中国美术与世界美术的走向，是一个大题目，大题目是数百年也不会转头空的题目，那就是国际一体化，即现代和未来人类共同追求和平、和谐、吉祥、富贵、人与自然的和谐统一。去表现21世纪世界美术应该在人与自然的和谐关系中提供具有全球化价值的生态美学与人文精神-越有民族性，越有世界性，中华民族当代艺术必须具有“中国特色”，才能在世界艺术格局中群雄并居、才能在世界灿烂的艺术中独放清香。
在四大文明古国中，巴比伦、埃及和印度的古文明早已消亡或断裂，唯有中华文明五千年来从未间断，具有无比稳定性，有着伟大的民族精神，中国美学思想有着超前性、先进性和开放性。当今中西文化美术交流日益频繁的时代眼光加以审视，向全世界弘扬中国先进文化和努力创造出具有鲜明民族风格与东方气派的美术作品。
他凭着那纯朴、虔诚的中国关东的忠肝义胆，精通中国文化的内涵艺术才华，海纳百川的胸襟，放眼全球大视野。深知有5千多年优秀文化的中华民族，离不开世界潮流的影响，一个民族的本身就是整个世界潮流的一部分，自然会在世界艺术格局中发挥自己应有的作用。当今世界一体化，全球化的舆论呼声极为强烈，全球化是世界艺术必然去向。中国美术如何融入世界艺术之林和谐迅速共同发展，是禹青植心中孜孜不倦的追求和努力的方向，他深悟，人生是奉献，要利用绘画艺术在世界上的交流，相互了解，是构造全人类和谐社会的好途径，发挥美术家特殊的作用，独有的优势，为联合国世界和平美术展的成功举办，濒奔于许多国家和地区?他被作为中华民族的优秀使者，肩负着弘扬民族博大精深的文化艺术的重任。为全世界各国家、各民族的众多风格、流派的艺术交流合作和繁荣发展而努力工作，为世界人类相互了解与世界和平执著的神圣伟力的精神业绩，正如他深入生活的基地――巍巍长白山的雄姿一样横空出世，雄拨万丈，耸立于浩瀚莽莽的天际之间而环绕着雨后彩虹散发出迷人的绚丽灿烂的光环。
他扎根东北关东塞外，银甲玉龙的长白山群山峻岭、那银妆素裹、玉树凌空、琼花烂漫、晶莹璀璨、生机勃勃的美景，给他提供了源源不绝的创作源泉。他饱蘸激情，通天地之灵气，累取万物之情，满怀着对赋予他才华和灵性的长白山川无限热爱之情，浓缩着传统山水画家的笔墨神韵，用心灵与山川对话，用画笔写山川之魂魄。通过对锦绣山河的深刻领悟，用手中画笔任意挥洒、笔意纵横、毫锋颍脱，描绘长白醉山雪影，千姿百态。把林海雪情人格化，表现一种追求天地之间凛然正气，自然纯美和谐，展示自然万物精神升华与超越。观其酣畅娴熟的笔墨、被恣意挥洒出的一幅一幅赏心悦目的美景情韵所吸引，得到无限的美好享受而引起观者无限的遐想，油然而升起强烈的共鸣。抒写心意，发挥灵性，豪情如东海波涛中耀然腾升的旭日，把魂与自然共鸣和谐，他把人格和冰雪文化内涵神韵之美融于自然。妙手造化的山水画为世人称道，表现出他对祖国大好河山的无限热爱。长白山在雪雾冰霜中雄拨，大兴安岭山脉上雪影冰倩、虬松翠柏托起的银枝玉花的神韵之美，将太极神奇自然造化馈赠他营造出的诗一般的雄拨万丈的天籁罡气，将山石皴法融入意笔情趣之中，把河山表现得如此娇美，伟哉!其艺术魅力震撼人们的心灵与海天长呜!其笃厚诚恳，淳朴、执著艺术、博大情怀涵养着他浩然正气。气韵本呼游心，神采生于用笔，体现其生生不息，吞吐万象玄妙的变化，借山川流水抒豪情壮志。妙哉!这是画家极难得的。他对江山热爱的激情，对山川、河流、烟云、林莽自然的观察和灵 感，他有着独具慧眼和开阔的艺术视野，纵观世界而按照自己的心胸激发出的灵感一挥长虹巨笔，造化抒神秀写醉山情趣，充分发挥他的天赋、灵性才气和气质，意笔相生，气韵生动，得心应手的熟练的驾驭着写思想、写情感、浑然天成，淋漓尽致地表达自己心灵中的江山娇美与情思：把中国画技法向前推进了一大步，从而攀登世界绘画艺术高峰。
他的中国画“峥嵘”、“自然之曲”又分别荣获1998年联合国ACADEMR大奖。
“冰雪战长白”，知白守墨中巧妙用笔顺侧逆转，秃笔开皴，沉雄稳健，洁白醉雪形成闪亮的“碎玉”镶嵌在峭壁山峰之巅各处凸凹不平的山岩上。塔状的苍松翠柏树上落雪，银白浑为一体，白雪镶嵌在杉杂树似玉雕、象珊瑚奇妙壮观。山情雪醉的冷逸之美清幽高格，岩轴杏冥，可悟化境的奥妙。在冰花雪洁情趣中揭示生命的意义，在晶莹明亮处显露冰雪文化内涵正是洁白仙韵之美。“素以为绚兮”，素为绚而增灿烂之光彩，得其玄妙，画赋予“留白”非常丰富的内涵，知白守黑，空灵透气。在一块凝重深沉的苍山中，数处留白的“画眼”，空间的成功利用，虽然满幅曲折盘旋，纵横交错的山岩物景，全无沉闷憋气之感，晴空雪野，更显神韵灵气，画小乾坤大，咫尺千里遥。利用宣纸的自然渗化作用使画画透气，确有一番令人心旷神怡情趣。给观者浮想联翩，玩味无穷，胜听一曲美妙的歌曲，雪韵映雅兴，秀色照清眸。
“长白雄姿”，气势雄伟、高拨万丈、重岩叠嶂、莽苍群峰耸立，山欲高，烟霞锁起腰，仰望莽峰耸入天空，在缭绕的云雾中若隐若现，欲与天公试比高，画面借烟雾‘藏’山，借有限的画幅，藏’景，将有限的物象隐去一部分，‘露’才使画面有限无限，使无限的景色处似有景色，使形不见而景见，味中有味，余味无穷。利用‘藏’与‘露’含蓄的美表现“长白雄姿”画中万象中更多的美。在率意的性情中运笔施墨，层层微妙的墨气写出长白雄姿的丘壑和冷逸之美华滋神韵。这种对生活真实的感受、借对山川写照表现精神的画风，成为现实主义和浪漫主义意形相结合的杰出典范。
“山水图”构图奇崛，笔墨精妙，墨韵夺魂。把泼墨、破墨、积墨三法联合并用，神而明之，骈臻百彩。在磅礴气势中追求复杂密实，把枯辣和湿韵意趣相互渗用，空灵韵爽，枯、焦、浓、淡、湿之变化。淡而不飘浮，浓而不板滞，枯而不浮涩，湿而不漫漶，独到之处的高手用墨，苍老雄健的用笔，表现出“山水图”的秀美神韵，用墨的神韵之机，把中国画笔墨技法又向前演变了一大步。
“峥嵘”、“高峰入云”、“故乡延边景色”、“图门江”、“秋恋”、“长白初雪”、“自然之曲”、“山村震雾”、“山那边之春”等佳作多为国际名家推崇，又分别数次荣获联合国举办美展金奖、银奖、国际文化学术奖、世界和平教育奖。“高峰入云”参加中国文化部艺术发展中心、中国书画研究院、中国书画函授大学主办，中国美术家协会、中国书法家协会共同承办的中国书画函授大学优秀作品展中获金奖。“历史不容重演”分别获中国文化部“群星奖”。
纵览画作，思想性、艺术性、观赏性都达到世界当代艺术很高品位。一览海内外诸大师的功力学养，他深谙人类艺术的真谛，黄宾虹的浑厚华滋、老辣灵韵，潘天寿的峻健奇崛、气势磅礴，毕加索的博大和谐、格调高华，无不融于他的画中、作品和传略并编入《世界美术集》、《世界美术家传略》、历次联合国世界美术展作品集等数部艺术精典中和2004年中国邮政出版《中国书画百杰禹青植作品选》等。被“联合国新闻报”、海外“世界论坛报”、“菲律宾商报”、韩国“铁道报”、日本“新世纪报“、“人民日报”、“中国书画报”、“北京晚报”等多家报刊刊登。曾组织策、策划、出版、1996年至1998年《天池中韩国际书画交流展》、《韩国汉阳综合美术作品展集》、《韩国9至13届国际美术展作品集》、韩国10至13届《汉阳综合美术展》和历届《国际美术展、作品集》、《中国美术书法界名人作品博览》、《中日现代美术通鉴》的编辑工作，2003年翻译完成中国书画函授大学对韩国教学的韩文教科书5册，97年编辑出版《庆祝香港回归书画展作品集》、《天池国际美术邀请展作品集》，12回、13回《大韩民国国际美术展作品集》等。从1999至2004年，他作为中国代表编辑与国际合作完贼NGO，VN IAFWP》、《联合国世界和平美术展览作品集》，由联合国新闻出版社分别连续出版7集。为联合国的美术事业发展作出非凡的贡献。
一是科学精神。西方文化的科学精神具体表现为科学探索精神和批判否定的精神。所谓“天人二分”，就是把人与对象世界区分开来，甚至对立起来，致力于征服和支配对象世界，以满足人的生存发展需要。而人们要征服和支配对象世界，当然首先就要认识对象世界，掌握它的客观规律，这样就发展出它的科学精神和分析思维方式。首先在开拓性的认知探索方面，西方文化从源头上开始，就表现出一种不懈地追求真知和真理、勇于开拓和探索的科学精神。比如古希腊哲学就主要是一种偏重于求“真”的哲学，即本体论哲学。所谓本体论，就是研究存在的学说，对于一个事物的存在，首先要追问它是一种什么样的存在，以及它为什么会存在，这种存在是由什么因素构成的，它的原因与结果，联系与发展，等等；然后再根据巳知去推断未知，这样就有了概念、判断、推理，即有了“三段论”的一套规则。由哲学本体论到认识论，再到思维方式，彼此相互联系，构成一个有机系统。由这种哲学观念及思维方式导引和影响，进入各种知识领域和学科门类的研究探索，便带来了各门科学技术的不断建立和发展，并不断拓展其未知领域和发展空间。其次，西方文化的科学精神还体现在批判性、否定性的超越拓展方面。许多有重大影响的理论学说往往都是在批判否定前人学说的基础上加以探索而发展起来的。在古希腊哲学中，柏拉图勇敢地否定和超越其师苏格拉底的学说，开创了理念论或超验论的哲学传统；而他的思想学说则又被自己的学生亚里士多德所否定超越，由此开创了西方哲学文化批判否定性探索发展的传统。此后在各种认知领域和各门学科中，这种大胆怀疑和批判否定前人思想学说、实现否定性超越发展的科学范例层出不穷。正由于此，就使得各门学科的知识谱系始终处于解构与建构、裂变与整合的互动关系之中，使各种既成的科学理论不断得到补充、拓展和深化，这样就带来了西方哲学文化和科学技术的高度发达。当然，如前所说，西方的科学精神及其文化科技，是在“天人二分”和征服对象世界的观念基础上发展起来的。不过，如果以对象为敌的征服意识过于膨胀，超出了它的合理界域，试图用自身所掌握和创造的文化科技无限度地征服和支配对象，也会带来负面作用乃至灾难。对自然界如此，对人类社会更是如此。
