立职教主页。除计算机网络外，正在建立职教探究的“协作网”，开展信息的交流和探究的协作。
职教中心探究所从1994年起每年编制并定期《职业教育年度报告》，内容有摘要：一、综述；二、职业教育的发展规模；三、师资；四、农村职业教育；五、职教经费。职教年度报告旨在反映该年度我国职业教育的状况和发展趋向，概述已发生的重大事件，提出存在的重大新问题，列出主要的统计数据和图表，为各级职教行政部门和学校提供经过提炼的信息。
（2）、传播媒体（报纸刊物）的建设和教学媒体的研制
报纸刊物是信息的载体，也是职教探究的一种手段，既传递信息也推广探究成果。椐不完全统计，目前全国共有公开发行和内部发行的职教报刊60余种，（3）教学媒体的研制。随着音像技术的发展日益受到重视，近年来，职业技术教育司和职教中心探究所编写出版了一些职校校长培训和师资培训教材，翻译出版了一些德国双元制的职教课程的教材，如《汽车基础教程》以及一批教学录像带（46个节目）。1997年10月，职教中心所组织召开了”职业教育教学媒体研讨会“，有11个省市的职教工作者及德国专家出席。
4、国际学术交流及合作
借鉴国外办职教的先进经验，发展有我国自已特色的职业技术教育教学体系是我国职教界的一贯主张。多年来，我们一直注重探究和借鉴德国的“双元制”等世界上影响较大的一些职教模式以及课程开发的方法。
我国和联邦德国在职教领域有密切的合作关系，我们派出多批学者和教学和行政人员赴德国访问或进修，在六个城市和某些行业实行“双元制”试点，在各地还有如天津的“中德培训中心”等二十多个职教项目在实施，
为博采各家之长，我们也借鉴加拿大社区学院的“能力本位教育及课程开发的方法”，《中加高中后职业技术教育合作项目》（1990－1996），我国派出多批职教工作者赴加拿大考察进修，有数十所项目学校引进和试验加拿大社区学院的课程开发方法，已取得了一定的进展。
在联合国教科文组织的支持下，1993年9月，由国家教委和教科文组织全委会在北京联合主办了“国际职业技术教育研讨会”。有20个国家、地区和联合国教科文组织及世界银行的代表应邀参加了研讨会。这是一次由我国的专家学者和职教行政官员和国际众多职教专家和职教官员进行的深入的学术交流。
为了加强我国和国际职教界的交流和合作，“职教中心探究所”作为国家的代表加入了联合国教科文组织职业教育国际合作项目（UNEVOC），成为其成员，参和其学术交流活动，提交我们的学术成果和探究报告，作出了我们应作的贡献。
和此同时，我国作为UNEVOC的成员，参和了该项目组织的课程开发，借鉴并推广＂创业教育＂的经验，并从信息网络中获取有关国家的职教信息，推动我国职业教育的改革和发展。
我国和世界银行合作实施的职教贷款．先后两期共计8000万美元．对我国职教师资的培训，对提高职业教育的质量、发展职业教育发挥了重要的功能．评估表明世行职教贷款项目的实施是卓有成效的,令人满足的。
三、“九五”职教科研工作的新进展及期的展望
为总结过去，展望未来，更好地制订职业技术教育的“九五”科研规划，全国教育科学规划领导小组办公室于1994年冬委托职教中心探究所对职业技术教育学科的探究状况进行调研，以便提高职教学科“九五”规划的整体水平，使之更具科学性和针对性，促进职教探究的发展。
这是一项具有重要意义的对职教探究的探究，为此，由职教司和职教中心所联合组成了工作小组，进行了为期半年的调研。调查探究采取文献检索、成果分析、专家咨询（书面征询33名专家意见）及问卷调查相结合的方法，对“六五”、“七五”、“八五”期间全国教育科学探究规划所列项目及其成果作了统计和分析，对理论探究（学科建设）和应用探究作了比较全面的论证和分析，最后提交了一份《职业技术教育“九五”规划学科调研报告》，报告对制订“九五”职教科研规划提供了建议。这是一项承先启后的工作，也是职教科研的一项重要成果。
我国的教育科研分为12大类，职业技术教育是其中之一。从以前的情况看，职教探究的立项偏少。据全国教育科学规划领导小组办公室和上海市智力开发探究所1990年的调查，八十年代全国528个主要教育探究机构承担的课题数达4337项，其中职业技术教育类95项，占总课题数的2.19%，显然，作为12大类之一的职业技术教育所占比例偏低。
教育科学“九五”规划职业技术教育类立项41项，其中部级重点课题2项，教委级重点课题22项，部委级重点课题3项，社会科学基金和青年社科基金课题6项，青年专项课题6项，一般课题2项。均超过“六五”规划（1项）、“七五”规划（11项）、“八五”规划（31项）。
从探究内容看，“九五”规划复盖面广，以区域职教发展及各类职教发展占多数，如经济发达地区、苏南地区、经济特区、中部地区、贫困地区、农村社区、三峡库区、边疆少数民族地区、川藏边区，高等、中等、初等、残疾儿童的职业教育；职业指导；比较探究；课程、教材、教学模式、教学法和专业设置；职业资格和考核；职教信息网络；职教和劳动力市场；职教和普教的衔接和沟通；等等。探究范围侧重于中观和微观，探究领域趋向具体和深入。“九五”规划的探究将有助于促进各类职业教育在不同层次和特定地区的深入发展和教育教学质量的不断提高.
党的十五大再次强调了实施科教兴国的战略决策．发展职业教育，提高劳动者的素质，培养大批职业技术人才是科教兴国的重要组成部分．职教事业的迅猛发展亟须加强职教探究工作和探究队伍的建设，为此建议增加职教探究的经费投入，扩大探究队伍，提高探究人员水平，以促进职教探究和职教事业的发展．为科教兴国，为实现现国家建设＂九五＂规划和2010年远景目标作出贡献。
主要参考资料摘要：
1、《教育科研体制、规划和管理的探究文献资料》，全国教育科学规划领导小组办公室编，1993年。
当今国际的竞争，关键是科学技术的竞争，实质上是知识和人才的竞争。小平同志深刻指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”职业教育肩负着提高千百万劳动者的素质，培养大批熟练工人、技术人员和管理人员的任务。
党的十一届三中全会以来的20年，职业教育研究就是在小平理论的指导下，遵循三个面向，推动职业教育在为社会主义建设主战场培养各类人才的同时，不断探索适合中国国情的职教发展道路。
一、十一届三中全会后，职教研究迎来了生机蓬勃的春天1、改革中等教育结构，职业教育蓬勃发展
早在1978年4月，邓小平同志就明确提出：“教育事业必须和国民经济发展的要求相适应”，要“扩大农业中学，各种中等专业学校、技工学校的比例”。会议认为要研究中等教育结构的调整问题。这是此后二十年中国职业教育迅速发展、改革和中等教育结构发生重大变化的先声。1980年10月7日，国务院批转了教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告。报告提出改革中等教育结构主要是改革高中阶段的教育，改变高中阶段教育单一化的局面。二十年来，职业技术教育蓬勃发展，中等教育结构不合理的状况逐渐有所改变。
中等职业教育的迅速发展客观上要求加强宏观的调控和指导，即加强对职业技术教育重大理论问题和重大实际问题的研究和解决。职业技术教育的研究成果又为职业技术教育发展的宏观决策和政策措施的制订提供了依据，促进职业技术教育为适应社会主义现代化建设需要而不断发展。中等职业技术教育已成为我国教育事业尤其是中等教育事业的重要组成部分。与此同时，高等职业教育与初等职业教育也有相应的发展，初步形成了以中等职业技术教育为主体，初、中、高不同层次，又与多种形式的职业培训相结合的职业技术教育体系。
1980－1997年，普通高中学校数从31300所减少到13880所，学生数减少了119.72万人。而同期中等职业技术学校（含中等师范）的学校数则从9688所增加到17116所，学生数从226.3万人猛增到1089.51万人，增长4.8倍（增长情况见附图1），共计培养各类毕业生3085万人。这十七年，普通高中学生数所占比例从81％下降到44％，而中等职业学校学生数则从19％上升到56％。
2、建立机构、制订规划，职教研究逐步展开
“”期间，教育研究工作已完全陷于停顿。为恢复教育研究工作，教育部于1978年7月4日向国务院呈报了《关于重建中央教育科学研究所的请示报告》。中央教育科学研究所经国务院批准重建后，所内设立了“教育制度研究室”，进行中等教育结构改革及职业技术教育的研究。该室于1986年改为职业技术教育研究室及成人教育研究室。以后，部分省市及高校也先后建立起一些职教研究机构，至1986年，中央及省、（自治区）、直辖市已建有职教科研机构12个，高校建立的职教科研机构也有12个，各部委和省、（自治区）、直辖市还先后成立了职教学会、职教研究会等学术团体75个。
随着职教事业的发展，为进一步加强职教事业的宏观调控，1991年建立了部级的“职业技术教育中心研究所”，1993年，原中央教科所职教研究室并入职教中心研究所。现在，随着职教事业的迅速发展，职业技术教育的科研队伍也不断壮大，已初步形成了由职教行政部门、职教科研机构、职业教育院校和职业教育学术团体组成的、专兼职研究人员相结合的职教科研队伍。部级的职教科研机构有教育部职业技术教育中心研究所和劳动部职业技能鉴定中心，有些业务部委和行业也建有职教研究所（室）。独立设置的省级职教科研机构有上海市职业技术教育研究所、辽宁省职业技术教育研究所和湖南职业教育研究中心等。各省级教育科学研究所（院）一般均设有职业技术教育研究室所，一些高等院校如华东师大及某些职业技术师范学院和职业大学、职工大学也设有职教研究室。
中国职业技术教育学会是全国性群众性学术团体，学会下设10个专业委员会，从事职业教育研究。
历史悠久的中华职业教育社一贯重视职教研究，有研究组织和专兼职研究人员，并出版学术刊物《教育与职业》。
一般的市、县及重点职业学校均建立有职业教育教学研究室，从事教育教学的研究和师资的培训工作。现在，从中央到地方，已初步形成了一支专兼结合，有相当数量和较高水平的职教科研队伍，他们为职教事业的发展，为促进教育教学改革进行着广泛和逐步深入的研究，为行政决策提供咨询。据职教中心研究所最近的统计，现在全国共有中央级和省市级职教研究机构（所、室）81个，中央级和省级专职研究人员约400人。
早在1978年11月，在中国社会科学院和教育部的领导下，成立了全国教育科学规划领导小组和教育科学规划办公室。1979年1月，了《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985年），在该纲要的研究项目教育制度重点项目内，提出了要重点研究建立适应四个现代化需要的社会主义教育制度、进行中学教育结构改革的实验研究以及高中设置职业课程与训练制度的研究。《纲要》在此把教育结构改革和发展职业技术教育研究摆在重要地位。
纵观20年来职教研究工作的开展，可分为两个阶段：
（1）介绍外国职教，研究我国职教发展中亟待解决的重大现实问题
作为教育科学的一个分支，职业技术教育学科在世界上也还很年青，在我国该学科的研究起步较晚，但近年来发展较快。十一届三中全会以后，随着中等教育结构的改革，各地学者纷纷介绍国外职业教育的现状和体制、理论和模式、教学过程和管理，纠正人们头脑中存在的对职业教育的偏见和鄙薄职业教育的陈腐观念。为发展我国的职业教育提供有益经验和模式。此时，陆续出版了为数不少的一批译介国外职业教育的著作。如《中等职业技术教育》、《西德职业教育》、《技术教育与职业教育》、《六国技术教育史》、《日本职业技术教育研究》、《国外职业技术培训研究》、《职业教育与劳动教育学》、《职业技术学校教育教学过程》、《世界职业技术教育》、《苏联职业技术教育简史》、《七国职业技术教育》、《德国双元制教学模式初探》、《德国双元制职业教育》，以及一批介绍国外职业指导的丛书。这些著作为我们了解世界各国职业技术教育的观念、理论、结构、体系、发展历程、教学过程和教学方法提供了大量的信息资料。