二是民主精神。这是与西方人的人性与人权观相关联的。钱穆先生曾比较区分过东西方的人之“性”，认为中国人偏于“和合性”，而西方人则偏于“分别性”，这不无道理。由于西方人注重“分别性”，即人的差异性，因此就强调尊重个性，尊重人的自由平等权利，重视人权，在此基础上逐渐形成西方文化的民主精神。早在古希腊时代，希腊社会及其文化就形成了独特的民主传统。顾准先生认为，正是由于希腊社会这种民主的、自由的、宽松的氛围，使得每个人都能充分地自由竞争，充分地发挥自己的个性和创造性，从而创造出灿烂的希腊文明，其中关于哲学、科学、文学的文明成果，至今我们还在深受其惠。可以说古希腊的民主传统，为后来西方文化民主精神的发展奠定了良好的基础。在穿越了漫长的黑暗的中世纪之后，文艺复兴时代西方文化的民主精神，具体体现为一种人文主义精神，比如否定神性对人性的束缚和压抑，肯定人对世俗幸福的自由追求，肯定人生的意义价值，等等。到18世纪启蒙主义时代，资产阶级启蒙思想家提出“天赋人权”的口号，高举起“自由”、“民主”、“平等”的旗帜，反对封建专制统治，积极争取人的自由解放。此后兴起的浪漫主义运动，也是以追求思想解放、情感解放和个性解放为标志的。作为一种体现民主精神的文化形态，在当时显然是为资产阶级革命和资本主义发展造势的，然而资产阶级革命和资本主义发展的目标，应当说还是在于追求人的自由发展。有人认为，西方资本主义的发展本身就是从人的解放和自由竞争开始的，没有个人的解放，就不可能有自由竞争，也就不大可能有资本主义的迅速发展。事实也正是如此。当然，资本主义的发展在反封建的意义上解放人的同时，又带来了人在现实关系中的异化。在这样的现实条件下，西方现代人本主义哲学文化思潮应运而生，其基本精神就是激烈地反传统反异化，反对科学、理性、宗教乃至一切传统文化对人性的束缚和压抑，追求人的感性生命的彻底解放，追求彻底的自由主义。这可以说是西方文化民主精神的一种新的表现形式。在我们看来，西方文化的民主精神及其人文主义传统，无疑具有双重性：一方面，这种民主精神及其人文主义传统构成了西方社会民主体制的基础，标志着西方社会文明发展的方向，也可以说是整个人类文明发展的重要成果和标志。但另一方面，西方文化的民主精神及其人文主义传统中，也逐渐培植了另一种东西，这就是自我中心主义，极端个人主义，也就是把个人的价值、权力和自由追求强调到极端。这作为一种文化精神和价值观显然也是存在负面作用的。
三是法制精神。这种法制精神是建立在西方的人权与社会契约论的理论基础之上的。西方文化中的契约观念从古希腊罗马时代即开始形成。古罗马的伊壁鸠鲁派倡导：个人在追求快乐时不应妨碍他人，不做损害国家和社会利益的事情；而国家的目的就是保障公民过幸福生活，这样彼此达成一种契约，既保障个人的自由权力，同时又维护其他人的权力和社会的公共秩序。马克思、恩格斯认为这是一种原始朴素的“社会契约论”。在资产阶级革命和资本主义大发展的时代，法国启蒙主义思想家卢梭一方面提出“天赋人权”思想，大力张扬人的民主、自由、平等权力；而另一方面，则又提出“社会契约论”学说，论证个人自由与社会规范的关系，认为社会权力正是人们从自己的天赋权力中出让一部分所赋予的，社会权力的功能在于通过建立一定的法制规范管理社会，从而使个人的自由权力得到社会的合法保障，当然同时也把个人的自由限定在社会的法制规范之内。这一思想学说奠定了资本主义社会民主与法制的理论基础。从另一个角度看，建立法制秩序实际上也是资本主义发展本身的要求。资本主义发展的活力来源于自由竞争，并始终以自由竞争为最大特点，以追求最大利益为理想目标，因此资本主义生产总是充满活力。然而自由竞争难免带来混乱无序，那么为避免无序竞争，就需要加以约束和规范，因此法制规范的建立和健全，就成为人们的共同利益和普遍愿望。于是在资本主义发展的整个过程中，从经济生活到政治生活再到社会生活的各个方面，西方社会都普遍注重建立健全法制秩序，因此法制精神成为西方文化精神的重要组成部分。从法制作为一种文化精神的意义上来说，西方文化传统中注重法制、规范、秩序的精神也同样是现代文明进步的标志。但就具体的法制内容而言，与西方社会的民主、人权一样，并与之相联系，西方社会的法制也存在一定的问题，其中恐怕主要是公正性和公平性的问题。在表面上的“公平”承诺之下，实际上可能还是偏于维护既得利益者的利益；还有就是在国际事务中，西方国家常常置各种国际法于不顾，动辄对别的国家实行威胁制裁，让人看到的只是强权征服姿态，而看不到他们所宣扬的民主与法制精神，这另一面当然也是无法忽略的。
四是宗教精神。以往人们对此关注不多，但我认为这也是西方文化精神的一个重要方面。西方文化传统中的一个重要方面和组成部分是宗教文化，其中主要是基督教文化。历史上它曾占据过重要的社会地位（如中世纪），后来西方的科学与民主精神不断发展，但西方人仍然没有抛弃宗教，据有关资料显示现今西方仍有35%的人信仰基督教，并仍呈蔓延之势。可以说，在西方文化中，宗教文化不只是一种独立的文化形态，同时它的精神也渗透到了整个西方文化之中。过去我们说宗教是麻醉和毒害人民的鸦片，这在人民革命时代确实如此。但是从整个西方社会和文化的发展来看，宗教为何盛行不衰？它有什么作用？确实值得研究。西方宗教的产生和流行，我想还是与西方的整个文化传统和思维方式有关。如前所说，西方人的基本哲学观念是天人二分、天人对立，一方面是把自己与对象世界（首先是自然界）区分开来，致力于征服世界，并且人与人之间也是不断竞争；另一方面则是把此岸世界与彼岸世界区分开来：人所生存的此岸世界问题多多（包括人与自然以及人类社会自身的问题），因此就把此岸世界解决不了的问题，转移到彼岸世界去解决，到上帝那里去解决；把人间所没有、也不可能有的东西，如绝对合理的价值尺度，完全美满的自由幸福等等，都放到彼岸的天国去，作为人类的一种永恒的信仰。这样，人们在现实生活中，一方面是把彼岸世界作为一种超然的理想境界来追求；另一方面也是在彼岸世界确立一种绝对的价值尺度，用以观照和评判此岸世界的一切行为，在天国与上帝面前求得价值标准的一致性（而在人世间是不可能确立这种绝对的、统一的、永恒的价值尺度的）。这样，宗教在人们的文化心理上，同时也是在西方社会的整个文化价值体系中，就至少起到了这样一些作用：一是精神的寄托与安慰。人在来自自然与社会的生存压力下，在异化的生存条件下，以此进行自我调节，缓解心理压力，求得心理平衡。二是宗教的原罪与忏悔的观念，对上帝的敬畏，使人对自己的行为进行自觉的自我约束规范，这与法制制约恰好形成互补，有利于社会的稳定平衡。三是如马克斯·韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中所认为的，新教伦理一方面适度肯定人的世俗生活享受和谋利行为，以及追求财富的权力，使人具有创造财富的动力；另一方面则又倡导敬业、勤勉、节俭精神，提倡理性的禁欲主义，反对放纵享乐的恶行，则有利于积累资本发展生产，因此宗教（新教）在资本主义发展中起过重要作用。直到现在，一些西方思想家仍然认为，要解决西方社会的现实问题，仍然需要从宗教精神中寻找出路。如丹尼尔·贝尔在《资本主义文化矛盾》一书中，在批判分析了当今西方社会的种种现实问题和文化矛盾之后，所预想的解决问题的办法，则还在于提倡新宗教，至于这种新宗教的具体内容是什么，他似乎也语焉不详。从总体上看，西方文化在天人二分的哲学观念和分析思维的基础上，历来是追求科学精神与人文精神的并行发展（当然其中也包含着失衡与寻求平衡的矛盾运动），从而形成了自身特有的文化精神及其传统。
二、关于中国文化的基本精神中国文化传统可以分两个阶段讲：一是中国古代文化传统；二是中国现代文化传统。二者显然有很大的不同。讲中国文化的基本精神，当然先要从中国古代文化传统讲起。中国古代文化可谓驳杂精深，诸子百家、三教九流，各种思想观念都有。多元文化格局中，影响最大的是儒、道、佛三家。一般认为最能体现中国文化精神的，是儒、道两家（佛教的中国化，属于外来文化本土化的一例）。但二者谁更重要，则又有不同看法。通常认为儒家文化占主导地位，是因为它在中国历史上长期属于官方文化，是占统治地位的文化，影响当然巨大。但也有人（如鲁迅等）认为，从民间生活和民间文化形态方面来看，还是道家文化具有更大的影响，这似乎也不无道理。上述争论姑且悬置不论，超越具体文化模式，我们来看中国文化的基本精神。据一些著名学者（如钱穆、孙隆基、林语堂、梁漱溟、季羡林等）的看法，中国文化最基本的精神，就是“天人合一”的观念及其所生发出来的“和合”精神——人与外部世界（自然、社会）不是对立的，而是相互依存、合为一体的，相互对应、呼应、照应，相互联系和协调。从先秦以来，中华文化普遍讲“和合”，所谓“百虑而一致，同归而殊途”，实讲“和合”之道。这种精神贯彻在生活中的各个方面，就有各种说法，比如“和为贵”、“和气生财”、“合则两美，离则两伤”，还有与此相关的“中庸之道”、“中和之美”等等。林语堂甚至说，“中国”即中庸之国的意思，所以“和合”是中国文化的精髓。与“和合”观念相对应的思维方式则是综合思维、整体思维。季羡林先生解释，综合思维就是八个字：整体概念，普遍联系。如中国哲学本体论的“道”、“气”“心”等范畴，美学上的“尽善尽美”、“乐而不淫、哀而不伤”等等，都只有综合思维才能把握。在“天人合一”的观念及其“和合”的统一文化精神之下，儒、道两家各有不同的文化价值取向，形成各具特色的文化精神。先从儒家文化精神方面来看。儒家文化所注重的是人伦关系上的“和合”，由此发展出它的基本文化精神。主要有三个方面。
一是伦理精神，即注重伦理关系，强调各安本份。伦理即人与人的关系，以及彼此相处的道德准则。儒家文化是一种注重群体性、伦理性的文化，把一切问题都放到伦理关系中加以考虑，所以有人干脆说它就是“伦理文化”。儒家讲“五伦”：君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友，各有本份和相应的道德要求。儒家伦理总的原则和前提是“仁”和“礼”。“仁”的本意是二人和合，推而广之就是人与人的关系的和谐；那么这个关系的实质是什么呢？就是“爱人”。孔子说：“仁者爱人”。儒家所主张的是世俗的、此岸世界之爱，现实生活中人人彼此相爱，四海之内皆兄弟也，能做到这样，就是真正的“和合”了。“礼”是人们共同要遵守的社会行为规范和伦理准则。儒家及统治者注重制礼，也就是要建立一定的社会规范，以维持社会秩序。这个秩序的基本原则是要使上下尊卑有序，各守本份：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”。这就是“礼治”。“礼治”所注重的是教化和自觉的服从，而不象“法治”那样偏重强制性的约束。儒家的本意，建立“礼”的目的是要达到“仁”，孔子说“克己复礼为仁”，这里的“为”不管是理解为“为了”还是“就是”，其意思都差不多，即目的在于“仁”，就是要彼此“爱人”。这个愿望不能说不好。这一套伦理原则的建立，在思维方式上是推己及人，由近而远，如石投水面一圈圈扩展开去的波纹（费孝通的说法）。所谓“己欲立而立人，己欲达而达人，己所不欲，勿施于人”。这种伦理性、群体性的文化，一方面是比较讲究秩序，重视人与人之间在安于本份的基础上和谐相处，长幼有序，尊老爱幼，家庭和美（国即大家），比较有人情味，比较温馨。但另一方面是比较忽视和压抑个性，不利于个体人格的成长和发展，走向极端甚至容易造成“奴性人格”，不利于民主精神和法制精神的生长。