我国中等教育结构改革和职业教育的重新起步主要发生在八十年代初，实践中遇到许多有待解决的问题，全国各地许多从事职业教育的实际工作者和行政管理人员及教育研究人员纷纷开展职教研究。这时，属于起步阶段的研究以应用为主，它与职教事业的发展紧密相联，研究成果多为论文，发表在各类报纸刊物上，为实际工作提供了指导和建议。立足于基层的实际工作者的大量研究使职教研究有着广泛和深厚的基础，不仅成果丰硕，其中不乏颇有深度和较高水平的成果，也使全国性的职教科研规划建立在坚实的基础之上。1983年开始实施的《全国哲学社会科学“六五”规划及全国教育科学“六五”规划重点项目（83－85）有一项为《技术职业教育的研究》，由李蔺田等同志负责。研究成果为研究报告。报告根据中央关于教育体制改革的决定中有关建立职业技术教育体系的精神，提出了职教体系为“两大类型、多种层次、自成序列”的构想，报告还对职教管理体制上存在的问题提出了职业技术教育管理体制的设想，对加强职教管理，调动各方面的办学积极性具有重要意义。
（2）开展理论研究，进行学科建设
在介绍国外职业教育的理论与实践、教育教学体系的同时，我国的许多学者也开始进行职业技术教育的理论研究，并不断有成果问世，陆续出版了一批专著。较早的是《职业教育概论》、《技术教育概论》、《职业技术教育学》、《职业技术教育的理论与实践》等。
从1986年开始实施的全国哲学社会科学和全国教育科学“七五”规划安排看，理论研究的比例有所增加，部级部委级课题共129项，其中理论研究25项，占19.4%，应用研究仍占主要部分，有95项，占73.6％，实验研究9项，占7％。职教研究立项11项，理论研究受到重视，并有专门立项，如《职业技术教育基本理论的研究》、《关于职业技术教育体系的研究》、《职业指导研究与实验》等。此外，还有一大批职教专兼职研究人员和实际工作者从事为数众多的一系列理论研究，包括课题规划以外的研究，在职业技术教育的学科建设上取得较丰硕的成果，出版了一系列专著。主要有：《中国职业技术教育学》、《职业技术教育管理学》、《关于职业技术教育体系的研究》。此外，还有不少学者撰写的专著问世。如《职业技术教育概论》、《中专教育概论》、《职业技术教育导论》、《职业技术教育学导论》、《职业技术教育新论》、《中国职业教育史》、《职业培训概论》、《农村职业技术教育学》等等。这批为数众多的学术专著为职业技术教育学科的建设构建了理论体系的框架，奠定了较好的基础。
3、职教研究密切结合改革实践，为行政决策服务，推动职教事业迅速发展。
职业教育与生产劳动关系密切，实践性强，职业教育又处于重大的改革和发展的关键时期．因此职教研究必须密切结合改革的实践，探讨和解决改革中遇到的重大问题，为行政决策提供依据，推动职教事业的迅速发展．
（1）理顺管理体制、确立多元办学体制。
职业教育要为各行各业培养适用人才，而中国的特点之一是人口多，职业教育底子薄，因此，办好职业教育就不是教育系统一家的事，需要企事业等用人单位的支持和参与，职业教育制度的改革也必然涉及劳动人事制度的改革．
改革初期，职业学校办学困难重重，资金设备严重不足，教师、教材缺乏，毕业生就业渠道不畅。经过一段时间实践和探索，各地兴起了校企联办职业教育新风，大力提倡企事业单位办学、社会力量办学，逐步形成全社会办职业教育的大职业教育观，开始建立多元办学体制。在研究领域，“七五”规划中有《发展职业技术教育与相关的劳动人事制度同步改革的研究》，政府出台了“先培训后就业”以及“职业资格证书”的相关政策。从而在一定程度上缓解了办学资金设备不足、师资教材缺乏及毕业生就业的问题，更重要的是密切了职教与经济建设、社会发展之间的关系，使职教进一步增强了办学活动，明确了服务方向。
（2）职教发展比例问题
大力发展职业教育是国家明确提出的方针，职业教育在中等教育结构中，尤其是在高中教育阶段中应占多少比例一直是教育行政部门、职教工作者和职教研究人员关心的问题，教育结构问题涉及某一特定时期的社会经济结构、人才结构及教育投资结构问题．该问题在报纸刊物曾经引起过热烈的讨论，有人提出过职教发展的阈限．多数意见认为职教发展应从中国的实际情况出发，确定适当的比例范围，也要根据市场经济发展的需要．到2000年,使中等职业技术学鹇学生数占高中阶段学生总数的比例全国平均达到60%左右、普及高中阶段教育的城市可达到70%．
（3）职教师资队伍建设问题
八十年代，职教事业迅速发展，事业的发展涉及人财物三个因素，即师资、经费和教学设施。当时职教师资十分紧缺，数量严重不足，质量达不到要求，严重制约着职教事业的发展和教学质量的提高。对此，教育科学“七五”规划有一个师资问题的立项，该课题工作结束后所提支的研究报告中对师资问题的解决提出了一系列的政策措施建议。与此同时，教育行政部门召开过多次职教师资问题座谈会，各地的职教行政管理人员和研究人员也进行了深入的研究，发表了大量的文章。原国家教委办公厅于1995年8月24日发出了《关于制定并落实职业教育师资培养计划的通知》，然后，国家教育委员会又了《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，各级教育行政部门也采取了一系列有效措施，建立了一批职教师资培养和进修基地，扩大了来源和进修渠道，目前职教师资数量基本满足需要，素质水平正不断提高。
（4）农业类专业招生滑坡问题
1993年，农村职业教育出现了农业类专业招生滑坡的现象，即农业类专业招生数与在校生数大幅度减少。全国招生数由92年的25万人下降至93年的16万人，减少34.6％，这一现象引起了教育行政部门和专家学者的密切关注。职教行政部门与研究机构曾作过多次联合调查，通过调查，认识到滑坡问题与农村产业结构的变化、劳动力的转移、市场经济规律有关。农业类专业招生数适度编减是正常现象，但是，如此“急转直下”的趋势，则超越了我国产业结构调整的实际范围，若继续高速下滑，势心使农村职业教育脱离农村经济实际，形成新的不适应。我国农村情况千差万别应根据各地实际需要，采取灵活多样的办学形式，合理调整学校布局和专业结构。同时，要加大政府统筹力度，对农业类专业采取适当的扶持和倾斜政策，建设示范学校，全面提高师资水平和教学质量，实施创业教育，使毕业生能够真正掌握致富本领，对此，原国家教委与农业部联合发文《关于进一步办好农村中等职业学校农业类专业的意见》（教职1996，5号），提出了应采取的一系列政策措施。目前，农业类专业滑坡现象已基本上得到遏制。
4、专、兼、群相结合，组成一支强大的职教研究队伍。
职业教育固然有许多理论问题需要研究解决，然而更多的是职教实践与改革中出现的大量实际问题．可喜的是许多职教行政管理人员，包括一些长期从事职教管理、经验丰富的离退休同志参加到职教研究的行列，还有许多长期从事职业教育教学工作的教师也积极参与职业教育教学的研究，他们与专职研究人员组成了一支专兼群结合的研究队伍．使职教研究与职教改革密切结合，改革又促进职教研究。这是职教研究的一项经验，也是职教研究的一个特色．
二、职教研究成果丰硕
20年来职教的研究成果，概括起来主要有如下四个方面：学术理论成果；对实际工作的政策建议；研究手段与教育技术的现代化建设；扩大国际学术交流与合作。
1、学术理论成果（1）、学科体系的理论框架初步形成
如前所述，“七五”、“八五”期间问世的学术专著颇丰，理论研究为学科建设奠定了较好的基础，学科体系的理论框架初步形成，这是职教研究的重大成果。职业技术教育学作为一门教育学科在世界上以及在我国还很年轻，很不成熟，其分支学科，如职业技术教育心理学、职业技术教育社会学、职业技术教育经济学等很难说已经成形，而职业技术教育管理学、职业技术教育史同职业技术教育学一样仍处于初创阶段。然而职业技术教育作为一门教育学科，其理论体系的形成和成熟一般认为需要几十年甚至更长的时间，而随着科学技术、社会经济的发展变化其理论基础和学科体系也会不断发展和完善。毋庸置疑，自十一届三中全会以来的20年，与职业技术教育事业的蓬勃发展同步，职业技术教育的学科建设的研究成果颇为丰硕，令人欣慰。
（2）、职教体系理论研究取得较好成果
“七五”单独立项的《关于职业技术教育体系的研究》以学制体系为主，选取机电、，铁路、商业、金融、卫生、农村各业以及一些开放城市作调查研究。其成果研究报告提出了建立和完善我国职教体系的若干原则，如职教结构必须与社会人才结构相适应；职教应与普教、职业培训沟通；文化基础与专业技术、技能协调发展；统一性与多样性相结合等。报告提出了建立具有我国特色的职业教育与培训体系的实施方案。
对建立我国的职教体系，各地的研究人员和行政管理人员还发表了许多文章和专著，其成果大多为教育行政部门的决策所采纳，如主要包括以初中后为重点的三级分流的确立；实行职业学校教育与职业培训并举；普教、职教、成教三教统筹；农业、科技与教育相结合；国家宏观管理、社会积级参与、学校自主办学；从初级到高级，行业配套，结构合理，形式多样，职前职后衔接，与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。
（3）、发展战略和发展规划的研究勾划了我国职教未来发展蓝图
对职教发展规划的研究，“七五”，尤其是“八五”有许多立项，如2000年我国职教的发展战略、合理比例；区域发展规划如“老少山边侨”地区、南方少数民族地区、城市职教、西北五省区职教发展、农村职教的布局结构等。“九五”教育规划尚有多项发展规划的课题起步研究，如经济发达地区、中部农村地区、西部贫困地区、三峡库区。农村社区、经济特区、苏南地区、边疆少数民族地区等，这些项目的研究将把职教发展战略和区域发展的研究进一步引向深入，有助于各地职教事业的健康发展。
2、若干重大现实问题的研究和解决
十一届三中全会以来，随着职教事业的发展，职教研究也不断发展。职教事业在发展过程中遇到各种各样的问题，需要研究解决，大量的问题是实际问题，职教研究更多的是应用研究。
由于政府有关部门的重视和支持，专业研究机构和职教社团抓得紧，加上广大的职教实际工作者和职教行政管理人员的积极参与，许多重大现实问题得到了及时的研究和解决。归纳起来，这些年来主要解决了以下一些重大现实问题：
（1）职教立法的研究为立法机构制订职业教育法提供了依据
早在《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985）中就提到了“教育立法问题研究”，虽然没有在科研规划中立项，但由于职教事业发展的紧迫需要，职教行政部门和职教研究机构对职教立法进行了广泛深入的调研，各地的学者和职教行政管理人员也在媒体上发表了大量的研究文章，对职教立法展开了多次的讨论，如《职教立法模式初探》、《制定职业技术教育法的构想》、《国内职教立法工作的进展情况》、《对我国职业教育立法问题的探讨》、《加快民办学校立法，推动民办职教发展》等等。在各省市已制订的职教地方法规的基础上，国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》这一纲领性文件为职教立法奠定了政策基础和构建了总体框架，《职业教育法》最终经人大常委会审议通过，于1996年9月1日起颁布实施。
（2）职业教育面向农村的转变
中国是一个农业大国，农业是国民经济的基础。长期以来农村的普通教育、基础教育仍沿袭着传统的升学路子，教育未能密切结合农村建设的实际，为广大农村的社会主义建设培养人才。十一届三中全会以后，农职业中学迅速恢复和发展，鄙薄职业教育的思想受到批判。教育思想发生了重大的转变，立足农村。
（3）职教研究与劳动人事制度的改革
职业教育与生产部门有着极其密切的关系，职业教育培养出来的人才必须落实到适当的职业岗位上才能产生效益。因此职业教育的改革和发展必须与劳动人事制度的改革同步。对此，教育部门和劳动人事部门的许多同志作过广泛深入的研究，发表过大量论文。立项研究的有七五全国重点项目《关于职业技术教育与相关劳动人事制度同步改革的研究》，研究报告为行政部门的决策提供了参考。
在劳动就业制度上的一系列改革，如“先培训后就业”“优先录用受过培训的人员”以及一系列的职业资格证书制度的制定和实行都表明了行政部门吸取了研究人员和广大实际工作者的研究成果。劳动人事制度的改革又为职业教育的健康发展打下良好的基础。
（4）教育过程、教学改革落实到对培养目标的能力培养上。
职业教育及教学过程有其自身的特点，即与教学实验和生产实习关系密切，我国的职业教育一向重视与生产劳动相结合。近年来我们借鉴了前苏联的生产实习的经验，德国的“双元制”徒工培训的经验和北美社区学院的以能力为本位的教学经验，结合中国实际，经过职教研究人员和广大职教工作者的探索和实践，应该说目前我国的广大职教工作者在教育思想上都认识到能力培养的重要性，从过去比较注重学科知识的系统性转变到注重职业能力的培养上，职业教育的课程改革和教学改革正围绕着能力培养这一目标去进行，在理论上取得了一些进展，在实践中取得了不少经验。
由于职业教育重视了培养学生的综合职业能力，发展全面素质，实施以能力为基础的职业课程开发，实施创业教育，这不仅推进了职业教育的教学改革，也大大提高了毕业生的素质和水平。
此外，对职业教育的评估也取得了重大的成果，与部级的省级重点校建设相结合，职教行政部组织了几次评估、研究人员从理论上和评估指标体系上进行了有意义的探索，取得了重要的经验，为今后职教评估的开展奠定了良好的基础。
（4）高等职业教育的定位与发展问题
以短期职业大学为代表的高等职业教育兴起于八十年代初，当时全国陆续出现了一批市办短期职业大学，最多时达到128所。由于对兴办高等教育认识不尽一致，其管理归属、经费来源，毕业生的就业等也存在一些问题，致使职业大学发展迟缓。学术界对此极为关注，教育研究“七五”、“八五”规划均有立项：《高等职业技术教育研究》、《高等职业技术教育培养目标、途径及其特色研究》，高等职业教育研究会也不断组织学术研究，研究成果有研究报告、专著和大量的论文，教育行政部门的领导同志也发表了不少关于高等职业教育的文章。短期职业大学和一批普通高校、成人高校及少数部级重点普通中专学校，在试办高等职业教育的过程中，进行了大量的实验研究和理论探索，从中取得的成果对我国高等职教的发展具有特殊的重要意义。
3、研究手段与教育技术的现代化建设（1）、文献信息库与职教网络的建设
职教信息与网络是职教研究的一种手段，是职教研究机构自身建设的一部分，也是职教事业的发展所必须，通过文献信息库和职教网络的建设（将来并入国家教育网并与国际互联网联网），为职教研究机构、职教行政部门及各类职业学校提供信息服务。经过几十年的努力，职教中心所已初步建成了如下5个文摘信息库：图书目录题录库、期刊论文题录库、期刊论文文摘库、政策法规资料库、省级职教研究机构资料库。对国内外有关职教的文献与信息，经过整理加工，现在以不定期的刊物《职教文献与信息》面世，至今已出版四期：《职教研究机构简介》、《教学文摘专集》、《外国职教文摘专集1、2》等。
对于职教信息网络的建设，“九五”教育科研规划已有立项：《建立全国职教信息网际网络的研究》。由职教中心所与地方的一些研究机构共同实施，目前已建立职教主页。除计算机网络外，正在建立职教研究的“协作网”，开展信息的交流和研究的协作。
职教中心研究所从1994年起每年编制并定期《职业教育年度报告》，内容有：一、综述；二、职业教育的发展规模；三、师资；四、农村职业教育；五、职教经费。职教年度报告旨在反映该年度我国职业教育的状况和发展趋势，概述已发生的重大事件，提出存在的重大问题，列出主要的统计数据和图表，为各级职教行政部门和学校提供经过提炼的信息。
（2）、传播媒体（报纸刊物）的建设和教学媒体的研制
报纸刊物是信息的载体，也是职教研究的一种手段，既传递信息也推广研究成果。椐不完全统计，目前全国共有公开发行和内部发行的职教报刊60余种，（3）教学媒体的研制。随着音像技术的发展日益受到重视，近年来，职业技术教育司和职教中心研究所编写出版了一些职校校长培训和师资培训教材，翻译出版了一些德国双元制的职教课程的教材，如《汽车基础教程》以及一批教学录像带（46个节目）。1997年10月，职教中心所组织召开了”职业教育教学媒体研讨会“，有11个省市的职教工作者及德国专家出席。
4、国际学术交流及合作
借鉴国外办职教的先进经验，发展有我国自已特色的职业技术教育教学体系是我国职教界的一贯主张。多年来，我们一直注意研究和借鉴德国的“双元制”等世界上影响较大的一些职教模式以及课程开发的方法。
我国与联邦德国在职教领域有密切的合作关系，我们派出多批学者和教学与行政人员赴德国访问或进修，在六个城市和某些行业实行“双元制”试点，在各地还有如天津的“中德培训中心”等二十多个职教项目在实施，
为博采各家之长，我们也借鉴加拿大社区学院的“能力本位教育及课程开发的方法”，《中加高中后职业技术教育合作项目》（1990－1996），我国派出多批职教工作者赴加拿大考察进修，有数十所项目学校引进和试验加拿大社区学院的课程开发方法，已取得了一定的进展。
在联合国教科文组织的支持下，1993年9月，由国家教委和教科文组织全委会在北京联合主办了“国际职业技术教育研讨会”。有20个国家、地区和联合国教科文组织及世界银行的代表应邀参加了研讨会。这是一次由我国的专家学者和职教行政官员与国际众多职教专家与职教官员进行的深入的学术交流。
为了加强我国与国际职教界的交流与合作，“职教中心研究所”作为国家的代表加入了联合国教科文组织职业教育国际合作项目（UNEVOC），成为其成员，参与其学术交流活动，提交我们的学术成果和研究报告，作出了我们应作的贡献。
与此同时，我国作为UNEVOC的成员，参与了该项目组织的课程开发，借鉴并推广＂创业教育＂的经验，并从信息网络中获取有关国家的职教信息，推动我国职业教育的改革和发展。
我国与世界银行合作实施的职教贷款．先后两期共计8000万美元．对我国职教师资的培训，对提高职业教育的质量、发展职业教育发挥了重要的作用．评估表明世行职教贷款项目的实施是卓有成效的,令人满意的。
三、“九五”职教科研工作的新进展及期的展望
为总结过去，展望未来，更好地制订职业技术教育的“九五”科研规划，全国教育科学规划领导小组办公室于1994年冬委托职教中心研究所对职业技术教育学科的研究状况进行调研，以便提高职教学科“九五”规划的整体水平，使之更具科学性和针对性，促进职教研究的发展。
这是一项具有重要意义的对职教研究的研究，为此，由职教司与职教中心所联合组成了工作小组，进行了为期半年的调研。调查研究采取文献检索、成果分析、专家咨询（书面征询33名专家意见）及问卷调查相结合的方法，对“六五”、“七五”、“八五”期间全国教育科学研究规划所列项目及其成果作了统计和分析，对理论研究（学科建设）和应用研究作了比较全面的论证和分析，最后提交了一份《职业技术教育“九五”规划学科调研报告》，报告对制订“九五”职教科研规划提供了建议。这是一项承先启后的工作，也是职教科研的一项重要成果。
我国的教育科研分为12大类，职业技术教育是其中之一。从以前的情况看，职教研究的立项偏少。据全国教育科学规划领导小组办公室与上海市智力开发研究所1990年的调查，八十年代全国528个主要教育研究机构承担的课题数达4337项，其中职业技术教育类95项，占总课题数的2.19%，显然，作为12大类之一的职业技术教育所占比例偏低。
教育科学“九五”规划职业技术教育类立项41项，其中部级重点课题2项，教委级重点课题22项，部委级重点课题3项，社会科学基金与青年社科基金课题6项，青年专项课题6项，一般课题2项。均超过“六五”规划（1项）、“七五”规划（11项）、“八五”规划（31项）。
从研究内容看，“九五”规划复盖面广，以区域职教发展及各类职教发展占多数，如经济发达地区、苏南地区、经济特区、中部地区、贫困地区、农村社区、三峡库区、边疆少数民族地区、川藏边区，高等、中等、初等、残疾儿童的职业教育；职业指导；比较研究；课程、教材、教学模式、教学法与专业设置；职业资格与考核；职教信息网络；职教与劳动力市场；职教与普教的衔接与沟通；等等。研究范围侧重于中观和微观，研究领域趋向具体和深入。“九五”规划的研究将有助于促进各类职业教育在不同层次和特定地区的深入发展和教育教学质量的不断提高。
党的十五大再次强调了实施科教兴国的战略决策．发展职业教育，提高劳动者的素质，培养大批职业技术人才是科教兴国的重要组成部分．职教事业的迅猛发展亟须加强职教研究工作和研究队伍的建设，为此建议增加职教研究的经费投入，扩大研究队伍，提高研究人员水平，以促进职教研究和职教事业的发展．为科教兴国，为实现现国家建设＂九五＂规划和2010年远景目标作出贡献。
主要参考资料：
1、《教育科研体制、规划与管理的研究文献资料》，全国教育科学规划领导小组办公室编，1993年。
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0023-05
1981年，联合国教科文组织（UNESCO）出版了一套有关工程教育研究的丛书，共九部，其中第七部为H.W.French所著的《工程技术员命名和分类的若干问题》，在这部著作中提出了“职业带”的概念。本文通过对英文原始文献的阅读理解、“职业带”理论及相关参考文献的分析研究，对“职业带”理论进行简要介绍并根据该理论建立了“职业带”在不同历史时期的发展变化示意图模型，其目的是使该理论能对我国“现代职业教育体系建设”有所帮助。
一、“职业带”理论分析
（一）“职业带”理论模型概述
“职业带”理论是将工程领域的技术职业范围表示为一个连续带，如“图1”[1]所示。第一个三角形左侧短边表示手动和机器操作的技能与技巧；另一个三角形代表科学知识和工程原理。由一条直线表示的一个特定职业可以由斜线切成两部分，斜线是两个三角形共同的边。代表特定职业的直线被斜线分割的比例表示手工技能与技术知识在不同职业中所占的比例。
图1中处于职业带最左端的直线AB表示机器操作员的工作，这表明他的工作基本是手工操作的，涉及的技术知识可以忽略不计。处于职业带最右端的直线CD表示以理论方法从事工程研究分析人员的情况，他们涉及高度的理论知识，不要求太多的实际操作能力。工程领域中各种类型的人才分布在职业带的不同区域和位置。例如，技术工人主要是通过已掌握的手工技能作出贡献，其由直线E-G表示，他们需要一定程度的理论知识，用G-F表示；可见他们的理论知识通常是有限的，本身的经验经常与特殊的工艺技能密切相关。可以看出，如将能工巧匠都分布在图上，就不是一条线，而是一个区域。这表示技术工人在其区域内，手工技能与需要的理论知识之间的比重也存在差异。如新合格的技工可能会处于左端边缘；有经验的技工更大程度与积累的知识相关，则可能处于技术工人区域的右端边缘。
像“技术工人”区域一样，图1中表示“大学水平的工程师覆盖的区域，显示出所需的技能和理论知识比例之间也存在差异，如处于工程师区域左端和在右端边缘线之间的差异。这源于两个原因，首先，工程师有不同的类型；其次，对于实际需要的教育培训程度也不一致。
对于技术人员（技术员或技术师）区域及其边界，是介于技工活动的上限和大学水平工程师活动下限之间的工程活动范围。技工的历史可以追溯到中世纪的手工业行会，实际还要早一些，而工程学位水平的学制也已存在一个多世纪了，有些国家还要更早些。中间人员或称技术人员相对来说概念较新，五十多年来只有少数国家承认这种工作水平是工程领域的一个独立部分，大多数国家在更短的时间里才承认了这一点。事实上有些国家还没有对这种水平人员着手制定教育和训练法规，说明不同国家对技术教育是否是独立的教育类型还存在争议。
（二）“职业带”理论与人才分类
职业带是一个既连续又分区域的职业分布理论模型，对分布带上各种类型的职业进行定位并显示理论知识与操作技能两个方面的能力结构要求，愈靠左边对实践操作技能要求愈高，对理论知识要求愈低；愈靠右边对理论知识要求愈高，对实践操作技能要求愈低。而对居于这两类人才之间的技术型人才，则对理论知识和实践操作技能都有比较高的要求；相对而言，对技术型人才中技术员的实践操作技能比理论知识要求略高，而对技术师的理论知识要求明显高于实践操作技能。