二是道德精神，即非常注重道德修养。伦理与道德密切相关：伦理是从群体关系着眼，而道德则从个体行为着眼。要达到如上所述的伦理目标，主要依靠每个人自觉的道德修养。这是伦理文化的一个根本特性。通常道德有三个层次：宗教道德、圣贤道德、世俗道德。儒家所倡导的是圣贤道德——这被认为是一种具有准宗教道德意义的道德要求。任何道德修养都需要有内在动力，有理想目标。儒家的人生理想目标就是“修身、齐家、治国、平天下”，一切人生追求，皆从“修身”开始。而“修身”要达到的最高标准就是“内圣外王”：内在修养要尽可能达到“圣贤”的精神境界，然后外在人生实践才能成就一番事业（如建功立业，治国平天下）。以“圣贤”为目标而修身，可以有许多具体要求和尺度，比如忠孝仁义礼智信，安贫乐道，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，“穷不失义，达不离道”，还有“君子自强不息”，“厚德载物”，等等。与此相适应，儒家及其统治者不断树立圣贤人物的典型楷模（如周公、孔孟、关羽、诸葛亮等），对圣贤人物生前死后加封荣誉称号，大力宣传，号召人们“见贤思齐”，学习仿效。当然“圣贤道德”不是人人都能做到的，于是儒家便设想了一条可进可退之路，即孟子所说“达则兼济天下，穷则独善其身”，一个人即使做不到建功立业关怀天下，也要求至少管好自己，修身养性，安守本份。这也许可以说是儒家对于人的道德修养的最低要求。从道德修养的社会实践方面看，修身当然首先是每个人自觉主动的追求，心存高远，见贤思齐；而另一方面，则是社会的引导规范，这是通过“教化”的方式来实现的。中国传统文化，包括文学艺术，其重要功能之一就是给人以伦理道德的“教化”。在这方面中国文化有非常悠久的传统和积累了有效的经验，并在中国社会的文明发展中起了巨大作用，因而成为传统文化的一种基本精神。
三是追求建功立业、服务社会的人生进取精神。在人生实践方面，儒家提倡“入世”和积极进取奋发有为的人生态度，倡导以圣贤为目标，追求建立不朽功业，大而言之有所谓“三不朽”，即立德、立功、立言。《左传·襄公二十四年》中说：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”。孔颖达疏：“立德，谓创制垂法，博施济众；立功，谓拯厄除难，功济于时；立言，谓言得其要，理足可传”。具体而言，所谓“立德”，即建国立制，以德治国，这是王候官吏们所追求的；“立功”，是指以武功拯救危难，保天下平安，这是武士英雄们所追求的；“立言”，则是指著书立说，传播文明，这是文人学士们所追求的。以圣贤为目标，每个人都可以找到自己人生奋斗的方向与坐标，其人生实践的过程，既是自我人生价值的实现，同时也是对社会的贡献，儒家文化历来是重视个体自我价值与社会进步发展的和谐统一的，这也同样体现出一种“和合”精神。其次，关于道家文化精神。道家文化更为注重人与自然的“和合”，不仅主张以平等、平和的态度对待外部自然存在，与一切自然存在和谐共处，同时也主张将这种原则应用于社会人生，提倡一切顺其自然，由此发展出它的基本精神。比如，在政治上，道家崇尚顺其自然的放任主义，主张处无为之事，行不言之教，无为而治，这样就不容易激化矛盾，无为而无不为，治大国如烹小鲜。在伦理上，则是倡导自然主义：对个体生命而言，主张不加约束，顺乎人性天性自然发展；对人际关系而言，则主张各自甘其食，美其服，安其居，乐其俗，彼此相安无事，乃至老死不相往来，如此当然也就不会有多少冲突。在人生态度上，提倡绝圣弃智，大智若愚，随遇而安，知足常乐，吃亏是福，难得糊涂，等等，总的来说就是取“遁世”态度，主张与世无争，回避社会矛盾，向后退让：退回自然，返朴归真，实现与自然的和谐共处；退回自我及其内心情感，清净无为，陶情冶性，寻求自我内心的和谐宁静。这无疑是一种自然主义的人生观。不过，对于中国的知识分子而言，循着这种人生取向，往往走向“归隐”，这便与宗教境界也相差不远了。中国的文学艺术，归于儒，是“文以载道”，致力于“教化”；归于道，则是自我陶情冶性，追求审美，如山水田园艺术。所以有人说，是道家文化精神养育了中国的山水田园艺术。林语堂甚至认为，中国的文艺（诗歌）部分代替了宗教，给人以精神、情感的慰藉。这是有一定道理的。此外，关于中国的神秘文化。前面讲到西方文化的宗教精神，宗教本质上是一种哲学化的世界观与人生观，根本特征是设立一个超现实世界的彼岸天国世界，将真知、真理、幸福赋于彼岸世界：一方面此生为善，以求进入天国获得幸福；另一方面彼岸的上帝无处不在看着你，使你有所畏惧不敢为恶。有人说中国没有真正的宗教，儒教是准宗教：人生理想是在此世此岸成为圣贤，而不是出世成佛或进入天国；道家寻求回归自然清静无为的生存状态，发展到道教才追求修炼成仙，才具有了宗教的意义，可看成是中国的土著宗教，但与西方、印度的宗教相比还是有很大的不同。从总体上说，中国文化本身并没有多少真正的宗教精神，为什么会这样呢？中国现代学者庄泽宣认为，中国民族因为重视现世人生，所以肯定现实生活，看重自己的力量及其价值判断，为人处世专赖内心的善恶，所以道德特别发达；而西方人多借助外力，价值判断亦在另一世界的上帝，所以重视宗教。中国人认为人性本善，故主张修养内心，发展这种善端；西方人认为人性本恶，故须求助上帝洗涤罪恶。中国人注目在善的观念，所以认现世为快乐，应该尽情享受；西方人着眼在罪的观念，所以认现世为痛苦，必须皈依宗教，才能超升天国。所以从中国学术方面看，中国只有伦理学而没有神学；从历史方面观察，中国几千年来并没有一种思想雄伟、组织完善的宗教出现。儒家教化，注重现实人生，儒教是教育之教而非宗教之教，其后虽有道教出现亦只有一种法术而不能称为宗教。中国虽然宗教不发达，却有一股很大的神秘文化的力量，主要存在于民间文化形态之中。它源于初民对自然神秘力量的敬畏，比如先秦时代即有阴阳学、谶讳之学。庄泽宣认为，中国民族的迷信心理，实源于天命思想：中国拥有伟大的自然，巳使人民产生崇拜自然的心理，更加灾荒频仍，愈使人民发生恐怖自然的心理。儒家对于鬼神，虽持敬而远之的态度，但很遵从天命；道家对于天，虽不认为神，然以天道为自然及人生归宿，也相信天命；墨子以为天为人生的主宰，对于天命，更为信仰；……再加佛家因果报应之说，宋儒性命之理，于是天命思想乃牢不可破，把人间的吉凶都用天命来解释，更把现世人间的关系来推论天上或地下的情形，于是便天上有人性化的神仙，地下也有人性化的鬼怪，这种思想更因阴阳五行之说，获得了理论上的说明，由于方士僧尼者流的倡导，乃深入民间意识。综观中国文化的宗教不发达而神秘文化（迷信）发达，原因也许是多方面的。
我以为主要原因有三：
一是历来封建王权以及正统伦理文化势力强大，形成极大的制约力量，使宗教权威建立不起来，而神秘文化则能像野草般向民间蔓延；
二是原始宗教观念在民间文化层次上的局限，使其上升不到形而上的哲学层次，即难以形成真正的，而只能以形而下的神秘文化形态（如巫术迷信）存在；
三是巫术迷信之类神秘文化形态恰好适应农耕社会那些文化层次较低的普通老百姓（如祥林嫂）的心理需求，因而具有极大的生命力。时至今日，在中华文化圈中，神秘文化也仍有不小的影响。神秘文化虽然没有宗教那样系统的理论学说，但它的背后仍然有人生观和心理学的根源，因此也是非常值得研究的。
总的来看，中国古代文化传统中，可以说政治哲学与人生哲学特别发达；而人生哲学方面，则又可以说过于完善，各种人生境况和进退之路都设想到了：儒、道、佛及神秘文化正好构成人生路程上的三重阶梯：入世、遁世和出世。有人说，人生无非两种情况，顺境和逆境：得意时信奉儒家积极进取；失意时退往道佛或托付鬼神。这看似对立，但从整体上看其实又构成一种互补“和合”。这种文化传统的好处是有利于调节人生矛盾，也可以缓解社会冲突；而弊端则是不利于科学精神以及生产力的发展，不利于社会的变革进步。中国封建社会漫长的超稳定结构，应当说与这种文化精神不无关系。
三、简短结语以上我们对中西文化传统及其基本精神作了一个粗略的考察。近代以来，我国文化界对于中西文化孰优孰劣、对西方文化是迎是拒一直争论不休，乃至形成文化激进主义与文化保守主义的激烈冲突，这种冲突甚至延续至今。以笔者愚见，
Onemessagetobeemphasizedinthesecoursesisthatvariousgroupsofhumanshaveheld,andcontinuetohold,conflictingreligious,philosophical,andideologicalbeliefs,thevalidityofnoneofwhichcanbeestablishedonabasiscompellinglypersuasivetoallinterestedparties.
Andevenscientificknowledge,whichiswidelypersuasive,evolves,remainseverincompletetoanindeterminatedegree,ischaracterizedbycompetinginterpretationsonitsfrontiers,andisinanyeventincapableofresolvingreligious,philosophical,andideologicaldifferences.
Thusfromaglobal,panhumanstandpointthereisaninconclusivenessandincompletenessofhumanknowledgeandunderstanding,andthisistheonespiritualandintellectualsituationthatoverarchesallparticularbeliefs.
Thoseindividuals--including,importantly,politicalleaders--whoconsciouslygraspthiscommonalityofthehumancondition,should,onemaysuppose,beinafavoredpositiontothinkandact,notasculturallyseparatistextremists,butsimplyasearthlings,andtherebytoavoidthekindsofconflictsooftenproductiveofmutuallydestructiveactivityamongthepeoplesandnationsoftheworld.