严格地说，仅仅通过职业带理论模型来表述复杂的社会人才结构和类型分布有不够精准的方面，特别是现代科技的发展日益呈现明显的综合性、各类人才在职业带上的重叠区域不断变宽，专业内涵不断深化，特别是技术类岗位对专业技术复合程度的要求愈来越高，技术人员区域在职业带上的分布持续向高端前移的现象，更会不断显露出不能完全反映时代特征而需要研究的问题。关于社会人才结构分类、人才培养的分类以及教育的分类问题，一直存在多种不同的观点。但从事教育的学校类型的差别应该主要通过人才培养类型的差异来反映，而人才培养的类型又应该根据社会分工对不同类型人才的需求状况来决定这一逻辑关系是始终存在的。
关于人才分类，虽有各种不同的观点，但比较一致的看法是从人力资源在社会活动过程中的主要功能划分为两大类：“一类是发现和研究客观规律的人才――称为学术型人才，另一类是应用客观规律服务于社会生产生活的各个领域，直接为社会谋求直接利益的人才――称为应用型人才；这类人才根据不同层次或工作范围，又可分为三类：工程型人才、技术型人才、技能型人才”[2]。《工程技术员命名和分类的若干问题》以及“职业带”理论虽然也存在需要丰富和完善的内容，但它毕竟对工程型、技术型、技能型三种类型人才的命名、分类，工作职责的定义、学历要求、资格认定与注册等若干问题进行了系统论述，特别是在对30多个国家进行调查研究并广泛收集资料的情况下，对容易混淆，在“职业带”中上下重叠的技术型人才的职业分类界限、主要职责、需要具备的能力和工作内容以及教育状况，进行了说明和分别介绍。所以说“职业带”理论毕竟是迄今为止能够得到广泛认同和比较完整的人才结构和分类理论，特别是通过对理论知识和实践技能两个方面的比例关系研究人才分类，便于与人才培养方案中的课程设置相联系，从而建立起反映应用型人才结构类型与职业内涵以及教育类型的对应关系。
二、“职业带”在不同历史时期的发展与变化
各种类型的教育都是科学与技术发展到一定阶段的产物，与生产发展和社会分工密切相关。“职业带”理论能体现人才结构伴随着科学与技术发展的变化过程。《工程技术员命名和分类的若干问题》发表后，在中外学术界引起了强烈反响，不少学者对“职业带”理论进行研究，用这一理论来解释三种不同类型人才的知识结构、教育培训、发展变化及其不同特性，并不断对其进行充实和完善，建立了不同形式的反映人才结构发展变化与教育层次变化在“职业带”上对应关系的“职业带”示意图，这虽然是对“职业带”理论的充实和进一步完善，但与图1比较，却难达意原，本文在参考文献[2]的基础上通过查阅大量资料，根据原始的“职业带”理论示意图模型，建立了“职业带”上不同历史时期人才结构与教育层次发展变化关系示意图，见图2。
众所周知，古代的工匠技术是一种经验技术，这种经验技术的传播不是通过正规的学校教育实现，直到大工业出现前都主要采用学徒制方式培养工匠型人才，“职业带”上的人才结构以单一的技能型为主。18 世纪 60 年代，英国工业革命是近代以来的第一次技术革命[3]。在工业革命时期科学理论开始应用于工业领域，产生了将理论知识应用于生产实际的工程师。技术工人虽然重点还是掌握熟练技能，但要学会看懂图纸，操作机器，因此，出现了专门的职业教育学校。“职业带”上开始显现工程师类和技术工人类两种不同类型的人才，工程师负责产品设计和生产管理以及其他一些技术方面的工作，技术工人负责产品制造。当时对工程师学历层次和理论水平的要求并不很高，所以这两类人才在“职业带”上是直接相交并形成共有的区域。
19世纪中叶以后，科学成为技术的先导，出现的新兴技术已经建立在科学基础之上，形成的工程教育人才培养体系中高等教育的主要培养目标是工程师，但也有中等工程教育承担了对技术人员（本文指技术员或技术师）的培养。20世纪，技术人员开始成为一种独立的人才类型，这是掌握一定科学理论知识并能应用于技术领域的新型人才。“十月革命后，列宁主张把第二级学校改为专业技术学校，培养完全精通本行业务的专家。1928 年，苏联进一步明确中等技术学校的培养目标是技术员”[4]，发达国家陆续将工程师在技术领域的工作交给技术员这种新型人才担任，于是他们常被称为工程师的助手。这时的技术教育尚处于中等教育层次。美国在1946年开始用高等教育的2年制专科培养技术员，理论知识在技术领域受到重视。理论技术的形成并不像经验技术那样主要来自生产实践，而是建立在科学理论知识的基础上。理论知识在技术领域的应用进一步发展了现代高新技术，工程师与技术工人这两种类型人才在“职业带”上的交叉消失，逐渐分离并在中间出现了空隙，技术型人才就填补了这一空隙并与其他两类人才分别形成交叉。
不少国家在20世纪50年代开办技术员学制，1965 年，美国以本科四年制高等教育培养技术师，这属于高级技术型人才。在60年代，很多国家开始培养高级技术型人才。“根据《教育研究》1984年11期《世界职业教育学制研究》一文的统计数字，在世界117个国家与地区中，设置培养技术员类人才学校的有116个”[5]。说明到20世纪80年代，世界各国区分职业教育和技术教育，用技术教育培养技术型人才已经很普遍。在经济全球化背景下，工程技术人员跨国（境）流动日益频繁，发达国家和地区对工程技术教育和工程技术人员的认定也趋向国际化。于是成立了“国际工程联盟”（International Engineering Alliance，IEA），并举行两年一次的“ 国际工程会议”。“国际工程联盟 ”包括的六个国际协议中：华盛顿协定（Washington Accord，WA）、悉尼协定（Sydney Accord，SA）、都柏林协定（Dublin Accord，DA）等三个协定主要是对工程技术教育及工程技术人员培养质量进行认定，“WA要求完成4年或4年以上大学的系统学习，而SA和DA则分别是3年和2年的高中后教育，即相当于我国大学专科[现ISCED（2011）的5级]的教育要求。WA主要从事的是工程教育，旨在培育未来的专业工程师。……而SA、DA主要培养的是技术型人才”[6]。这说明在20世纪下半期，技术型人才在“职业带”上虽然仍与其他两类人才分别形成交叉，但区域却进一步扩大，培养技术型人才的学历从中等教育的高级[ISCED（2011）的3级]一直延伸到高等教育的本科[现ISCED（2011）的6级]层次。
由于信息技术的快速发展，人类迎来了信息时代，社会需要越来越多掌握高新技术的技术型人才，技术型人才因掌握一定的理论知识，容易正确理解工程师的意图并传达给技术工人，同时，其又掌握一定的实践技能，能够正确理解生产工艺、发现问题并向工程师反馈。所以技术越发展，对技术型人才的要求越高，他们必须接收系统的、高层次的且不同于科学教育和工程教育内容的技术教育。随着科学技术的快速发展，21世纪对工程技术人员的知识水平和学历有了更高的要求。 2007 年在美国华盛顿召开的国际工程会议上，许多国家已计划未来将要求准专业工程师（Professional Engineer，PE）的第一个学位自学士提升至硕士[现ISCED（2011）的7级] ，专业工程师须具备硕士学位正成为国际趋势[7]。英国和爱尔兰已将从事专业工程师职业的学历提高到硕士研究生层次；美国证照机构也要求将硕士级教育视为专业工程师的第一个学位；而SA对工程技术师的要求也在近几年要求提升至四年以上水平，即学士学位作为工程技术师的第一学位要求；我国也已在上海电机学院等院校试点开办技术本科培养技术型人才，博士学位获得者从事工程领域工作（含工程应用研究与工程设计）的已为数不少。再看技能型人才的变化，现代社会需要越来越多的高层次智力技能型人才，因为原先在手工和机械操作时期，许多由普通技术工人就能胜任的设备操作和维修工作，由于在自动化运行中提出了较高的智能要求，使他们越来越显得力不从心。因此一些应用高技术的设备，特别是自动化生产线的操作维护，也陆续改由大学专科层次的高技能人才甚至本科层次的技术型人才担任。因此，“职业带”上在技术人员区域不断扩大并持续高移的同时，其他两类人员在“职业带”上的分布及其对应的教育层次继续高移，这些都反映了现代科技发展对教育和人才的客观要求。
三、“职业带”理论与现代职业教育体系建设
知识经济时代，技术创新和技术型人才是发展经济的核心。技术型人才处于社会人才体系的较高层次，既是社会物质财富的直接创造者，又是社会经济运行和技术方案的具体执行者，其重要性不言而喻。因此，对技术型人才的忽视，会严重影响一个国家的社会经济发展速度和国际竞争力。改革开放以来，我国职业技术教育发展成效显著，但职业技术教育体系总体上还不能适应经济发展的要求，在层次结构、基本制度、国际化程度等诸多方面都还存在一定的问题。2014年5月2日，国务院下发了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》。教育部等六部委组织编制了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》。但要实现这些决定和规划，不论是在理论层面或是实践操作层面，都是教育系统和人才管理系统的重要任务和研究课题。
社会人才既分层次又分类型，层次区分人才知识和能力的深度，类型区分人才知识和能力的结构。现代职业教育体系作为教育体系的一个组成部分，应将培养人才的分类和教育的分类等融入整个教育体系中统一考虑；我国教育体系又是世界教育体系的一个组成部分，培养人才的分类和教育的分类等还应与国际接轨。另一方面，教育培养的人才又是服务于社会的，因此职业教育体系建设还应与社会人才体系形成对应关系。
进入21世纪以后，由于高技能岗位大量产生，技能型人才在职业带上的区域也进一步扩大并出现层次上的分化，对于普通技术岗位的技能型人才，仍可由中等层次职业教育培养，而“复合型”的高技能人才，应上升到由高等职业教育培养。“复合型”的高技能人才包含两类：一类是多工种的不同技能复合；另一类是技能与智能的复合，这类人才也可归入技术型人才，因为他们符合技术型人才兼有理论知识和操作技能的特点。所以专科层次高等职业教育就成为了职业带上技能型人才和技术型人才的重合交叉区域，本科层次高等教育就成为职业带上技术型人才和工程型人才的重合交叉区域，而且这一区域在职业带上会继续向右延伸。现代职业教育体系建设过程中，承担职业和技术教育的高等学校必然要进行一系列的调整和改革，其中地方新建本科院校（含独立学院）转型为培养技术型人才，转型前后培养的人才在职业带上都是处于本科层次应用型人才中工程型与技术型的交叉结合部分，在国际教育标准分类中同属“ISCED（2011）6级‘学士或同等学位’”[8]；若有部分高职高专院校由培养技术型人才转型为培养高技能人才，转型前后培养的人才在职业带上也是同处于技术型和技能型人才的交叉结合部分，在国际教育标准分类中同属“ISCED（2011）5级‘短期高等教育’”[9]；因此人才培养的层次都不发生变化，但是人才培养的类型却都要发生变化。因工程型、技术型、高技能型人才的课程体系和课程内容是有区别的，转型后必须重新按新的人才培养类型要求制定培养方案、构建课程体系、确定理论教学和实践教学的比例和课程内容。所以对于参与现代职业教育体系建设的学校，特别是职业技术学校和转型的本科院校以及以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养院校等，首先都应找准自己在整个教育体系中的位置，准确设计自己的发展路向。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）10-0069-03
目前，我国职业教育师资培养仍然存在很多亟待解决的问题，其中提高教师工业文化素质是提升职业教育的教学效果、促进产学研合作的重要问题之一。因此，必须研究具有工业文化素质的“双师型”职教师资的培养方法和途径。
“双师型”职教师资队伍的现状
教师来源仍以应届毕业生为主 近年来，多数职校年轻教师学历较高，科研能力较强，但从学校毕业直接任教的教师比例仍高于80%以上。我国传统学校教育在课程及教学活动中常忽视劳动教育和工业文化教育，使得毕业生理论水平较高，但由于其在成为教师之前一直在学校学习，缺乏企业实践经验，对本行业及企业生产、技术情况和管理现状不够了解。