一
目前席卷全球的文化冲突和对话，正体现着人类精神视野的不断交流融合。源远流长的历史和不曾中断过的华夏文化，将为未来全球文化的建立和研究提供有中华特色的精华和取之不竭的资料源泉。我们需要努力总结和发扬中华文化的精华，将中华文化成果纳入世界文化和世界文化的未来“天择”之中。并进一步发挥中华文化的传播能动作用，以提挈世界文化到最融洽交流的高度为己任。这些都应该是没有争议的。但在年轻的全球文化的选择与互动过程中，尚明显存在着严重的交流媒介编码失误和交流媒介译码误读问题。从严格的意义上来说，目前世界上国际间或人群间的所有冲突，都与这种交流媒介编码失误和交流媒介译码误读相关。中国跨文化传播研究亟需与国际接轨，国际的跨文化传播学也还亟待发展。笔者不想也不可能在这篇短文中对海内外的跨文化传播学研究作复述和介绍，更不敢对海内外学者们的辛勤劳动妄加评论和菲薄。我们只需感到很幸运，可以在这个研究领域中已经积累的经验基础之上再去作积极的思考判断和行动，可以站在前人的肩膀上去高瞻远瞩。考虑到目前“跨文化传播”已经成了一种最现代的国际流行，而顾名思义，跨文化传播无疑应是文化、传播并重：传播不同文化，在不同文化之间传播。笔者认为：“文化”几乎涵盖所有人类感兴趣的领域，范围之大实在无从说起。何况世界文化在很长的时间中各自发展，因而不仅有着不同的语言，还有着不同语言基础上建立起来的思维理路，所以根本无法先入为主地确定判断各种文化异同的有效范围。而在跨文化传播领域内，我们首先、最需要的就是彼此的理解。在无法达到完全理解和相互结论一致－－这是目前的最客观面对－－的前提下，融洽的“跨文化传播”非常需要也必须建立在一个全球大致共识的基础平台之上。所以本文仅就一题作粗率的探讨：重视和拓展世界文化课程，以人类现阶段认知的局限和世事万物之不可确知性来铸就文化兼容态度，从而丰满、坚实跨文化传播学科，促进跨文化融洽交流。
随着先进的通讯和交通工具的发展，各国之间经济上的依赖关系日益密切，世界正变得越来越小。狭隘的文化定位显得不再实用，在道德上也不再无懈可击。鉴于这种情形，在二十世纪最后的几十年中和新世纪以来，包括美国在内的许多国家的大学纷纷开设了《世界史》、《世界文明史》或《世界文化》、《跨文化传播》类的课程。数年来，我们一直致力于《世界视角的人文学科》(“HumanitiesinWorldPerspective”)这一课程的设置和讲授（这是一门一年制的课程，包括东西方文化中的许多议题，牵涉到历史、宗教、哲学、艺术诸多领域）。在此过程中，如何扩大这类课程的积极影响这一问题越来越引起我们的关注。我们在本文中将要阐明的观点和计划，是可以采取双重的策略来实现的，一方面依靠课程自身的拓展与调整；另一方面依靠媒体或是行政手段。
探讨“文化”也不得不把它放在跨文化交流的目的之下，我们本着越原始的东西就越具有民族国际性的立场，往往从文化的源头探起。因为人类在隔绝视听的情况下，在文明还没有大规模的交相影响的时候，对于面前的客观世界及其过去将来都各具有不同的独特视野，对于生活的感思、感受各有其特色。在这个角度上我们才说越是原始的东西就越民族化，而越是民族化的东西就越是具有国际性。也正因为这样，目前西方的世界文化史或相类课程通常以地球上史前人类的诞生作为开篇，接着是美索不达米亚、埃及以及印度河流域最早的人类文明的出现；然后，课程不断调整设置及侧重点，围绕世界史上的主要文化类型，以人类发展的主要阶段和方面为线索，继续讲授希伯来、亚述、波斯的文化，印度、中国、希腊、罗马的文明，基督教的崛起等等。然而这些课程迁涉到的内容很多，需要学生有基本的历史、政治、哲学、文学、艺术等等学科的知识学养。而在我们看来，他们的视线还过于狭窄，还不具备当今世界需要的理解能力。我们认为通常为一年的世界文化史课程有必要拓展为学制三年的课程组合，并把自然科学和社会科学的内容有机地整合到历史材料中去。如果说人文科学方面的知识在理解人类发展形态时必不可少，那么要应对当今的问题，自然科学知识也同样不可或缺。课程组合中的自然科学部分将涵概基本的科学原理和方法论，将关注的目光主要投向人炸、疾病的全球传播、海洋污染、热带雨林的破坏、耕地退化、臭氧层的损耗以及气候变暖等全球性问题。这些问题，有些是现代科学造成的，有些可能又反过来要靠现代科学来解决。全球生态系统的这些问题反映了世界历史中一个惊人的事实，即人类文明正以自我防御、自我中心、自我扩张的方式激进地改变着抚育它的自然环境[1]。从科学的方面来看，既然这些问题的产生与广义的世界文化史关系密切，那么任何完善的世界教育就应同时包括自然科学和人文科学。该组合中的社会科学课程将聚焦于国际冲突的解决方案、武器控制、世界财政和贸易政策、民族间财富的不合理分配、国际犯罪团伙的控制和剿灭、以及社会与个人间关系调节之文化策略比较等等。当今世界呈现出强烈的互动态势，世界文化学习只有通过与自然科学、社会科学的有机结合，才有可能突破分支学科的局限；学生也才有可能获得必要的知识，从而更为有效地应对重要的人类问题。大胆开设这些整合课程的大学和学院应尽量不作其他技术或是专业要求，使课程普及化。
如果这套课程的价值得到认可，那么如何以最有效的方式推广它呢？特别是其中的文化史和社会科学部分的推广，意义深远。很明显，这部分知识意在向学生展现世界上的不同民族和不同文化。这类知识越丰富，就越容易正确地理解其他民族的信仰和风俗习惯，从而有利于跨文化的交流；而且从实用的角度说，在建立成功的外交和商务关系的过程中，这样的知识也会非常有用。然而值得注意的是这类知识是双刃剑。对外国文化的了解并不能够保证对其文化之尊重；熟知也常易滋养蔑视之情。为了跨越后者的障碍，我们建议，我们不能仅仅停留在对世界上不同的人群的多元信仰和文艺习俗、风土人情、衣食住行的介绍上，而应进一步深化世界文化史的学习，让学生充分认识到我们的理解能力之局限性——这些局限性从全球的角度看是人类共有的。既然我们所提倡的课程内容和目标设置将直接建立在对这种局限性的敏锐意识之上，那么下面就先来深入探讨一下局限性的本质。
二
可以这么说，所谓为人，其精髓之处是能提出大于自己回答能力的问题；人的好奇心远胜于其理解自身存在的能力。或者，更好地说成，不同族群的人们都只能令自己满意地理解存在的意义；声称自己的信念是正确的，而他人的信念是错误的，把自身信念的完满建立在这种对比判断的基础上，尽管对方也是同等真诚地认为你错他对。其实，关于真理（TRUTH）和谬误（FALSEHOOD），无论难以想象的最终衡量尺度是什么，存在之整体并没有所谓的“对”（“TRUE”）或“错”（“FALSE”），它只是“存在”（“THERE”）这就象在中国古籍中“自然”的原始意义一样，是“自己如此”。所谓存在的正确和谬误仅仅是人类思维判断的产物。没有任何现成的标准可以让所有人心悦诚服、摒弃差异，因此这种判断活动的不完满往往会导致冲突性言论的形成。
的确，我们从世界文化中学到的最为清楚的一课，就是在人类宗教和哲学的纪录中这样的冲突性言论连篇累牍。到底存有何种的“实在”（ACTUALITY），或“现实”（REALITY），或“存在”（BEING）？用什么方式可以理解这个大问题？人们未能达成共识。对于诸如“经验”(EMPIRICAL)、“理性”(RATIONAL)、“直觉”(INTUITIVE)或“神秘”(MYSTICAL)这样的概念，在判断方式的权威性和功效性问题上，仁者见仁，智者见智。人们总是相信，他们作出的判断是和已知的东西相符合的，这些东西可能是物质(MATERIAL)、精神(MENTAL)，或是意识(CONSCIOUS)、潜意识(SUBCONSCIOUS)、集体无意识(COLLECTIVEUNCONSCIOUS)、形而上(METAPHYSICAL)的或神(DIVINE)的。有人宣称几种不同的存在共存(CO-REALITY)，而有人则将所有的标准合而为一，称为物质、精神、或者神。有些判断完全矛盾，如“上帝存在”(“THEREISAGOD”)和“上帝不存在”(“THEREISNOGOD.”)；有些判断只是部分冲突，不过非常明显，比如说如果都信奉有神灵的存在，则有人持多神论（POLYTHEISM），有人持一神论（MONOTHEISM）；如果都持一神论，则有人持泛神论（PANTHEISM），有人持先验论（TRANSCENDENCE）；如果又都持先验论，则有人持天佑观（PROVIDENTIALISM），有人持自然观（DEISM）。在信仰的谱系中，差异的例子不胜枚举。伊斯兰教义中万能真主的概念和大乘佛教中超验的佛与菩萨的等级的概念就不一致，这两种教义和众多的非洲及其他部落的泛灵论（THEANIMISTICBELIEFS）亦无法调和；而从现代西方哲学逻辑经验主义（LOGICALEMPIRICISM）的角度来看，上述所有信仰又无一正确。逻辑经验主义认为神学和形而上学的命题，既非逻辑上的同义反复亦无法通过经验证实，所以就谈不上对或错，甚至无所谓前提的真实，它们只能是无意义的——然而，逻辑经验主义本身也只不过是宇宙间众多的、将没有普遍说服力理论整合成自己认“真”的真理的断言之一。
有些人信奉万能的神，他们相信，人类所有的矛盾、争端和无知都能被神的万能所化解明示。因此，他们把最终消除纷争达成终极理解视为宇宙主题中的必然，只不过这个必然的实现是从世俗向神域退了一步而已。从世俗的角度看，这种全知的理解或许并不是“真”（TRUE）的，但却是一种超越了人类的对错判断而存在的至高理解。这样的人们会期待，等到自己在这个世上死后，可以加入神明的行列，进而达成自身全知的完满境界。基督教义中的“见主圣面”（BEATIFICVISION）即类似这样的期待，认为被拯救的人们会在天国直接与上帝相见和相识。他们可以得到超越自然的启示，从而充分地理解在世间勾留时无法避免的种种困惑。印度教的一则教义在某种程度上有更大的期望。那些最终摆脱了业报轮回（THECYCLESOFTRANSMIGRATION）获得解脱（MOKSHA）、救赎（SALVATION）的人完全地与梵（BRAHMAN）相融合，而梵为自然、人类和神明等构建了一个永恒的、非人的、无所不在的境域。这样的人不再作为个体而存在，不会变为虚无之物，而成为万物；他们超越了极端、对立和人类理解能力的局限，最终达到“梵我一如”的境界。然而摒除文化偏见、从全球历史的角度看，“见主圣面”和“解脱”并不能逃脱人类思维的局限；在众多不具有普遍说服力的冲突性信念中，它们也同样不可避免地是其中之二。
当然，如果有某种宗教或哲学对于存在有合理而全面的解释，那这种解释就应该能够适用于全人类而即便没有可能被人们认识，因为毕竟所有的人共享同一个宇宙。在现实中，尽管有些教义或人文理想已经、或正在获得相对而言的更多的赞同或质疑，可是从全人类的角度来看，根本无法确立一个真正的普适性理论。通过学习世界思想和知识的发展史，人们会逐渐了解到人类的这一共同的缺憾，从而在面对持有不同观点的人时能够保持容忍与宽恕的哲学谦逊和厚德载物。也就是说，关于各种各样的教义和人文理想，除了一些特定的人会对特定的种类感受到特殊的吸引或是排斥，从全球的立场说，人类情境包罗万象，各种理解并无定论－－而世界文化课程应该明确地说明这一情形。
但是，如果对这种不确定性的认同超出了文化上多元的认识论和本体论所会产生的吸引力或排斥力，那样的话，那些宗教哲学中原本包含的道德定论是否就会变得无法确定？再者，如果人们以这种不确定性作为行为准绳，会不会助长可怕的道德放纵？我们认为不会，因为所谓宗教和哲学的不可知论（agnosticism，在这里意指无法确知宗教或哲学的系统是否合理有力）也有自己的道德系统，也就是说，任何人都有信奉某一宗教教义或哲学信条并用其指导自己的行为的自由，但是不能侵犯他人的同等权利。要违反这一原则就意味着允许这样的可能性：某些特定的教义对其他的教义可以具有破坏性，而且行之有效，这样，该教义信徒对非信徒的伤害行为就可以从道德上被所有人接受。而这种做法，就不可知论的角度观之，就是认为自己是真理而别人是谬误；不就与其原则相矛盾冲突、转一圈又回到原先的争端中去、落到毫无效用的境地中了吗？所以请注意我们这里讲的不可知论只是要接纳信仰的多元化，而不是要对抱有不同信仰的人实施暴力，当然自卫除外。可是这样的话，不可知论是否只是众多信条中的又一则，是无教条主义（non-dogmatism）的一条荒谬教条（paradoxicaldogma）呢？即便如此，我们认为不可知论仍然最大限度地调和所有其他信条，给不同文化以最为恰当的宽容。
从某种意义上说，自然科学的理解问题重重。一方面，科学是除最原始的文化以外所有的知识体系的基本构件。科学判断较宗教、哲学判断更容易在全球范围内得到认同。比如，不管是美国派人士，还是台湾的，是尼日利亚的基督徒还是沙特阿拉伯的穆斯林，是泰国的佛教徒还是印度教的信仰者，只要是物理学家就会欣然接受化学元素周期表，包括其中的原子序数、原子团及其他已知元素的相关资料。元素周期表和其他许多科学发现被普遍接受，是因为自然界中可观察或可引发的明显变化与这些发现相一致，这让大众可以不断地认证其正确性——这种正确性人们通常不会忽略，除非不怕违背科学而伤害自己。即使是一个丝毫不懂科学公式的门外汉，面对科学证据也会同样的信服。
然而，在科学知识通常被普遍接受和运用之际，知识的诸多方面却又大大增强了人类理解能力的局限性。对于有效地应对今天的问题，科学知识的充分积累必不可少。但在认识到这一点的同时，世界文化教育的课程组合也将强调：对于存在，科学知识同样无力于给出一个充分全面的解释。一来，科学知识是不断发展的；在科学史中，已重复地出现这样的现象，曾被确认的东西随后又被摒弃、修正或是扩充。在一些事例中，更为完备的新发现修正了旧的观点，缩窄了旧观点的适用范围。例如，与早先牛顿的物理学（将引力看作是不同实体间的作用力）相比，爱因斯坦的理论更加透彻、全面地阐释了引力（被认为是来源于空间实体的存在所引起的空间弯曲），但牛顿物理学在某些计算中仍然适用。在其他的事例中，全新的知识被直接提出，如人类分别在十九和二十世纪发现细菌和病毒——相似的例子还有很多。知识的扩充并不预示着停滞，科学的探索永远受阻于一个不确定的界限；因为无论何时，从微观到宏观，人们都无法窥一斑而知全豹。人类积累的科学判断只与特定的阶段相对应，但是无法反映存在的全部。也就是说，在过去的各个历史阶段中，各种科学判断作为一个集合体一直都不完整，现在的科学也是这样－－而且可以无需迟疑地说，在将来也会仍然如此。
我们看到，不完整的科学理解的边界正在扩张，并且常常在不同说法的冲突中得到彰显。举一个宇宙科学的例子，在过去的概念里，宇宙被认为静止不动、永恒存在；而现在天文学家却纷纷赞成“大爆炸”理论（the“bigbang”theory）。该理论认为几十亿年前，一个密度极大的物质点爆炸，形成宇宙。庞大的星系们在浩瀚的宇宙中互相间渐行渐远，空间（或时空）也随之不断地膨胀。然而又有天文学家认为，当宇宙物质的平均密度大于某一临界值时，引力会最终导致膨胀的宇宙反向收缩，在可怕的内爆炸中走到尽头，在这种情况下，宇宙是有限的（“闭合宇宙”closeduniverse）。也就
[page_break]是说只有当宇宙物质的平均密度小于临界值时，宇宙才扩张以至无限（“开放宇宙”openuniverse）。现阶段的知识还不足以判定孰对孰错[2]。无论何种结论，如果确是大爆炸诞生了宇宙，那我们还想追问究竟又是什么孕育了大爆炸呢？不得而知。这种追寻是永远无止境的，就如中国古代的哲人老子早就平静地告诉过我们的那样。而且，“大爆炸”理论，－－正象所有宇宙科学的发现一样－－不涉及探讨宇宙本体的目的，所以这类研究是中性的或者说是客观的，无助于我们弄清宇宙之所以为宇宙和人生的终极的目的和意义，而这样的问题，代代相传地困扰了和将会继续困扰哲人智者不已。更何况日益更新的新型望远镜和仪器被设置在太空里，凭借它们提供的数据资料，天文学家和天体物理学家经过不懈的探索和研究，可能又会不断发现“大爆炸”理论的瑕疵。
不管怎么说，自然科学在许多前沿领域中取得的进步是显著的，尽管对一些人来说，这些进步还远远不能解决“存在”的终极问题。地球自然具有惊人的复杂性；宇宙自然无论从空间、时间或是时空上讲更具有令人类却步的复杂性。自然科学从更深的层次探讨这种复杂性只会加重“存在”的神秘色彩。
社会科学在很多方面与自然科学具有可比性，同样也有自己的问题和局限。拿牵涉到心理学（psychology）、社会学（sociology）和文化人类学（culturalanthropology）研究的行为科学（thebehavioralsciences）来作为一个例子，这些学科研究人在独处时和在群体中时的性格，因此必须设法解释人性所展示出来的多样性和反复无常。然而，性格特征并非总是在变化的，也存在一定的规律和范式。为了确定一些范式，行为科学家援引了大量的研究方法，其中包括可控制性实验（controlledexperiments）、个案研究（casestudies）、样本调查（samplesurveys）、统计分析（statisticalanalyses）等。让我们从大量已经被认定的行为发现模式中随意拿一例来查看一下：
强烈的无法接受的动机的压抑不时会伴有与被压抑的趋向相反的公开行为和意识知觉。（“反应构成”）（Repressionofstrongunacceptablemotivesissometimesaccompaniedbyovertbehaviorandconsciousfeelingsthatareoppositetotherepressedtendencies〈“reaction-formation”〉）[3]
这个观点和大量类似的研究结果会对很多人有帮助，从社会工作者到精神治疗师再到国际谈判中的重要官员。他们都受到人类行为的复杂性的挑战。可是，同自然科学一样，随着行为科学的发展，某些互相矛盾的解释显现出来。例如，“行为主义”（behaviorism）认为人类的习惯仅仅是身体的（腺体的和运动神经的）条件反射的结果，而这恰恰与用意识和无意识的区分或心智的水平来解释人类行为的“精神分析学”（depthpsychologies）背道而驰。无论如何，回顾自然科学的情况，当我们从更宽广的哲学角度来考察时，行为科学对人类的任何解释都不是定论。仅从人类存在这一事实出发，行为科学——或者其它的通常所说的社会科学——能够做到的，是从人类存在这一事实出发，确定个人或集体的生存动因和制度惯例；经过必要的思考后找出一些方法，再对其进行修正。
如何给存在一个确定的解释，自然科学和人文科学都有自身的局限；知识的抽象领域如逻辑学和数学在这方面也有同样的欠缺。当然，抽象学科并不包含有关世界的起源、目的和命运等知识的假设。虽然这些学科以定论为特征并广泛地应用于实践，但现在的讨论仍要不时地提醒，它们还是建立在争议的基础之上。例如，形式逻辑学对特定判断的正误进行抽象推理。因此，若将例如“所有的a都是b”和“有些a是c”这样的前提并列，就肯定可以推出“有些c是b”的结论。再举一例，矛盾律以所有人的正误判别为基础，可以用一个简洁的形式逻辑公式表述为“‘同时承认P和非P’为假”。（“Nosentenceoftheform‘pandnotp’canbetrue.”）
在逻辑学的特别发现（一系列广泛复杂的发现，远远不止这里的几个简单的例子）受到相关各方的普遍认同之际，如果有人急于追寻逻辑知识的深层次依据，那么他可能会遭遇一系列和其他知识领域类似的争议。一些哲学家认为逻辑知识来源于实践，它反映了我们的经验，并且与我们过去对世界实际运行机制的持续观察相一致。而另一些逻辑学家则认为，即便逻辑知识确实准确地反映了经验世界的运行，但它却是源自先验的基础（aprioribasis）；它在最初时纯粹是理性或内省式的，告诉我们外部世界的本质。作为后一观点的推衍，还有的逻辑学家认为逻辑知识反映了人的思维本身是如何强制性地工作的；人们显出逻辑上的差异仅是迫于思维结构因而无法表现出其他的特征（这种解释似乎要将哲学逻辑改成科学心理学的一个分支）。而又有人断定，逻辑思维并不更为深入地反映现实，它只是基于语言习惯；逻辑思维能力只不过是随着语言的增长而获得的主观约定，反映了人类为了方便起见而得到的如“和”（“and”）、“或”（“or”）、“所有”（“all”）、“有些”（“some”）、“不”（“not”）等词语的习惯性意义以及它们的句法关系[4]。这样，无论逻辑知识的依据究竟是什么，在其理解问题上已有多种观点互相矛盾。
总结一下前面的讨论：为了尽力处理当今的问题，人们通过学习世界历史文化和自然科学获得知识。而当超越了这种学习的实用价值后，更为深入清晰的信息显现出来：人们持有了并确实持有着相互冲突的宗教和哲学信仰，并且没有一种宗教和哲学信仰可以强制所有人都认同。虽然科学知识具有较为普遍的说服力，并且在前沿问题的探索上呈现竞争的态势，但科学知识的发展仍受限于一个不确定的界线，且无论如何无法解决宗教和哲学的问题。就连人类借以作出正误判断的逻辑推理，其基本的理解亦要经历争辩。从全球的、不可知论的角度，人类理解力的不稳定性和不完整性是一种精神和智力状态，它超越所有特定的、狭隘的信仰。那些敏锐掌握人类共通特性的人们，完全可以像凡人那样思考、行动，而不是在种族上特例独行，在宗教、哲学甚至是科学上高傲狂热。这套世界文化的组合课程的关键就在于希望教育人们摈弃这种自负的心态。
三
根据上述观点，我们提议一个教育计划。该计划可以获得非常广泛的收益，尽管这样大的计划眼下看起来要付诸实施还困难重重，但现代的科技已经给我们以条件，使这种计划不一定非落入乌托邦式的幻想。因此我们希望，其实施的困难不会影响本文的读者对其进行仔细的思考衡量。我们认为应该努力在世界范围内给学生提供机会接受世界文化的常识教育，其中不仅要包括自然科学、人文科学的专业知识，而且要强调人类的理解能力在所有领域中的局限性。显然，在大多数情况下，相关课程组合的讲授需要多位教师的配合（因为教师本身的时间、知识也是有限制的）。而且经验告诉我们，有一些课程需要不同的教师联合或同时讲授。如何确定这种课程的主题？意见难以统一。但从根本上来说，达成共识也不是没有可能。这种共识可能更易于在大学内部达成，但一旦成功，假以时日，就可以通过现代远程通讯的媒体技术提升到校际联合的水平。想像一下最理想的情况，全世界的各主要大学最终开设相同的课程组合，讲授基本相同的内容。最终，接受先进教育的世界人口阶层中，很大一部分人对世界抱有共同的理解和相互的宽容。
这个发展项目的重要意义主要基于下面的事实：大多数国家的政府首脑和高层决策者均出自受教育阶层；如果这里提倡的教育体系能够得以实行，受过世界课程教育的人们将在各自的社会中出类拔萃。试想，世界最终由一群这样的领导人来管理：他们对世界历史和文化有着共同认识——特别是对人类理解局限有敏锐的意识；他们对宗教和智力上的自负有清醒的认识，同时对导致敌意性和破坏的教义束缚感到厌恶。对于专业而深奥的学术知识，世界各大学间的合作计划已经就绪；建立一个致力于上述全球理解共识的世界性团体，并以抱有此种共识的人充实各国的当政阶层，这不是非常有价值的吗？
在这个问题上，有一点常会被提到，即虽然宗教和哲学的信仰差异并非总呈现负面效应，但在很多情况下这种差异确实成为挑起军事侵略和民族冲突的主要因素。确实，在这些冲突中，通常很难知道双方的领导人及其追随者们究竟在多大程度上是真正受到自称的宗教、哲学和意识形态的原则的驱动（这些原则和政治上的贪念是不同的，后者有意无意之间只专注于把对权力和统治的贪婪合法化）；或是完全相反，只是为了缓和政治、社会或经济的困境。这样的含混不清体现在无数的例子里，如中世纪基督教和伊斯兰的冲突，十六、十七世纪天主教和新教的战争，几个世纪以来殖民主义传教士的布道，近代共产主义者们及其对手间的冷热战争，日本的神道教原则作为领土扩张的依据；或是现在，美国和伊拉克的战争，近东犹太人和穆斯林的争端，印度穆斯林和印度教教徒之间的冲突……但是不管其中纯粹的自我扩张的动机达到何种程度，可以肯定的是，冲突中的参与者可以感觉到，宗教和意识形态的杂糅明显加深了冲突的激烈程度。如今，联合国竭力通过协商论坛和维和部队来阻止或平息公开的冲突。然而在思想意识上，人类总倾向性地认为自我正确，这已不断地在人性的各主要方面中显现出来；因此单靠这手段，建立持久的世界和平渺茫而不可期。希望通过推广世界文化史，各国的领导人能够接受宗教和哲学的不可知论（即使同时伴有相当多的争议）；或许这样和平会容易实现些。人们也许更加希望持不可知论、未可定论的统治者能够意识到，人类进化到现在的阶段，需要的领导者是多元并存的全球文化的守卫者，而不是文化分歧的狂热分子。我们生活的时代是一个核武器时代，现在的几个世界势力集团之间，就潜在的互相毁灭的危险性而言，已经到了史无前例的地步。不同种族的人们，再也不能隔着愚昧与敌意的深渊相互仇视－－相反，如果我们还想继续在地球上－－这个被英国经济学家芭芭拉·沃德（BarbaraWard）称之为“太空船地球”（SpaceshipEarth）[5]的地球上，生存与繁荣的话，我们人类必须努力学会相互欣赏。至少必须学会相互接纳、相互理解、相互宽容彼此的不同－－也就是把跨文化交流做好。试想象一下，地球就象一叶扁舟，在广袤无际的太空中运行。如果坐在小船中的人们你推我攘、互不相让，一旦失去平衡，会导致全舟覆灭。相反，如果大家能和平共存、同舟共济，这小小的宇宙船将能遨游逍遥于无限之中。