教师的工业文化素质仍需提高 要培养具有工业文化素质的学生，首先要提高教师的工业文化素质。多数教师在入职前没有企业实际工业项目的工作经验，入职后由于教学任务重以及到企业长时间学习经济和精力方面的实际困难，无法迅速将先进的生产技术和企业管理文化带入教学活动中。对工业文化和工作价值观了解不足，无法在教学中更好地与现代企业文化及生产技术相结合，从而将工业文化教育融入日常教学工作中。
教学内容和方法与产业结合度需进一步加强 虽然多媒体等教学手段已经广泛应用，但在实际教学形式上多数仍采取教师讲授、学生被动接受的单向传授方式，教学方法上以理解为主，实践感受不足。教学内容仍以教科书的经典案例为主，个别案例已与行业技术现状脱节较大，无法实现教学内容与当代工业发展水平同步，使得毕业生在就业时感觉在学校所学课程与工作内容差别较大，不利于中高职学生初次就业时迅速融入企业。
职业教育与产业结合的现状
社会分工是市场经济发展的基础。在社会分工方面，高校具备高学历研究人员的学历、知识层次较高、创新和研究开发高新技术能力较强等优势，但生产经营和技术应用能力稍显薄弱；企业拥有工业化制造技术、与产业结合紧密、对技术和市场较为敏感等特点。在“做中学”及“教学做合一”的思想影响下，以市场为导向、基于岗位需求的工学结合人才培养模式逐渐成为职业教育发展的必由之路。
职校教师是职业教育与产业结合最重要的环节，提高教师的工业文化素质可有效提升职业教育与产业的结合程度。职业教育传授的知识是现场情境性很强的技术性、程序性知识，是科学技术在实际生产情境中的应用，即解决产业中某种具体技术问题的实用性知识和技能。企业利用技术进行生产并创造效益，获得企业的可持续发展，在企业生产管理一线，会碰到很多具体的实际技术问题，需要融合个人的技术经验和创新思想来解决，而这些都是传统的理论教育无法提供的。
职业教育教师的工业文化素质应来自企业的工作经历和产学研项目的工作实施过程，其表现形式是一种修养、认识和观念，如时间观念、市场观念和潜在消费者的需求观念等，这些不但要融入高新技术的研究过程中，更要在与企业的合作中体现。但在实际工作中，普通高等学校所培养出来的职教教师往往缺乏工程实践能力的培养，在就业初期无法为职业院校学生提供真实工业产品生产经验，逐渐与产业的技术发展相脱节。
现阶段，中、高职院校为我国提供了大量的制造业技能型人才，培养出的人才技术水平高、动手能力强，能够为企业的发展提供技术和智力支持，但仍然存在团队合作能力、创新能力、自我管理能力等关键能力不足的问题。这些方面通常与掌握的技术知识和技能无关，主要是学生在在校期间以及自身成长的过程中，与制造业产业具体结合的机会较少，不能在学习技能的过程中，与现在制造企业发展中所需的以企业文化为代表的工业文化教育结合起来。现阶段职业教育在与行业及产业对接的过程中，也大量存在着学生前期在中、高职学校学习，最后一年在企业实习的教育培养模式，这种模式在增加学生实践能力的同时，也存在两个阶段各自为战、对学生在两个阶段的学习情况缺乏沟通的现实问题，从而对正确理解在学校所学技能与企业实践及工业思想之间的关系十分不利。因此，必须转变观念，提高职业教育中技能型人才培养的工业文化教育水平，在提高人才队伍技能水平的同时，进一步加强队伍的工业文化思想教育，加强与行业协会、企业和市场的对接能力。
具有工业文化素质的
“双师型”职教师资队伍建设的必要性
建立“双师型”师资队伍是高职教育师资队伍的特色，是实现“教学做合一”的关键。当前培养的职业教育专业理论教师实训实践能力普遍不强，缺乏企业工作经历，难以跨越教育与产业间的鸿沟，迫切需要一支具有现代工业文化素质的“双师型”师资队伍。
根据对中职工程技术类专业教师人才需求情况的调研和分析发现，懂专业、懂教育、有理论、会实践是职教师资特定的职业要求，中职专业教师需具有与职业要求相适应的职业技能。换言之，职业教育教师要有扎实的专业理论基础、技术操作技能、教学技能及相应的工业文化素质。
工业文化根植于科技进步和产业发展中，与科学技术的联系最为紧密，中、高职院校的工学结合办学模式是将教学、科学技术与产业结合的重要途径之一，加强职教师资的工业文化素质，对于提高中、高职院校与产业结合的紧密度具有十分重要的意义。
具有工业文化素质的
“双师型”职教师资培养方法与途径
具有工业文化素质的“双师型”师资的培养方法与途径，是职教师资培养工程的重要组成部分，包括职教师资培养从生源、职前教育、职后教育以及“双师”技能教育等一系列活动。它以“双师型”职教师资评估标准为目标，在职业教育师资培养院校、中高职学校与企业之间，以全面提高理论教学、实训实践技能和工业文化素质为纽带，最终实现技能素质和文化内涵的培养，如图1所示。
强化教育理论和技能素质课程，突出工业文化特色 优秀的职业教育教师队伍必须以“双师型”教师为主，教师要懂理论、会讲授、会实践、能操作，这些特点是职教教师的典型特点。现阶段，职业教育师范生在校期间仍然主要学习公共基础课、专业基础课、专业课、师范技能及相关技能训练课程，教学中需要改变仅注重学科系统性，忽视以企业文化和先进管理制度为代表的工业文化教育的现状。职业教育师范类的学生要同时具有专业技术和师范技能，要使学生认识到未来职业教育更直接面向产业，教学内容和课程设置需要满足未来职业教育教学岗位的需要和实际应用能力培养的需要，满足社会经济以及企业发展的需求，从而具有针对性。因此，一方面，在教学中要结合传统的理论知识教学和实训实践课程，运用大量的资料和案例介绍现代工业生产中理论和技能在实际中的应用，树立为现代工业生产服务的意识；另一方面，要将现代先进企业的技术经验和管理模式与实现工业文化教育有机地融入教学内容中，使学生认识到工业文化的发展与产业技术的发展是相辅相成的，形成成熟稳定的工业文化思想。
整合工业文化载体，提升职业生涯教育水平 工业文化源于技术进步和产业发展，科学技术进步会给文化的表现形式和内容带来明显变化，而文化需要通过具体的物质和载体来体现。具体而言，教材、音视频资料、实训、企业管理制度及技能比赛等都是职业教育中常见的工业文化载体，然而在实际教育中往往因为教学课程的设置、学制和经费的原因，这些载体往往很难形成系统性。工业文化思想不只是在工业生产中利用理论解决实际问题的思维方式，同时也包含团队合作、刻苦钻研等非工程的但在工业生产及研究中不可缺少的能力，是工程思想的更高层次――工业文化的具体体现。在课堂上学习理论知识与技术，并通过工程案例了解工业生产实际，这是学习最纯粹的工业思想，是学生在毕业后从事工业生产活动必备的专业知识。一些职业院校毕业生具有较好的在工业生产中团队合作和刻苦钻研精神，能够在原先熟悉的技术基础上，很好地融入或带领一定规模的团队进行新技术的开发，并且在同龄人中崭露头角。另外一些毕业生则很有可能因为安于现状或缺乏刻苦钻研的动力与能力，逐渐被身边的同事超越而影响个人发展。作为职业教育教师，要通过整合教学中的所有关键环节，通过学习各种技术如音视频资料感受技术、实训实践技术、技能比赛和企业实践工作应用技术等，更多地感受工业文化的价值观和内涵。在教学中，除了提升学生解决实际工程问题和教书育人的能力，更要注意提高学生的团队合作和刻苦钻研创新等更高层次的工程思想，使其了解技术是安身立命的基础，要想人生有更好的发展需要不断提升其他工作能力。
构建与产业结合紧密的教学体系，推进课程教学改革 在技能型人才培养方面，职业院校与企业有共同的目标与利益，建设一支具有较高工业文化素质的“双师型”职教师资队伍，是实现这一目标的有力保证。因此，应在现有的校企共建产学研合作基础上，通过开发学校与企业专业相符或相近的课程及教学体系，在提升职业教育师范生的基础性能力、发展性能力、师范技能和实践技能的基础上，构建与产业结合紧密的教学体系，突出工业文化，奠定学校与企业共同的文化基础，实现校企对接和职业技能人才培养文化层面的对接，构建具有技能型、实用型和工业文化特征的职业教育课程体系。在实施方面，要通过理论学习、参加企业实际项目和主动接受工业文化熏陶提高教师自身的工业文化素质，进一步拓宽与企业的合作渠道，加强高校与企业联系的密切程度，真正深入了解企业技术水平与生产现状，为后续深入合作奠定人员基础，不断提高职校教师的工业文化素质。
高技能人才培养与经济发展水平有很高的相关性。随着我国经济增长方式的转变、经济结构的调整和技术进步，产业必将由劳动密集型向资本密集型、技术密集型过渡，劳动力结构将发生深刻变化，对受过职业教育和培训的高技能人才的需求将不断扩大。因此，必须建设一支高技能且具有较高工业文化素质的职教师资队伍，要从课程开发、校企文化层面合作、工业文化载体整合等方面入手，建立一套切实可行的培养方案，培养具有较高工业文化素质的职教师资队伍，进而提高中、高职院校的毕业生培养水平和竞争力，满足经济和社会发展的需要。
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作者简介：李艳霞（1987-），女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生;夏建国（1963-），男，上海电机学院院长，教授，博士生导师，华东师范大学兼职教授。
基金项目：本文是2010年度教育部人文社会科学研究项目“技术型创新人才培养的实证研究”成果，项目负责人：夏建国，项目编号：10JDGC008；上海电机学院重点学科“职业技术教育学”成果，项目主持人：夏建国，项目编号：06XKJ05；上海市重点学科“职业技术教育学”成果，项目主持人：石伟平，项目编号：79003099。
中图分类号：G710文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）10-0049-04
一、职业教育和技术教育辨析
（一）联合国教科文组织对职业教育和技术教育的界定
联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中专门列有“技术教育”的条目，其解释是：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的，在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。技术教育的组成在很大程度上取决于个体学习类型和教育水平”。[1]
联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中对“职业教育”的解释是：职业教育的目的是为一种或一群职业、行业或者工作岗位培养低层次的技能人才。职业教育的学制一般在中学后期，包括普通教育，为形成所选职业技能的实际训练以及相关的理论课程。这些不同的组成部分的比例可能有很大不同但是重点都是在于实践训练。在终身教育的框架内，技术与职业教育的三个主要阶段可能还是比较显著的，可见教育分类的第10、11和12层次。
（二）世界有关国家和地区对职业教育和技术教育的界定
英国的技术教育是从培养技术工人的职业教育中分化出来的。英国的中等教育实施机构分为文法中学、技术中学和现代中学三种类型。其中文法中学作为继承传统学术性中学，主要为升学做准备；技术中学则主要进行技术教育；现代中学给学生以实用性的知识和一般性的技能训练，为学生走向生活做好准备。[2]英国教育分为学术教育、职业技术教育和职业资格证书教育三种类型，即有三种发展道路：如果希望从事理论研究方向，可以走学术线路，最后进入学术型大学；如果希望工作，则可以走职业资格这条路线，主要学习工作技能和相关知识，通过学习具备工作能力；还有一条路线介于两者之间，如果没有确定是否准备上学术型大学还是去工作，则可以走中间路线，在学习的过程中再决定。三条路线并不是孤立的，他们能相互贯通相互联系，形成比较好的人才培养立交桥，一个人可以从一条路线跳到另一条路线上去，人才培养非常灵活。而且同一层次社会上所处的地位相同，能够被社会所接受。三条路线的主要区别是学习的内容不同，第一条主要是理论；第二条是必要的理论和实践兼顾；第三条主要是工作场所下的学习，学习目标是培养职业能力，理论知识较少。[3]
德国的职业教育通常分为两大体系：一是学校教育；二是非学校教育。前者从事职业教育的机构主要有职业学校、职业补习学校、专科高中、职业高中、高级专科学校、职业专科学校以及各种形式的培职一体化的学校。非学校职业教育一般指企业、行业、社会团体、专业团体及社区职业教育。这两种职业教育体系互为共存、互为兼容和互为补充。[4]作为德国高等职业教育主体的德国应用科技大学（FH）是20世纪60年代由原有的中等专科学校和工程师学校升格改办而成，并且其在德国的地位是与其他综合大学“等值”的。德国应用技术大学作为德国高等教育体系的重要组成部分，其在内涵和本质上是一种面向实际、面向应用的高等工程、技术教育，在性质上区别于我国的高职高专教育，与我国倡导的技术应用型本科教育相似。[5]德国应用科技大学作为德国技术教育的主要实施机构，其产生与发展是伴随着高等教育大众化和社会经济发展对高层次技术应用型人才的需求而发展的。我国技术本科教育产生发展的背景与德国应用科技大学具有很大的相似之处，所以德国应用科技大学的发展历程在一定程度上为我国技术本科教育发展提供了一定的借鉴。此外，德国的职业技术教育体系的完善性主要在于其提供职业技术教育的学校类型的多样性以及学生的可选择性。在德国，职业技术教育体系不仅具有纵向分明的层次之分，而且也具有横向多样的类型划分，学生在具备一定的条件下可以在体系内部自由地进行纵横向的选择，即不仅可以通过更高层次的进修来获得更高的文凭而且也可以进入体系内部的其他类型的教育，为成为另一种人才类型而学习。例如接受职业教育的学生如再进行技术教育的进修后就不再是单纯的高层次的技能人才而会成为技术型人才。
台湾地区的技术职业教育（简称技职教育）是由两部分组成的，中等教育阶段实施的称为职业教育，中等教育后阶段实施的称为技术教育。[6]台湾的技职教育可划分为五个层次：一是技艺训练，短期培训，用以培养基层操作人员，大都由各单位自行培养。二是技能教育，培养技术工的中等职业准备教育，特点是以实际技能为主、理论知识为辅。三是技术教育，培养学生成为技术员、技术助理师、领班等人员。四是科技教育，培养学生成为各行各业的工业技术师。五是高级科技教育，培养学生成为工程技术师。台湾职业技术教育已自成一贯体系，分为三种水平：高级职业学校（包括普通高级中学的职业课程）、专科学校（二年制、三年制和五年制）、技术学院（二年制和四年制，硕士班和博士班）。
二、职业教育与技术教育是两种不同的教育类型
（一）职业教育和技术教育的不同特征
纵观各个国家和地区对职业教育和技术教育的探索及其发展，可见职业教育和技术教育是两种不同类型的教育，而且关于两种教育的分类也已在国际上达成了共识。职业教育和技术教育不同类型的划分主要是体现在其人才培养目标、课程的实施以及实施机构等的不同上。在区分两种教育类型并承认其各自系统体系的前提下，职业教育与技术教育的联系也是必然的。
职业教育和技术教育的区别最为关键的是体现在人才培养目标的差别上：职业教育的培养目标以掌握经验技术为主，要求经过长时期实习养成某一职业所需的熟练技能经验和有关知识。这方面人才有工农业技术工人和汽车驾驶、烹饪等人才，还包括要求熟练操作的其他各种工作岗位。技术教育的培养目标以掌握理论技术为主，要求掌握某一专业一定的理论知识及较强的应用于实际的能力。这方面人才包括工农业担任技术管理工作的技术员，以及具有第三产业方面知识、能力要求相仿的人才。[7]
不同人才类型的智能要求对课程的设置要求也是不同的，而且课程作为人才培养最核心的环节，课程设置的合理性在一定程度上决定了人才培养目标的实现。因此为培养职业教育和技术教育两种不同类型人才，课程的设置是非常关键的。职业教育和技术教育的课程的差异主要体现实践课和理论课的比重上。在普通文化基础课方面技术教育的课时数要远远高于职业教育的课时数并要求达到一定的水平；在技术基础课方面，职业教育与技术教育相比明显课时少、深度浅、广度较窄等而且课程要求也具有明显的不同；在专业课方面，技术教育的内容要比职业教育宽广得多。
职业教育和技术教育的区别体现在很多方面，但是最根本的在于人才培养目标和课程的区别上，其他的一切教学系统的差别都是围绕着人才培养及课程的设置来区分的。
（二）职业教育和技术教育的联系
由于科学和技术的关系问题，技术一直是科学的附庸的观念在人们心中是根深蒂固的，人们对于通过技术的科学化来解决现实中存在的问题由此发展技术教育的积极性也还不是很高涨。技术教育不是被置于科学的阴影下就是置于职业教育的狭小的范畴内，所以当下通过论证技术教育和职业教育是两种不同的教育类型是非常必要的。但是在承认技术教育独立性的前提下，探索两种教育类型之间的联系并进行协调发展和贯通则是更为主要的。
现代的技术教育最初是在职业教育基础上延伸、发展而形成的，培养目标为技术员。早期的技术员大都是对技术工人进一步培训而形成，至今德国仍保持这一培养模式。德国培养技术员的技术员学校不招收普通中学毕业生，而采用招收职业学校毕业生（技术工人）学习两年的学制。[8]这启示我国职业教育和技术教育立交桥的建立，虽然职业教育和技术教育是两类不同教育类型，但是在保存其自身特色下，实现二者之间的沟通联系不仅是必要的而且也是可行的，德国这两种教育类型之间的联系和沟通以及人才培养目标的衔接是非常值得我国学习的。目前我国的大职业教育体系的弊端是在中等教育层次盲目地合并两种不同教育类型的学校，虽然中等专业学校与技工学校和职业高中的学习年限接近，但是特性却有很大的差异。这种合并把不同特性的学制凑合在一起，这样就会削弱对各种职业技术教育学制的有效领导，模糊各种学制的特色，甚至形成一定的混乱。再者，实施技术教育的高等教育层次的招生往往是面向普通教育的，对于职业学校的招生名额是非常少的。在目前我国职业教育层次还不能提升的现实下，技术教育的招生理应向职业学校毕业生倾斜。同时，我国目前技术教育层次的提升已高于职业教育，但是这并不意味着技术教育可以作为职业教育的高层次，而且高层次技术教育招收职校毕业生后的人才培养目标也不能是高技能人才的定位而应是技术教育的技术员培养目标或者更高层次的人才。
正因为技术教育起源于职业教育，在初始时这两类教育的具体管理机构往往是同一的，在技术教育有了较大发展后才区分开来。例如英国培养技术工人归伦敦城市行业协会管理，20世纪60年代初创办培养技术员的学制后仍归该协会管理，直至1973年成立技术教育委员会后，才将这两类教育分开管理。[9]技术教育和职业教育置于不同的管理体系下有利于自身的特色的发挥，但是由于这两类教育共同为解决制造工艺中的技术问题而培养人才，因此在教育分类的视角下职业教育和技术教育的联系也是必然的。
二、我国亟需回归教育本源，大力发展技术教育
我国的“职业教育”与联合国教科文组织的“技术与职业教育”同义，基本的培养目标主要是技术型和技能型人才，这两类人才的工作职责都处于生产和服务流程的下游（即“第一线”），但是仍然具有明确的不同分工，各自需要具备不同的知识能力结构，简单地说，技术人员的知识能力优势在于相关技术知识的系统掌握及其应用，技能人才的知识能力优势在于相关技术基础知识的掌握和操作技能的熟练，在培养过程中需要不同的课程体系。虽然由于科学技术广泛应用于生产领域，致使其对劳动者的素质要求趋向复合型，两种人才类型的界限趋向模糊，但是在多数情况下特别是在当今我国的生产力水平的现实条件下，这两种人才的分工还是比较明显的。因此不宜于把技术教育的内涵归于职业教育的内涵中，这样势必会使得技术教育的独立性发展受到巨大的阻力，同时职业教育的发展同样也会有所局限。虽然已有很多学者撰写了很多文章对职业教育和技术教育的独立性进行了一定的探索，学术界也逐步达成共识，已承认两类教育的独立性。但是目前在很多学术会议以及国家政策文本及领导人发言中依然存在只有职业教育而没有技术教育的现象，而且在这种影响力巨大的场合这种有职无技的称谓更易误导人们的学术观念。因此我国亟需回归教育本源，在大力发展职业教育的时期也应大力发展技术教育。
(一)在技术教育的招生上应趋向于多元化
在国际上，很多国家和地区的技术教育的招生对象是少数面向招收普通高中毕业生，但更多是招收低层次技术教育的毕业生。例如美国有招收两年制专科毕业生再学两年培养成技术师的学制（称2+2学制）；日本的技术科学大学招收专科毕业生学习两年；台湾地区的工业技术学院只招专科和职业高中毕业生，不招普通高中毕业生；西欧国家也有类似情况，高层次的技术教育以低层次毕业生为入学对象。而且，高等技术教育的教学计划以低层次技术教育的教学计划为基础，相互衔接，从而避免了重复学习。[10]我国的现实却是很多高层次的技术本（专）科院校虽然招收低层次的职业（技术）教育的生源，但是在对这些生源进行培养时，却和普通高（初）中生源施以相同的人才培养计划，而不对其进行适合其自身特色的课程及培养计划。由于生源的巨大差异性再加上人才培养计划通常是按照普通生源量身订做的，致使从低层次的职业（技术）学校毕业的学生学习质量很差，严重影响了以后的招生，目前的状况就是很多院校（专业）对低层次职业（技术）学校停止招生。通过国际上职业教育和技术教育的贯通发展来看，单一化的普通生源很难发挥出技术教育本身的特色，因此我们国家的技术教育的高层次理应在招生时进行这方面的考虑，在招收普通生源的前提下适度地招收职校生。生源的入口问题解决好之后，最重要的是技术本（专）科院校还应对这些生源施以与职校相衔接的课程体系和人才培养计划。
（二）中等层次的技术教育不能简单地归入到职业教育体系之中
国内意见的主要分歧点在于职业教育与技术教育属于同一类教育还是应分为两大类？一种意见认为，职业教育是总称，技术教育是它的一个分支，因此，总称中不必再加技术两字。据此主张，有些同志认为现有中等职业技术学校都统一为职业学校，不必再分类。但是在理论技术不断发展的现实下，当今的技术教育已不是过去培养技术工人的技术教育。而且当前存在于中等职业教育体系中的“三校合一”的做法虽然有利于盘活教育资源，实现优势互补，进而打造“大职教”的典范；同时，“三校合一”的做法很多也是为了应对职教面临的“三难”，即招生难、教学难、就业难的困境。但是这种“三校合一”的做法却是违背了世界技术教育发展的潮流的。技术教育和职业教育作为两类不同的教育类型，都各自有自己的系统层次体系的，因此不能仅仅为了办学的方便或者为了统和资源的优势，而不顾两类教育的特色来合并两类学校。特别是合并后的学校一般都命名为某某职业学校，这无疑在中等教育的层次上又抹杀了技术教育的特色。这种有职无技的现象严重阻碍了技术教育的发展。人才分类理论已明确了技术型人才是一种独立的人才类型，因此对其的培养理应有一种独立的院校来进行培养。因此中等层次的技术教育的办学不能为了图一时之便而简单地归入到职业教育体系之中。
（三）社会强烈呼唤对技术教育的回归
随着经验技术向理论技术的发展，越来越多的理论性的高新技术被应用于生产建设的一线，高科技的应用使得对生产一线人才的需求的层次也趋向高移，与国外生产行业相比，除了高新技术的应用外生产一线的传统技术的改造也迫在眉睫，而这些艰巨的任务都需要拥有高新技术的人才来完成，因此经济、科技的发展催生了高科技人才的培养。高新技术在生产一线的简单应用可以通过短期的人才培训达到这种需求，但是传统技术的改造主要是依靠的理论技术的发展，所以针对传统技术的改造对人才的需求必须经过专门的高层次的技术教育的培养才能满足。技术本科教育作为本科层次的技术教育，在国外早已有之，在我国的教育形态中却还属于新生事物。在技术发展史上，虽然技术先于工程发展，但是技术教育却远远落后于工程教育，再加之我国普遍存有技术是“雕虫小技”的文化思维，致使发展本科层次的技术教育还受到一些人的怀疑。[11]但是技术本科教育是顺应高等教育大众化的趋势和社会生产第一线对人才需求的结果，技术教育发展的层次高移也是社会经济发展的必然。
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[6]夏建国.理想与现实:技术本科教育发展[M].上海教育出版社,2008：204.