话要说回来，在各个自由程度较低的国度中，这个融洽跨文化交流的计划面临的会是一个窘境，要推广有利于世界和平的教育课程大概需要依靠那里优秀的重要人士－－即所谓的舆论带头人的影响力；尽管在那些国家中还没有开展世界教育计划，但他们已经有机会接受世界教育并受到其经验和成效的激励，比如已经参与世界课程并深受其积极影响的海外留学生，或许可以通过他们，把这个计划的促进跨文化融洽交流的精髓带回国去，接着再达到潜移默化地影响其所在国的整个教育体制的目的。
更多的根本性的问题会让人想起柏拉图在《理想国》中的观点。全球性文化课程组合的关键在于创造一个接受跨文化教育的阶层。这些人会在世界或实际事务中举足轻重，并在接受不可知论的基础上持相互包容的心态和姿态。尽管世界各地的“大众”大都不会放弃自己珍视的狭隘信念——这完全可以理解，因为正是这些观点给予了他们身份和自尊。并且显然，将继续给芸芸众生以必要的信念，让他们相信，当一切终了，他们在世间遭受的苦难绝不只是一个偶然的荒谬（arandomabsurdity）；凭借正确的信仰和艰苦的工作，这些苦难将受到公正的评价并换得来世永久的幸福。世界上的大多数人也将继续凭借这样或那样的信念来维持情感上的平衡。接受过世界文化教育的领导者们会发现，这些信念从不可知论的角度说十分典型，或是值得怀疑，或是仅仅具有暂时的合理性。这些领导人将会组成一个跨文化的团体，他们有着与生俱来的能力，可以从容游走于不确定、不同的人生哲学之间；他们善意而又策略灵活，明察秋毫而又情怀超脱，不会轻易受其形形的支持者们在跨文化交流中表现出来的敌意和嫌恶的影响。换言之，虽然不尽相同，但这样的领导者就像柏拉图思想中身为哲学家的国王。他们是经过长期教育精心培养的少数人，能够独立地试着去理解和追求具有永恒“形态”（“Forms”）的终极真理。永恒不变的“形态”是仅被意识所察觉的超验现实，是构成有形实体、物质品性以及道德活动的雏形。相比之下，“世界史之王（World-historykings）”就应该最能透彻地认清所有形而上学（也包括柏拉图的理论）的不确定性本质。
不过柏拉图式的统治者和学习过世界文化史的统治者都需要凭借道德优势来进行家长式统治。柏拉图式的统治者是极少数的个体，至关重要的是，他们直接掌握最高的永恒“形态”：善（Good）。这样，他们可以通过统治以最佳的姿态实施公平。这样的公平通过保持三个不同阶层（统治者、士兵和劳动者）之间的平衡来实现，每一个阶层的成员都承担着由哲学所联合起来的社会授予的任务。相对而言，生活在当代世界文化中的领导者们要管理的世界比古希腊复杂得多。他们认识到意识形态的多元化不可避免，不过他们努力通过他们对不可知论的共同认知，来保持不同团体和不同信仰之间、国家内部、国家之间的友好关系。实际上，对柏拉图来说，与良好道德行为的超感官原型(anextrasensoryprototypeformorallygoodbehavior相比，“善”的“形态”有更高的地位，因为“善”是人类掌握正确知识的能力来源；“善”的“形态”是“知识和真理的源泉”[6]。因此，鉴于柏拉图式的君王们用独享的“善”获得统治权，则生活在当代世界文化中的领袖人物将更有资格管理世界，假如他们互相容许、承认终极的无知。
人类天生热衷于体验扮演救世主的，并经常将这种转化为可以在伤害性的跨国或跨文化冲突中获得的兴奋。如果上文主张的世界教育项目在国际关系中最终确定下来，那么由此而来的世界和平会不会过于单调乏味，而不能满足人类对上述兴奋的需要？我们认为不会，至少大多数人不会。可以这么说，大多数人希望避免改朝换代、贫穷饥饿、满目疮痍，或是在暴力冲突中死于非命。人们尽可以思考和设想世界和平共存、民族稳定状况下激情和丰富产生的可能性。这里构想的世界和平并不要求清一色的种族一致，也不摒弃个人、家庭、社区层面上的生活体验，诸如成功失败、喜怒哀乐，这些恰恰是人类生活的鲜明特点和魅力所在。不可知论的政见并不包治百病，也不主张乌托邦。超越令人头痛的宗教、哲学信仰争端，从国家和全球的层面上说，不可知论的政见意欲给世界各国提供一个良好的可能性，让全世界的人类团结起来共同致力于科学发展，以解决经济、生态环境、疾病传播等问题。这些努力反而让人们有机会得到物质和精神的双重满足，这是一个尚不完美的世界所能给的。
此外，艺术也可以提升、充实这种满足感，因此世界文化的课程组合中自然也少不了不同文化的视觉艺术和表演艺术。艺术作品是人类的愿望、焦虑和满足等情感的反映，而从根本上说，这些情感是全人类共有的。通过思考情感在艺术作品中的表达，生命得到升华；与此同时，人们在更广泛的世界层面中寻求定位。比如说，视觉艺术和建筑中的很大一部分是为特定的服务的，而这些作品本身的感染力远胜于文字教义，它们足以架起跨文化欣赏的桥梁。如常见于西欧哥特式大教堂（Gothiccathedrals）的一些建筑技法、雕刻、彩绘玻璃，它们服务于信仰目的，但并非只有基督教徒才会为之折服。在土耳其、伊朗和乌兹别克斯坦的清真寺、马德拉沙（madrasah穆斯林学院）以及陵墓里可以见到美妙绝伦的彩砖装饰（colored-tileadornments）。这种彩砖以精美的字体写有《古兰经》的经文。但也绝非只有穆斯林才会沉醉其中。缅甸、泰国和印度尼西亚的佛塔造像的匠心独具。同样，并非只有佛教徒才会赞叹它们的美丽。从不可知论的角度，我们面对的是一个无始无终、不知从何处来、向何处去的深不可测的宇宙（ateleologicallyunfathomableuniverse），但这些纪念碑仍然象征着人类精神的胜利。
注释：
[1]为了更好地探讨这些问题，不太了解的读者可参见阿尔·戈尔著《平衡中的世界：生态与人类精神》（波士顿、纽约、伦敦，1992），特别是第1－163页[AlGore,EarthintheBalance:EcologyandtheHumanSpirit(Boston,NewYork,London,1992)
esp.pp.1-163]
[2]关于现代宇宙学与天文学的相关问题，读者可参见理查德·莫里斯的精彩论述《宇宙问题：星系光环、暗物质和时间的终结》（纽约，1993）[RichardMorris,CosmicQuestions:GalacticHalos,ColdDarkMatterandtheEndofTime(NewYork,1993)]
[3]见伯纳德·伯尔森和加里·A·斯达纳著《人类行为：科学发现的目录》（纽约、芝加哥，柏林格姆，1964），第284页[BernardBerelsonandGaryA.Steiner,HumanBehavior:AnInventoryofScientificFindings(NewYork,Chicago,Burlingame,1964),p.284]
(一)以阅读和写作工坊为基本形式,开发立体化的文学创意产品,丰富市民公共文化生活,普遍提升文化创新意识。在文学之都,以阅读、写作工坊为基本形式,形成了具有多层次、成体系、有效结合市民城市生活开展文学创意活动,成为其发展模式中的鲜明特点。该模式的成功经验主要有两点:1.以工坊为基础形式,立足于文学价值的重新发现和生活化运用,为当地市民提供丰富的、充满创意的配套文化服务产品。例如,爱丁堡以工坊为基础形式,衍生设计的文学创意活动按照类型划分,包括阅读团体(BookGroup)、儿童文学活动、文学竞赛(Competition)、课程(Course)、展览(Exhibition)、文学节(Festiva)l、讲座(Lecture)、故事讲述(Storytelling)、戏剧(Theatre)、工坊(Workshop)等多种类型,适用于不同的居民。另一座城市都柏林,文学发展侧重本土文学资源的多元化管理、培养、扶植和创造性开发。丰富的文学资源构成了都柏林文学生活的基础,通过文学生活,城市文化生活和公共文化服务的模式也不断完善,而既有的文学历史、遗产也得以可持续发展。雷克雅未克则是把文学作为城市发展和国民文化生活的重要部分,正如市长JónGnarr在提交UNESCO文学之都的报告中所言,“雷克雅未克的很多项目都与传播知识和文学的热情有关”。[3]2.通过文学创意,赋予工坊公共文化产品属性,让它成为公共文化发展中的第三方社会化有生力量,实现文学研究与创作和高品质文化产品输出的双向可持续发展。在爱荷华,以工坊为基本形式,形成了层次清晰、内容丰富的文学创意活动,成为公众生活中的重要组成部分。爱荷华的阅读、写作工坊类型众多,除了为公众熟悉的爱荷华作家工坊之外,还包括了翻译工坊(TranslationWorkshop)、戏剧工坊(Pla[！]ywrightsWorkshop),以及非虚构写作项目(NonfictionWritingProgram)和夏季作品节(SummerWritingFestival)上的工坊活动。这些活动由不同的工坊组成,面向公众开放,注重通过具有创意的文学活动策划丰富市民城市生活,进而提升整个社会的创意能力水平,这是其发展模式能够取得成果的基本经验。
(二)善于整合、运用新技术和第三方力量,促进文学创意向文化产品转化,注重文学资源的保护,使其在城市发展中扮演重要角色。该模式成功的主要原因和经验,主要体现在重视对新媒体技术与文学创造的整合,进一步推动文学创意活动与城市生活的融合。其次,还体现在立足于新媒体,从产业链的角度为文学创造和城市生活建立具体的链接。以墨尔本为例,其发展模式特点在于文学产业与城市经济的协同发展,并广泛利用新媒体技术,吸引社会公众的参与文学创意活动,丰富公共文化服务的产品和体验形式。2013年,澳大利亚提出“创意澳大利亚”(CreativeAustralia)战略。在此背景下,墨尔本从文学创造出发,加快整合相关产业链的路径,促进文学创造并鼓励公众参与。其下属的文学活动的设计体系完整,层级分明,经过规划呈现出品牌化、立体化、系列化,服务对象和宗旨明确,构成了完整的价值链。一方面使文学的价值融入城市生活,一方面既有的文学组织开始转型、提升自身效率,有针对性地为民众参与文化创造提供了软硬件,从而达到鼓励民间多元主体力量参与社会文化创新、融合的目的,这与UNESCO对创意城市网络下的文学之都的认定要求是一致的,即“文学能够在城市中扮演整合的角色”[4]。
(三)大力发展创意写作教育,重视具有创意能力的高级写作人才培养,为城市文化创意产业发展培养复合型人才。注重创意写作学科的发展,在文学创造与文化原创力培育和公共文化发展的理念下,重视培养高级创意写作人才,是该模式最为突出的特点,也是其成功经验所在。在七座文学之都中,多个城市的大学都有高质量的创意写作学科。以爱荷华为例,在向UNESCO提交的官方申请报告之中,首先被提及的正是文学创意写作学科的鼻祖———爱荷华大学的作家工坊。爱荷华大学于1934年创建了全美第一个创意写作艺术硕士(MFA)项目,拥有世界知名度最高的作家工坊———爱荷华作家工坊(IowaWriters’Workshop),以及享誉世界的国际作家项目(InternationalWritingProgram)。另据爱荷华大学官方的资料显示,爱荷华大学城人口虽然不到7万,然而早在2003年之前,爱荷华每年从创意工作(CreativeWorks)中获得的收益达169亿美元,并且带动相关就业高达195464个[5]。无独有偶,诺威奇也拥有世界顶尖的创意写作教育———东安格利亚大学创意写作学科。在UNESCO文学之都的申请报告中,东安格利亚大学被称为是世界上最知名的创意写作学科之一[6]。作为UNESCO全球现有文学之都体系中唯一的非英语城市,雷克雅未克则从2008年也开始提供创意写作专业教育,并在2011年开始提供创意写作研究生学位,如冰岛大学的创意写作教育,这对雷克雅未克培养具有创新意识的文学创造、创意人才具有重要意义。在雷克雅未克向UNES