作者简介：唐锡海（1966-），男，广西桂林人，广西师范学院、广西职业教育发展研究中心教授，博士，研究方向为职业教育基本理论；张宇（1987-），女，河南渑池人，天津中德职业技术学院职业教育研究所讲师，博士，研究方向为职业教育学原理。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）03-0005-05
在社会进步和教育发展的过程中，科学――技术的线性模式长期占据统治地位，人们普遍认为，技术是科学应用，技术只是对科学发现的被动响应，技术永远难以超越科学的主导位置。受这一模式的影响，作为国民教育体系的重要教育类型，职业教育尤其是高等职业教育的教育教学过程按学科化教学模式组织教学的痕迹明显，致使高等职业教育成为学科教育翻版，缺乏自身的特色，被人诟病。随着对技术研究的加深，尤其是技术哲学和技术史学等领域的发展探索，人们发现，科学――技术的线性模式不过是一种幻想，技术知识有着比科学知识更丰富和独特的内涵和意蕴。以技术知识为核心和关键的高等职业教育必然应充分运用借鉴新的研究成果，回归技术本源，按照技术知识的特性组织高等职业教育的教学活动。
一、技术知识的内涵及特性
当前学术界关于技术知识的界定可谓仁者见仁智者见智，总体来说，国内外学者主要从技术知识的产生及类型两个方面进行界定。张斌[1]（1994）和宋保林[2]（2010）等学者认为技术知识是人们在改造和控制自然的实践过程中形成的技术原理、技术规则、技能的综合，强调技术知识是在实践的过程中产生；美国著名技术哲学家米切姆（Mitcham 2008）则指出“关于人工物的制作和使用的真实信仰可以通过技能、格言、法则、规则或理论的诉求来得以验证，并产生了各种不同种类的作为知识的技术”[3]。总的来说，技术知识是生产、制造、设计、发明或维修某种产品（及服务）时所需的知识，不仅包括用于理解技术过程的技术理论知识，如技术原理，也包括直接用于控制技术过程的技术实践知识，如技能等。技术知识不同于科学知识，其具有自身的特点和属性。这在很大程度上规定着高等职业教育教学不应盲目模仿普通教育的学科教学模式，而应根据技术知识的特性进行教学设计和安排。
第一，技术知识具有层次性和多维性。从技术知识的内涵可以发现技术知识与生产活动紧密相关，不同的生产环节与技术知识的相应层次相对应。“文森蒂认为技术知识是多层次的，存在层级。越高层级受社会因素影响越大，越低层级越倾向于纯技术问题。技术场域之内和之外的人注重不同层级的内容。层级越向下，方案越易确定，问题越集中明朗，技术行为越容易组织”[4]。从技术知识与生产活动开展的密切程度可以将技术知识分为三个层次。第一层次是技术理论与原理。这一层次的技术知识具有与科学知识相同的普适性，受社会因素影响较大，是任何技术活动开展都需要遵循和关注的。第二层次是技术规范和法则，涉及与技术运用相关的法律、伦理、道德和习俗等，对于受此类规范和法则制约的技术活动而言，具有普适的特性。第三层次是具体的技术方案和操作。这一层次的技术知识与生产服务密切相关，具有明显的特殊性，凸出的经验性，与实际的生产场景相关，情境性和个体性较强。这一层次的技术知识的选择则是影响高等职业教育教学实施的重要因素。
第二，技术知识具有难言性。与科学知识的可编码，易于表达的特征相比，技术知识则具有较强的难言性和意会性。这一方面在于技术知识的获得主要依赖个体的观察、体验和洞察力等，是高度个人化的程序性知识，正如“技术史家福格森（E.Ferguson）则指出，技术是一种高度依赖视觉的活动，技术知识即使能被表达，在很大程度上也是以视觉形式而非以口述或数学形式进行表达的”[5]。在具体的技术领域，对技能和专业能力的表述并不能完全表达技术产生和运用的整个过程。另一方面在于技术知识的积累更多来自实践活动，来自实际的操作、分析、设计和执行等，难以编码和言传。“我们知道的东西要多于我们所能诉说的东西”[6]，维特根斯坦（L.Wittgenstien）等哲学家都明确指出，技术知识涉及人类生存经验的广泛领域和历史，从社会实践到心领意会，从经验性技能到技术创造。随着人类的进步，意会知识逐渐转化为明言知识，但技术知识的难言成分永远不可能被完全形式化为可计算、可编码的数据。这对高等职业教育的教学提出了挑战，要求高等职业教育根据技术知识的难言特性进行教学改革。
第三，技术知识具有嵌入性。技术知识的嵌入性是指技术知识产生与运用具有较多的附带条件，其迁移性和普适叉。在更多情况中，技术知识是与特殊的场景、个体和社会文化相联结，这也是技术知识难言性产生的重要原因。在具体的技术实践活动中，技术知识的产生于个体自身的知识储备量、知识结构及当时的实践场景等密切相关，深深根植于行为本身和实际情景，个人化和情景化程度高，嵌入性较强，推广和规范的难度较大。可以说，技术知识的嵌入性对技术知识产生和应用的具体条件要求较高。作为以技术知识为核心和关键的教育类型，高职院校的教育教学过程应关注技术知识的嵌入性特征，及时进行教育教学各环节的调整和完善。
二、技术知识对高等职业教育教学的规定性表征
技术知识内涵的丰富性和独特性对高等职业教育教学具有多方面的规定性，不仅规定教学内容的设置，教学模式的选择，也规定着高等职业教育的教学环境设计和教学评价方式选择。
（一）技术知识对高等职业教育教学内容的规定性
从技术发展史来看，技术呈现出三相技术发展结构，使得技术知识的内涵不断丰富，外延也不断拓展，促使职业教育层次不断高移、职业教育教学内容也随之不断发生变化。古代社会以经验技术为主，呈单相技术结构，经验与技术主体融合一体，与之相应，职业教育的内容也主要以学习经验技术为主。近代工业社会中，各种机器的发明和利用使得技术知识主要以经验型技术和实体型技术为主，呈双相技术结构，与之相适应是中等层次学校职业教育和现代学徒制，主要以掌握经验技术和操作型技术为主。随着技术发展，工作任务的技术含量增加，科技一体化趋势增强，现代社会技术结构呈现经验技术、实体型技术和知识型三相技术结构，技术理论知识在技术结构的地位逐渐凸显，技术理论知识和技术实践知识成为高等职业教育主要的教学内容。高等职业院校的学生不仅应学习专业的技术技能，同时也需要具备理解设计师思想，并将其转化为实际技术和产品的能力，不仅需要掌握一定技术实践能力而且需要掌握一定技术原理。技术实践能力来自技术训练和经验累积，技术经验与技术原理正是构成技术知识的主要组成部分，显然高等职业教育不能按学科逻辑组织教学。技术类人才培养必然遵循技术人才成长的规律，因此，技术知识成为高等职业教育主要教学内容。
技术知识具有多层次和多维度的属性，不同的生产环节及工作岗位需要不同层次的技术知识来满足其需求。技术知识的多层次性和多维度性要求高等职业教育的课程教学内容选择不仅要包括技术理论和原理，技术规范与法则等抽象化的知识，同时也应包括生产项目所需的技术技能等具象的知识；不仅包括导向性的技术原理知识，也包括操作性的技术实践知识。技术理论知识在个体技术掌握、操作、应用和转化的过程中具有重要的导向性作用，不仅具有优先性，同时也可以指导技术实践活动，是技术活动开展和实施的重要依据。在高职院校，学生只有在充分掌握了基本的技术原理、技术设计方案及操作规范后方可进行实践操作方面的练习与训练。可以说，技术理论知识在高等职业教育教学过程中具有重要位置，是不可或缺的。高职院校学生学习掌握必要的技术理论知识和技术法则等能够更好理解项目的设计意图，更准确有效地开展技术实践活动，避免技术实践活动中的失误或错误行为发生。同时，掌握技术理论知识也有利于技术创新和技术发明。技术实践知识是学生对技术理论知识的亲身体验和操作，主要包括学生通过大量实践获得的难言知识，经验性技能和具体操作步骤等。从根本上说，技术实践知识是高职院校教育教学内容的重要组成部分和核心内容。一方面是由于技术理论知识的吸收和转化需要技术实践知识的催化和促进，另一方面是高职院校的培养目标是培养高水平的技术技能人才，需要实践性和经验性的知识支撑其具体工作。但是这并不意味着高职院校可以忽略技术理论知识的地位，而是更加强调高等职业教育教学内容应由“技术中心”和“任务逻辑”贯穿教育教学的始终，即通过与职业相关的具体工作任务来构建高职院校的教学内容，使学生获得和转化技术知识，提升学生作为“准职业人”的技术技能。
（二）技术知识对高等职业教育教学模式的规定
技术知识的内涵和特性决定了技术知识的学习、传递与积累的特殊机制，这一机制与科学知识的传授存在巨大差异。技术知识规定高等职业教育教学模式的特殊性。受传统学科教育模式的影响，目前，仍有不少从事职业技术教育的教师不甚理解技术知识的多层次性和多维性，忽视和轻视技术知识的难言属性和嵌入属性，不自觉地将技术知识等同于科学知识，依旧按照普通教育的教学模式进行高等职业职业教育的教学活动，教学效果可想而知。技术知识的难言性和嵌入性决定技术知识不可能完全实现编码化和可言传化，其传递和学习机制不能完全等同于学科知识的教学模式。技术知识这些特性规定高等职业教育教学模式必需注重行动和实践，因此，行动导向的教学模式成为高等职业教育教学模式的必然选择。
高等职业教育目标旨在培养高水平技术技能人才。技术能力本身就是一种实践能力，其实质是行动能力，是技术知识丰富内涵的集中体现。也就是说高等职业教育教学本身是技术知识的转化过程，转化为学生的技术实施能力，将技术知识内化为自身的技术操作过程，就是做的能力，职业教育教学实质就做中学。从技术知识的特性来看，难言知识是技术知识的重要组成部分，包含着一种难以用直接的标准化的方式来言传和表达学习的内容和技能，“干中学”、“用中学”、“学中学”就成为了获取难言知识的关键途径[7]。“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”[8]的教学主张，强调“做”是知识学与教的基础，只有以个人的经验（亲知）为根方可吸收人类的全体经验，才能实现“举一反三”、“以一知万”。对高等职业教育教师来说，技术知识是一个需要进行加工处理的对象，而不是现成的工具，要增加学生的实践技能训练，使其能够在不断操作和训练的过程中，将课堂中的技术理论知识逐渐转化为自身的技能，将在实践过程中的难言知识转化为明言知识。
技术知识特性规定着高等职业教育教学模式注重师生的主体间性。技术知识的多层次、难言性和嵌入性意味着技术知识的传递、学习和积累不可能在单个主体间完成，而需要师生之间的互动，需要高职院校的教师对技术知识的本质、形式和特性进行正确认知，以准确地加工、整理、传递、表达或转化技术知识；对技术知识形成过程有深刻地了解和把握，能够根据受教育者对知识理解和知识发展的阶段进行选择教育的内容、调节传递的速度和顺序；对技术知识有丰富的体验等。同时也需要学生在教师的引导下，对所学的技术理论知识、实际操作和技能传授等活动进行自我的意义构建，运用和转化技术知识。
（三）技术知识对高等职业教育教学环境的规定
与科学知识不同，技术知识具有更强的特殊性和个性化，对教育环境的要求较高。这也是当前职业教育大力倡导现代学徒制的原因之一。从技术知识产生和形成的机制看，技术知识产生于生产实践活动，通过传授、学习、积累和转化等环节，最终应用于生产。但是从技术知识产生到应用的过程会面临一系列困难和变化，这就对高职院校的教育环境提出诸多要求；从技术知识的特殊性看，技术知识具有难言性和嵌入性，需要借助一定的中介和环境方可达到技术知识转移、积累和转化的目的。从技术知识的内涵和特殊性分析，技术知识获得的最理想的状态就是在真实的职业环境当中进行学习熏陶，强调建立“真实”生产环境。技术知识对高等职业教育教学环境的规定性主要体现在三个方面。
第一，技术知识规定高等职业教育教学环境多元化。环境是影响个体获得难言知识的重要途径，是个体思想观念发生变化的重要影响因素。高等职业教育是与生产实践紧密联系的一种教育类型，在技术知识的传授过程中，教师不仅需要借助一定的媒介通过积极的交流对话引导学生获得技术知识，更需要高职院校构建具有鲜明职业教育特色的校园文化、实训环境和教室环境，把企业文化融入学校文化，实现优秀工业文化进校园、优秀企业文化进课堂，使学生在校园中便能够获得企业的发展理念与文化，获得与技术相关理论知识。
第二，技术知识规定高等职业教育教学环境的情景化。教育环境的情景化是个体通过在场的直接经验获得技术知识，这与技术知识的难言性和嵌入性相吻合，是高职院校学生获得、积累和应用技术知识的重要途径与方式。传统学科教学强调从情景抽象出来的概念性知识，但是在具体的技术领域，可能面临不同的变化和问题，具体的活动和感知更能够激发人们的主观能动性，将自己所学知识和具体情境任务相联系，从而达到解决复杂情境下的具体问题的目的。从技术知识的特性看，“其意义建构、理解应用都发生在技术场域中，受场域要素支持和限制，不能完整、独立地从场域中‘抽身’而出，因而技术知识中相当分量的内容是植入、留存在场域内的，从而使场域内拥有足够丰富、足够数量的知识可被组织、规划，生成技术情境”[9]。