CO提交的官方报告中还对该市创意写作的发展做出了重要陈述。此外,雷克雅未克的文学发展主要目标之一还包括通过文学来挖掘青年一代的创意能力。[7]另外,波兰城市克拉科夫对创意写作也非常重视。在给UNESCO的官方报告单独列出创意写作教育(EducationforCreativeWriting)进行阐述:“创意写作方面的研究,将允许学生们获得文学能力,以及语言写作、修辞能力,这些将是克拉科夫文学相关的创意产业发展背景中的重要组成部分。” 二、启示:上海文化原创力培育与公共文化发展路径
文学之都的成功经验对上海的启示,主要集中在文学创造对文化原创力培育与公共文化发展促进两条路径。重视具有创意能力的高级写作人才培养,提升文化原创力,可以助推文化创意产业发展。加大扶持文学发展,能够发挥文学创造在公共文化领域的重要作用。这两者对上海文化原创力培育和公共文化发展都具有现实意义。根据《上海市文化创意产业发展“十二五”规划》、《上海市社区公共文化服务规定》以及相关政策、文件,以及文学之都发展个案研究,促进上海文化原创力培育与公共文化发展的现实路径可以总结为以下两点:
(一)发展上海的创意写作教育,培养高层次的具有创意能力的写作人才,提升文化原创力文学之都的发展策略,可以启发上海通过发展创意写作学科,发掘文学创意力量、人才,提升文化原创力量。爱荷华等城市的发展表明,创意写作学科方面的高度繁荣,可以为社会相关领域提供读写能力的教育支持,对市民文化素养、文化原创力的整体提升有可量化的促进作用。1.上海作为国际化大都市,立足于上海市高等院校高质量的文学学科基础,鼓励创意写作教育的创建与发展,采取国际主流的创意写作艺术硕士(MFA)专业化教学模式,培育上海创意产业需要的高质量的具有创意能力的写作人才,能够有效提升文化原创力。在美国创意写作学科发展与战后国家创新力量的发展视野中,创意写作的学科目标之一就是为社会培养具有文化创意能力的高端写作人才。对创意产业飞速发展的上海来说,具体的着眼点在于大力发展创意写作学科,建立起完整的创意写作学科教学研三位一体的机制,通过文学教育的改革来确立创意写作的学科高地,为上海培养更多的高素质的具备文化创意能力的新型人才。目前,北京大学、复旦大学、上海大学、中山大学等院校都在加快创意写作学科建设。其中,上海大学文学与创意写作研究中心是中国首家致力于创意写作理论研究并将之与创意写作教学、创意产业实践结合的科研单位。中心以创建中国化现代创意写作学科为目标,致力于欧美现代创意写作学科的整体引进和中国传统写作学的现代化改造,改革中国高校中文教育教学培养机制,培养具有现代意识的专业创作人才及具有原创写作能力的创意产业核心从业人才。上海大学文学与创意写作研究中心的相关探索和实践,具有重要的示范价值。2.立足于创意写作学科建设,开发社会化的创意写作教育产品,推动创意写作学科与文学创意的社会化、生活化运用。目前,国内有北京大学、上海市华文创意写作研究中心等高等院校和社会力量都开始了面向创意经济发展的社会化创意写作教育探索。以上海市华文创意写作中心的发展模式为例,在实践步骤上,注重基础理论,潜能激发、写作能力量化评估、工坊制教学方法、创意活动的组织管理、产业、文化公益等创意写作教研成果导向社会化教育。通过组织社会化的创意活动,向公众开放,并为有特定的公众、团体、社区或部门服务。另外,针对创意写作课程再造对培育上海文化原创力量也是重要的实践。该中心注重在创意写作教育的框架下,强调相关的课程,如影视剧本、小说、故事、非虚构等课程要能培育具有创意能力的高层次写作人才,要求能出优秀作品,并开发社会化课程面向EMBA等受众的精品课程。这些措施不仅可以帮助有抱负的学员知晓并运用国家的公共文化政策,了解及把握文化创意的规律,还可以学习并掌握文学创意的技巧,为企业文化和营销策略开辟一块新的天地。这些实践将创意写作课程、工坊与公共文化服务节点衔接,能够孵化更多的公共文化产品、服务模式,是在社会范围内广泛地提升文化原创力的有效途径。借此途径,可以让创意写作成为上海市文化与创意产业的强大助推力量。在发展创意写作学科的基础上,把相应的研究成果导向提升文化原创力的培养,加速将创意写作理论、实践成果,转化为促生文化原创力的养分。
（一）以阅读和写作工坊为基本形式，开发立体化的文学创意产品，丰富市民公共文化生活，普遍提升文化创新意识。在文学之都，以阅读、写作工坊为基本形式，形成了具有多层次、成体系、有效结合市民城市生活开展文学创意活动，成为其发展模式中的鲜明特点。该模式的成功经验主要有两点：1．以工坊为基础形式，立足于文学价值的重新发现和生活化运用，为当地市民提供丰富的、充满创意的配套文化服务产品。例如，爱丁堡以工坊为基础形式，衍生设计的文学创意活动按照类型划分，包括阅读团体（BookGroup）、儿童文学活动、文学竞赛（Competition）、课程（Course）、展览（Exhibition）、文学节（Festiva）l、讲座（Lecture）、故事讲述（Storytelling）、戏剧（Theatre）、工坊（Workshop）等多种类型，适用于不同的居民。另一座城市都柏林，文学发展侧重本土文学资源的多元化管理、培养、扶植和创造性开发。丰富的文学资源构成了都柏林文学生活的基础，通过文学生活，城市文化生活和公共文化服务的模式也不断完善，而既有的文学历史、遗产也得以可持续发展。雷克雅未克则是把文学作为城市发展和国民文化生活的重要部分，正如市长JónGnarr在提交UNESCO文学之都的报告中所言，“雷克雅未克的很多项目都与传播知识和文学的热情有关”。［3］2．通过文学创意，赋予工坊公共文化产品属性，让它成为公共文化发展中的第三方社会化有生力量，实现文学研究与创作和高品质文化产品输出的双向可持续发展。在爱荷华，以工坊为基本形式，形成了层次清晰、内容丰富的文学创意活动，成为公众生活中的重要组成部分。爱荷华的阅读、写作工坊类型众多，除了为公众熟悉的爱荷华作家工坊之外，还包括了翻译工坊（TranslationWorkshop）、戏剧工坊（PlaywrightsWorkshop），以及非虚构写作项目（NonfictionWritingProgram）和夏季作品节（SummerWritingFestival）上的工坊活动。这些活动由不同的工坊组成，面向公众开放，注重通过具有创意的文学活动策划丰富市民城市生活，进而提升整个社会的创意能力水平，这是其发展模式能够取得成果的基本经验。
（二）善于整合、运用新技术和第三方力量，促进文学创意向文化产品转化，注重文学资源的保护，使其在城市发展中扮演重要角色。该模式成功的主要原因和经验，主要体现在重视对新媒体技术与文学创造的整合，进一步推动文学创意活动与城市生活的融合。其次，还体现在立足于新媒体，从产业链的角度为文学创造和城市生活建立具体的链接。以墨尔本为例，其发展模式特点在于文学产业与城市经济的协同发展，并广泛利用新媒体技术，吸引社会公众的参与文学创意活动，丰富公共文化服务的产品和体验形式。2013年，澳大利亚提出“创意澳大利亚”（CreativeAustralia）战略。在此背景下，墨尔本从文学创造出发，加快整合相关产业链的路径，促进文学创造并鼓励公众参与。其下属的文学活动的设计体系完整，层级分明，经过规划呈现出品牌化、立体化、系列化，服务对象和宗旨明确，构成了完整的价值链。一方面使文学的价值融入城市生活，一方面既有的文学组织开始转型、提升自身效率，有针对性地为民众参与文化创造提供了软硬件，从而达到鼓励民间多元主体力量参与社会文化创新、融合的目的，这与UNESCO对创意城市网络下的文学之都的认定要求是一致的，即“文学能够在城市中扮演整合的角色”［4］。
（三）大力发展创意写作教育，重视具有创意能力的高级写作人才培养，为城市文化创意产业发展培养复合型人才。注重创意写作学科的发展，在文学创造与文化原创力培育和公共文化发展的理念下，重视培养高级创意写作人才，是该模式最为突出的特点，也是其成功经验所在。在七座文学之都中，多个城市的大学都有高质量的创意写作学科。以爱荷华为例，在向UNESCO提交的官方申请报告之中，首先被提及的正是文学创意写作学科的鼻祖———爱荷华大学的作家工坊。爱荷华大学于1934年创建了全美第一个创意写作艺术硕士（MFA）项目，拥有世界知名度最高的作家工坊———爱荷华作家工坊（IowaWriters’Workshop），以及享誉世界的国际作家项目（InternationalWritingProgram）。另据爱荷华大学官方的资料显示，爱荷华大学城人口虽然不到7万，然而早在2003年之前，爱荷华每年从创意工作（CreativeWorks）中获得的收益达169亿美元，并且带动相关就业高达195464个［5］。无独有偶，诺威奇也拥有世界顶尖的创意写作教育———东安格利亚大学创意写作学科。在UNESCO文学之都的申请报告中，东安格利亚大学被称为是世界上最知名的创意写作学科之一［6］。作为UNESCO全球现有文学之都体系中唯一的非英语城市，雷克雅未克则从2008年也开始提供创意写作专业教育，并在2011年开始提供创意写作研究生学位，如冰岛大学的创意写作教育，这对雷克雅未克培养具有创新意识的文学创造、创意人才具有重要意义。在雷克雅未克向UNESCO提交的官方报告中还对该市创意写作的发展做出了重要陈述。此外，雷克雅未克的文学发展主要目标之一还包括通过文学来挖掘青年一代的创意能力。［7］另外，波兰城市克拉科夫对创意写作也非常重视。在给UNESCO的官方报告单独列出创意写作教育（EducationforCreativeWriting）进行阐述：“创意写作方面的研究，将允许学生们获得文学能力，以及语言写作、修辞能力，这些将是克拉科夫文学相关的创意产业发展背景中的重要组成部分。”
二、启示：上海文化原创力培育与公共文化发展路径
文学之都的成功经验对上海的启示，主要集中在文学创造对文化原创力培育与公共文化发展促进两条路径。重视具有创意能力的高级写作人才培养，提升文化原创力，可以助推文化创意产业发展。加大扶持文学发展，能够发挥文学创造在公共文化领域的重要作用。这两者对上海文化原创力培育和公共文化发展都具有现实意义。根据《上海市文化创意产业发展“十二五”规划》、《上海市社区公共文化服务规定》以及相关政策、文件，以及文学之都发展个案研究，促进上海文化原创力培育与公共文化发展的现实路径可以总结为以下两点：
“世界文化”理论是马克思“世界历史”理论在文化领域的必然体现。马克思根据唯物史观原理，详细考察了资本主义大工业的产生和交往的扩大，敏锐地指出真正的“世界历史”已随着资本主义的诞生和扩张不可避免地出现，“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了”。［1］276“世界历史”产生的实质是已进入资本主义的文明国家向前资本主义国家的扩张，从而把后者不可抗拒地纳入资本主义所开创的世界历史里，并受前者支配。世界历史“正象它使农村从属于城市一样，它使未开化的和半开化的国家从属于文明国家，使农民的民族从属于资产阶级的民族，使东方从属于西方”。［1］276-277
“世界历史”首先表现在经济上，即世界市场的形成。这无疑是由于资本有着跨越时空限制的逐利性。马克思认为，资产阶级不仅在经济上政治上取得了统治地位，而且还创造了属于自己的文化形式，即资本主义思想文化。因为，有什么样的生产方式，就有什么样的文化形式。“人们的想象、思维和精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物，表现在某一民族的政治、法律、道德宗教和形而上学等的语言中的精神生产也是这样”，［1］72“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想，这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料”。［1］98
因此，资产阶级思想文化是与资本主义的生产方式相一致的，前者取决于后者。同时，资产阶级思想文化的确立和维护，能够促进资本主义生产方式的发展和巩固，前者反作用于后者。世界历史的形成，不仅直接促成了世界经济，使每个民族的孤立状态被打破，而且表现在文化上，资产阶级还把自己的文化不断地向各民族国家输出和渗透，把各民族文化纳入到世界文化，并使之世界化，即资产阶级化。因为“物质的生产是如此，精神的生产也是如此。各民族的精神产品成了公共的财产。民族的局限性日益成为不可能，于是由许多种民族的和地方的文学形成了一种世界的文学”，［1］276当然这种世界文学或文化是以处于优势地位的资产阶级思想文化为主导的。