从技术知识的学习获得角度分析，特定的技术必然是镶嵌在具体且复杂的情境中，教师在传授技术知识的过程中难以掌握一项技术技能的全部信息，兼之，具体工作项目是由若干项复杂技术环节组成，如果所处的环境发生变化，则技术操作便可能面临失败。兼之，技术知识蕴含诸多难言成分，地方性、情境化、个人特定性较强，难以进行完全的传达和编码，需要高职院校对教学环境进行情景化设置，使个体能够在具体的场景中不断学习、尝试，进行知识的意义构建，提高技术知识学习效率。
第三，技术知识规定高职院校真实或仿真教学情境的安排。技术知识产生于真实的工作情境，也将最终应用于真实的工作场所。在校企合作日益紧密的背景下，高职院校应不断增强与企业的深度和全方位合作，充分利用企业的真实工作场所，使高职院校学生实现技术知识的积累和转换。与学科知识不同，技术知识的获得、积累和转换更多的是个体通过自身实践和反思获得的，是个体在真实场景中意义构建的结果，是按照工作逻辑组织起来的知识类型。在真实或仿真的教学环境中，各种性质的零散知识有机结合在一起，高职院校学生可以获得视觉、触觉和力觉上的反馈，并结合自身的知识积累进行意义构建，实现技术知识的获得、积累和转化，构建自身的技术知识体系，并灵活地应用到更多的情境中去。
（四）技术知识对高等职业教育教学评价的规定
技术及技术知识的独特性不仅规定影响着高等职业教育的教学内容、教学模式及教育环境，同时规定着高等职业教育的教学评价方式。有别于认知性质的科学知识，实践性质的技术知识是认知意向与操作、目的理性与工具理性的统一，“掌握技术非掌握理论的过程”，因此，以技术知识为核心的职业教育教学评价应根据技术知识的特殊性进行专业化评价。
首先，技术知识规定高等职业教育教学评价内容。传统职业教育教学评价内容多是对某一内容的单一化评价，过于强调对高职院校学生的量化式或直观化的评价结果，难以准确有效地反映学生学习情况。因此，依据技术知识的产生、传递和转化逻辑，高等职业教育的教学内容应摆脱学科评价模式的束缚，注重学生技术理论知识和实践知识的掌握和综合运用，注重明言知识和难言知识的获取，注重技术理性与价值理性的平衡，应根据具体工作项目的实际情况，设计基于特殊情境的评价体系，从关注标准化、程序性的评价，转向融入情境化、个性化等因素的评价内容。
其次，技术知识规定高等职业教育教学评价方式。传统职业教育的评价方式多是结果性评价，难以对职业教育学生的学习过程进行有效监控，直接影响着职业教育的教学质量和社会评价。从技术知识的本源分析，技术知识源于人们对技术的认知。技术本质上是一种行动化的程序性知识，技术过程是建立在对人工物的操作、运用和控制之上的感性活动。技术过程不同于理论、沉思的活动过程，“（技术活动）不是一种‘在手’的活动，而是一种‘上手’的活动，这种‘上手’的活动对世界的存在做出了‘客观的’、人们可以感知的改变。”[10]技术过程由技术活动主体独特的思维方式和心智模式所决定，表现为活动主体的实践认知习惯。技术过程的特殊性将影响职业教育过程中学生实践认知习惯的形成。学生在接受职业教育的过程中，需要通过反复的、动态的实践推理，综合整体性思维、分析性思维和非理性思维，从实体性思维走向关系性思维，更新职业教育学习方式的空间，不仅注重实践动手能力的培养，而且要重视思维能力和解决问题能力的培养。立足于对技术过程的认识，高等职业教育教学评价应注重教学的过程性评价，有序有效监控高职院校学生对技术知识的掌握、应用、积累和转化，培养高水平的技术技能型人才。
最后，技术知识规定高等职业教育教学的评价主体多元化。技术知识不使用，只能表现为静态知识，只有通过使用形成技术产品，才能体现价值，是否符合企业质量标准和社会的要求，由企业和社会来评价检验。因此，职业教育教学评价除学校评价主体之外，也需要企业和社会利益相关者作为主体参与，实现评价主体的多元化，从而使高等职业教育教学评价更加科学、合理。
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中图分类号：G642.3 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)12-0052-03
高职教育培养的是高素质技能型和应用型的人才，它以培养目标的应用性、专业设置的职业性、教学过程的实践性为特点，人才培养不仅要满足岗位需要，而且要能适应社会发展的不断变化。为了适应当前复杂多变的国内国际经济形势，进一步办好高职学校应用电子技术专业，培养出更加符合当地经济需求的人才，2010年9月对铁岭地区电子行业人才需求进行比较有针对性的调查，发表文章《铁岭地区电子行业人才需求调查》。笔者根据调查报告的结果，对应用电子技术专业课程体系与实践能力培养模式进行一些探索。
1 高职应用电子技术专业课程体系与实践能力培
养模式构建原则
根据国家高等职业教育相关文件及近年来对高等职业教育研究的成果来看，高等职业教育的课程体系和实践能力培养模式建设一般要遵循以下原则。
1.1 以能力为中心，构建课程体系与实践能力培养模式
根据高职专业的职业岗位群要求特点，以能力培养为中心，实现理论与实践紧密结合，学校培养目标与企业需求紧密结合，按照文化基础、专业基础和专业技术相结合的原则，实现职业技能培养三位一体的课程体系建设。
1.2 在课程体系建设过程中，理论课按照“够用”原则设计
高等职业教育不同于普通高等教育，也不同于中等职业教育和技校教育，而是介于两者之间的一个中间位置。高等教育要求掌握较深厚理论知识，强调理论知识掌握的多少，这与其在今后的工作中要进行研究开发等工作岗位的要求是分不开的。而中职教育要求掌握较熟练的实践操作技能，不要求掌握多少理论知识，这也是其在工作中主要从事生产操作的岗位要求的。高职教育既要求掌握一定的理论知识，又要求掌握较强的实践动手能力，其工作岗位也是介于设计和操作之间的某些中间位置，因此它对理论知识的要求为“够用为度”，不追求对高深知识的掌握，又要对专业方面有一定的理论基础。
1.3 按照“一体化”教学思想，重点培养高职专业的应用能力，建立学生质量评价体系和方法
“一体化”教学思想将技术理论与技能训练紧密结合在一起，对教师提出“双师型”素质要求和以学生为中心的引导、示范教学基本形式。在教学管理方面，以实践技能考试为主要考核形式，学历证书与职业证书并重，让计算机与外语教学不间断，实践教学不间断。
2 高职应用电子技术专业培养目标的确定
根据对铁岭地区电子行业企业类型分析，应用电子技术专业毕业生工作所在电子行业可以分为3大类：1）从事电子信息产品设计制造的工业企业，占绝大多数；2）从事电子信息产品的销售和售后服务，集中在商品流通环节的商业企业，数量也较多；3）拥有大量电子设备的楼、堂、厅、馆等专业场所，需专业电子技术人员进行电子信息设备的管理。
以上几类电子行业工作单位的工作岗位基本上是电子产品的设计、改进、生产、检验、销售、售后、生产的管理、设备运行维护等，其中产品设计、技术改进等岗位需要的是本科及以上学历的人员，而生产岗位需要的是中职学历或经培训的熟练技术人员，高职毕业生的岗位大多定位在销售、售后、低层的生产管理、辅助设计人员进行产品的设计试验，保证电子设备的正常运行等层面。
根据以上分析，高职应用电子技术专业的培养目标应该定义为：面向电子技术应用，培养德、智、体、美全面发展，具有良好的专业素质、职业道德与创新精神，掌握必需的文化科学基础知识和电子技术应用领域方面的专业知识与技能，具有较强实践能力和技能的生产、建设、管理、服务第一线所需要的高素质技能型应用型人才。
3 高职应用电子技术专业职业能力分析
根据应用电子技术专业毕业生的培养目标和就业岗位分析，高职应用电子技术专业应具备的职业能力可以分为4个模块：1）以电子产品的生产制造为引导，学生应掌握电子产品的装配、调试、检测、维修、生产工艺路线的制定、生产管理等能力；2）以电子产品开发为引导，学生应掌握电子线路的阅读、仿真、PCB电路板设计等能力；3）以电子产品销售为引导，学生应掌握电子产品的销售、安装、现场调试、售后维护等能力；4）以电子设备的运行维护为引导，学生应具备常用及专用电子设备的使用、维护及保养等方面的知识。
此外，毕业生还应该具有良好的职业道德和强烈的责任意识，具有较强的适应性和应变能力，能够不断适应复杂多变的社会环境，具有良好的对本行业新知识、新工艺、新技术的感知能力和再学习能力，并能够在工作中推广使用，创造更多价值。
4 高职应用电子技术专业课程体系和实践能力培
养模式的探索
课程体系建设和实践能力培养模式，应该充分为专业培养目标和职业能力养成服务。借鉴基于过程的工作方法的思想，按照目标及能力需求进行理论和实践课程设置。
因为高职应用电子技术专业的培养目标设定为培养电子行业生产、建设、管理、服务第一线所需的应用型技能型人才，层次低于本科学生，高于中职学生，因此理论课程要求为够用、适度，不必要求学生理论知识有多么扎实，只要满足岗位基本需求即可，如需加深可在工作中通过再学习不断提高；而实践技能要求就要相对高一些，实践课程设置应该充分体现岗位需求的能力要求。
根据以上分析，针对应用电子技术专业职业能力第一、二模块要求，学生在校学习的最后一学期，开设电子产品设计制作课，模拟电子产品生产企业试制生产一种电子产品的全过程，根据这一过程倒推出该行业企业从业人员所需具备的各项基本理论知识和实践技能，从而确定出应用电子技术专业课程体系建设和实践能力培养的具体内容。该课程的重点内容是让学生自己制作出一款温度监测装置，能进行温度的显示和报警。因为本专业培养目标不在于理论设计，不必掌握过于高深的电子技术理论知识，因此该课程给出电路原理图，要求学生读懂原理图，要进行仿真、PCB设计、电路板焊接制作、单元电路检测、故障排除、产品调试、产品检测、归档文件等工作。根据课程要求应该掌握的内容，应开设的专业基础及专业理论课程应包括模拟电子技术、数字电子技术、电路分析、传感器原理与应用、电子测量技术、单片机原理与应用、Protel DXP电路设计、电路仿真技术、电子产品生产工艺、计算机应用基础。按照“一体化”教学思想，理论与实践训练应紧密结合在一起，因此在开设这些理论课的同时开设模拟电子技术实验、数字电子技术实验、电路实训、传感器实验、电子测量实训、单片机实验、Protel DXP实训、电路仿真实训、元器件贴装焊接实训、电子产品生产认知实训、计算机基础实训，同时对PCB课、仿真课、单片机课进行课程设计。针对第三、四模块开设的理论课有家电原理与维修、办公自动化设备、微机组装与维护，同样这些课程也开设有相应的实践课，并集中统一安排时间到共建实习基地考察参观交流，进行认知实习。
另外，无论哪个岗位的工作人员，都要求具有一定的文献资料收集查找能力，因此还应开设文献检索课程。由于电子行业的特点，很多元件、设备的说明书和技术资料都是英文的，很多企业的产品也外销国外，国际交流越来越广泛，专业英语课程也越来越受到重视。
根据高职毕业生双证制度要求，学生毕业时还应考取高级职业资格证书。应用电子技术专业能够考取的资格证书为电子设备装接员，为此学校开设高级电子设备装接员培训课程，包括理论和实践课，进一步提升学生电子设备装接的实践动手能力。同时，该专业学生还可以考取通信设备测试员、网络维护员等其他相关专业的职业资格证书。
根据对铁岭地区电子行业人才需求的调查，用人单位对毕业生的诚信、团队合作、人际沟通、责任感、再学习能力等个性素质要求都比较高，学生在校期间应该有意识地对这些品质进行培养，因此学校在公共课中开设了思想道德与法律、形势与政策、健康教育、就业与创业指导等课程和讲座，选修课中开设了科学技术史、前沿科技、中国传统文化、美术欣赏、公共礼仪、英语语音、文学欣赏等课程。学生在校期间固定举办电子设计大赛、计算机应用能力大赛、英语口语大赛、篮球联赛等竞赛活动，积极参加省和国家举办的各项电子专业竞赛，如毕杯电子设计大赛等，促使学生团队合作能力、再学习能力等个性素质的不断提高。高职学生第三年进行毕业实习和毕业论文撰写，进一步提高学生专业技能、工作经验、再学习能力，调整好毕业找工作时的个人期望值，找好自己的社会定位。
应用电子技术专业的毕业实习分为两阶段：第一阶段为集中实习，要求学生全部到指定的实习基地进行顶岗生产实习，时间要求5个月以上，全面了解电子行业企业员工的工作情况，增加学生的工作经验；第二阶段为分散自由实习，学生可以自己寻找感兴趣的工作岗位进行实习，为毕业后在该岗位参加工作做相应准备。在毕业实习期间要求学生同时完成毕业论文的撰写任务。
根据以上分析，应用电子技术专业基于当前地区就业形势的课程体系与实践能力培养模式可以用图1清晰地表示出来。
5 结束语
通过对铁岭地区电子行业用人单位对员工需求的调查，充分了解了当前应用电子技术专业学生的各项能力需求，运用基于过程的工作方法思想，依照理论够用、重在能力原则，由需求设计应该开设的各门课程和应该培养的各项实践能力，从而建立起应用电子技术专业的课程体系和实践能力培养模式。相信通过这一课程体系培养出来的毕业生一定会更加适应当前社会需求，更加受到用人单位的欢迎。
参考文献
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