对于前资本主义国家而言，以资本主义思想文化为表现的“世界文化”是一种处于高位的、不可阻挡的先进文化，这种先进性是历史的范畴，特指能够解放和发展生产力的文化。因此，只要资本主义时代不被超越，那么作为这个时代的“世界文化”便不能被超越。而判断资本主义时代的生命力只能考察生产力与生产关系的辩证矛盾。随着资本主义的发展，一方面大工业的发明和应用极大地促进了社会生产力的提高；另一方面，周期性的经济危机屡次发生，不仅使整个社会的阶级矛盾十分尖锐，而且也使社会生产力的发展难以为继。马克思认为，由于资本主义生产资料私人占有与社会大生产之间的矛盾，资本主义将被社会主义取而代之。因此，作为一种较高形态的社会主义思想文化将取代资本主义思想文化，并由于社会主义在全世界的胜利，社会主义思想文化将必然地重塑世界文化。
二、从“世界文化”到“普世文化”
马克思去世后，由于几次科技革命的推动和生产关系的局部调整，许多资本主义国家并未如马克思预期般被社会主义所取代。而在许多资本主义尚未得到充分发展的东方国家如苏联和中国，却取得了社会主义革命的胜利，进入到了社会主义。世界历史从资本主义占主导，发展为资本主义与社会主义共存的时代，在世界文化上也存在着资本主义思想文化和社会主义思想文化的共存状态。直到如今，这种状态依然如此，但是这两种思想文化的斗争从来都未停止。在世界文化领域中，资本主义思想文化一直希望通过对社会主义思想文化的斗争和消融，恢复其在世界文化中的支配地位，“普世文化”则应此目的产生了。普世文化，指的不是一种实然，而是指向应然，它要求当今世界各国都应遵守和践行，它以抽象的人性论为理论基础，突出表现为西方资本主义式的民主、自由和人权等。普世文化实质就是资本主义思想文化，是资产阶级利益和愿景的观念体现。从资本主义思想文化到普世文化，变的是名称，不变的是实质。由于无法摆脱其固有的基本矛盾，当代资本主义生产方式存在着深重的危机，刚刚爆发并波及到全世界的金融危机即是明证。因此，作为资本主义生产方式在观念上反映的资本主义思想文化，即普世文化不具有先进性。普世文化以先进文化自居，以期动摇和消解社会主义思想文化，使世界文化重新资本主义化，但却不具有真实的先进性。
社会主义文化是当今时代的先进文化，体现着先进文化的前进方面。按照马克思“社会主义必将取代资本主义”的唯物史观观点，社会主义的社会形态高于资本主义，从而社会主义思想文化较资本主义思想文化更先进。在实践中，一方面，经过了科技革命的影响，资本主义的社会生产力又得到了发展，股权分散化和福利保障等措施也使资本主义的生产关系进行了局部调整，但资本主义社会的基本矛盾是没有得到根本改变的，社会主义取代资本主义的趋势更不会得到根本改变；另一方面，由于在实践中全部都是物质生产比较落后的国家走上社会主义，而不是马克思所设想的比较发达的西欧和北美，这就使这些社会主义国家呈现出矛盾的二重性：经济落后性和文化先进性。即是说，由于进入了社会主义，坚持高于资本主义思想文化的社会主义思想文化，这就是文化的先进性；同时，由于物质生产的落后，表现出了经济上的落后性。
对于社会主义国家而言，如何在实践中解决这一矛盾，只能是通过不断解放和发展生产力，使落后的经济得到快速健康的发展，最终实现经济文化这两者在先进性上的统一。走中国特色社会主义道路，就是基于此目的。自改革开放以来，中国经济突飞猛进，取得了令人瞩目的成绩。这充分说明，我们所坚持的道路是正确的。但是，一直以来，西方资本主义国家把经过改装之后的资产阶级思想文化即“普世文化”，用来瓦解和消融我们的文化，以期最终瓦解和消融我们的政治经济制度。对此，我们一定要端正认识，明确代表着先进文化及其发展方向的不是资本主义思想文化和普世文化，它们是必将被取代的，社会主义文化才是先进文化及其方向的代表。在改革开放条件下坚持社会主义思想文化是我们党始终一贯的目标：从邓小平的建设社会主义精神文化、反对资产阶级自由化，到的发展社会主义先进文化，再到的用社会主义核心价值体系引领社会思潮，无不如此。
三、提高思想文化安全意识
二、世界历史理论是资本主义全球化的理论表征
马克思的一系列深远思想总是离不开他那具有里程碑意义的科学历史观———唯物史观，而世界历史这一重要理论依然如此。可以说，唯物史观依然为马克思分析探讨世界历史提供了内在严密的逻辑基础与外在辩证的理论原则。从思想体系的逻辑结构层次上看，马克思的世界历史理论作为一个饱满且立体的层次性思考，是马克思运用其创立的唯物史观并结合剩余价值理论，全方位地分析19世纪以来世界经济与全球社会的运动及其发展趋势的成果；也是马克思在具体地运用多种经济学原理，分析当时的全球经济形势以及走向规律的基础上而形成的。黑格尔认为，“哲学的世界历史”是理性所掌控的历史，世界性理性构成了人类理解历史的最高原则。马克思与黑格尔的思想持一致性的基础就在于，马克思也把“世界历史”从历史编纂学的狭隘层面脱离出来，而赋予其以哲学历史观的意义。但分歧是，马克思认为世界历史观绝不能完全忽略物质生产及生活的现实基础，或者只是将前者作为某种附带因素，“现实的生活生产被看成是某种非历史的东西，而历史的东西则被看成是某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之外和超乎世界之上的东西”①。如果说黑格尔的历史哲学只是在“纯粹精神”的领域里兜圈子，那么，马克思的世界历史理论正是紧紧抓住了物质生产的现实基础，从唯心史观的圈子中跳跃出来，实践性地赋予了世界历史以哲学历史观意义。马克思通过对物质生产生活这一现实基础的历史演变的深入研究，发现“世界史不是过去一直存在的；作为世界史的历史是结果”②。一些历史学家认为，马克思的世界历史观的发端，可追溯到15世纪的地理大发现，以致于他们都直观地将地理大发现看作世界历史时代的起点。的确，地理大发现打破了人类的狭隘眼界，形成了实际上的“世界”概念和视野，马克思也是在这之后创作了关于“世界历史”的著作，但事实上，马克思超越了这种表层的事实，他认为地理大发现绝非历史进程中偶然的、独立的事件，它背后一直积蓄着能量的是一系列影响深远的经济原因。首先，马克思认为，资本主义生产方式的变革是世界历史形成的物质基础与内在条件。马克思在分析资本的本性时提到：“作为财富，作为财富的一般形式，作为起价值作用的价值而被固定下来的货币，是一种不断要超出自己的量的界限的欲望：是无止境的过程。”③资本就是在这样的过程中不断增值，不断前进与发展。同时，为了这样的目的，资本一方面不断扩大流通范围，一方面把所有地区的生产都转变为资本推动的生产。资产阶级在剩余价值的不断趋利下，对生产工具，从而对生产关系，进而对全部社会关系不断地进行革命。资产阶级通过资本将整个世界联系在一起，资产阶级所到之处，资本的利刃都在无情地斩断束缚人们天然尊长的封建羁绊，迅速的消除生产资料的分散状态，进而集中财产，招拢人口，使世界逐渐形成经济、政治的统一体。资本主义企业生产的大工业化使得资产阶级的生产能力越来越强，社会生产能力在不断提升。只有当生产力大力发展，并从而引起生产方式的跨越性变革后，才能将原本贫穷、落后、闭塞、禁锢的局面打破。当人们的交往变得更为普遍以后，才能使某一个民族更依赖于其他民族的变化与发展。马克思高度意识到了人类生产中的分工与交往对于推动生产关系发展的意义，“一个民族的生产力发展的水平，最明显地表现于该民族分工的发展程度”④。伴随着一个民族分工的程度提高，必将增加人们的交往与联系，从而扩大不同民族，不同地域间的交往。分工与交往的扩大对世界历史的形成起到了重要的作用，“只有当交往成为世界交往并且以大工业为基础的时候，只有当一切民族都卷入竞争斗争的时候，保持已创造出来的生产力才有了保障”⑤，“因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因为它消灭了各国以往自然形成的闭关自守的状态”⑥。总之，“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史”⑦。其次，资本主义快速发展背景下形成的世界市场，是世界历史形成的基本方式之一。马克思在1858年10月致恩格斯的信中提到：“资产阶级社会的真正任务是建成世界市场（至少是一个轮廓）和确立以这种市场为基础的生产。因为地球是圆的，所以随着加利福尼亚和澳大利亚的殖民地化，随着中国和日本的门户开放，这个过程看来已完成了。”⑧资本主义的快速发展，资产阶级对资本欲望的无限膨胀，驱使资产阶级不断向外开拓，不断侵略弱小民族，以使他们成为其创造剩余价值的附庸。这种开拓既包括了对市场的探寻，也包括了对原料、产地等生产要素的渴求。生产社会化使得资产阶级不知疲倦地奔走于世界各地，同时，生产力的不断发展，带动了生产工具的不断革新，提升了交通的多方面便利，于是，出现了东印度公司，出现了中国市场，美洲土地被开拓，出现了各国殖民地，而以上这一切，使得世界市场得以形成，从而表征着世界历史在这些不断扩大的交往和联系中日益演进。世界市场的形成，使得各民族、各区域的人们有了更多的需求与联系，世界市场这只全球背景下的微观无形手，把人与人之间的联系越拉越密切，把区域、民族等限制性的概念越减越模糊，“各自独立的、几乎只有同盟关系的、各有不同利益、不同法律、不同政府、不同关税的各个地区，现在已经结合为一个拥有统一的政府、统一的法律、统一的民族阶级利益和统一的关税的统一的民族”①。最后，整个地球上的相对独立的各区块市场，都将融进世界市场这历史必然的洪流中。再次，世界历史的形成过程充满了资本主义的复杂矛盾，要用复杂多元的眼光来对待世界历史这一绝非太平的过程。如上所述，世界历史的内在形成基础是资本主义生产方式的发展，因此，可以说，世界历史是资本主义大工业变革下的时代产物。众所周知，资本主义生产关系的兴起是与资本的原始积累，与早期殖民主义统治紧密联系在一起的。资本主义的生产方式囊括四大要素，即资金、原料、市场和劳动力。为了这四大要素，资产阶级开始了各种疯狂的暴力行动，于是，圈地运动肆虐，殖民掠夺横行，海盗行径残暴，奴隶贸易盛行。资产阶级以上这一系列不太平的问题尖锐且刺目，而这一切都是世界历史形成过程中不断突显的矛盾的衍生品。马克思分析了世界历史形成过程中所产生的各种矛盾。首先，资本主义生产方式的变革简化了阶级矛盾。马克思指出：“整个社会日益分裂为两大敌对的阵营，分裂为两大相互直接对立的阶级：资产阶级和无产阶级。”②其次，在世界历史的形成过程中，由于资本主义的强势与主导，国际关系呈现明显的不平衡，“由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来了。它的商品的低廉价格，是它用来摧毁一切万里长城、征服野蛮人最顽强的仇外心理的重炮。它迫使一切民族———如果它们不想灭亡的话———采用资产阶级的生产方式；它迫使它们在自己那里推行所谓的文明，即变成资产者。一句话，它按照自己的面貌为自己创造出一个世界”③。资产阶级按照自己的需要建立起这个发展中的世界，因此，世界历史绝非是一个公平的蓝图，它时刻都映照着这个在资本主义大国左右下的主次世界。马克思还着重指出了不平等的世界历史过程中产生的不等价交换问题，正如大家所了解的，强者民族和弱者民族间，通过不等价交换的劣行，财富更急速地流入西方列强手中。“当我们把目光从资产阶级文明的故乡转向殖民地的时候，资产阶级文明的极端伪善和它的野蛮本性就裸地呈现在我们面前，它在故乡还装出一副体面的样子，而在殖民地它就丝毫不加掩饰了。”④世界历史就这样被资本主义国家强行造就了福音之于强者、悲乐之于弱者的失衡画面。资产阶级在全球范围内追逐剩余价值的欲望是无限的，这种欲望促使资产阶级在全球范围内不断扩大再生产。于是，世界市场的有限性与资产阶级欲望无限性之间的矛盾必然会在全球范围内愈演愈烈，矛盾越来越尖锐。而解决这些矛盾的最终出路就是资产阶级相互间掠夺性的世界市场战争。此外，资本主义企业生产的有组织性和社会生产的无政府状态间也存在着不可调和的矛盾。机器大工业时代的高生产能力与强社会生产力遭遇了无序化、无政府状态的阻碍。其必然的结果就是世界性资本主义经济危机的爆发，甚至是周期性的爆发。值得注意的是，揭露资本主义的内在矛盾，的确是马克思一生批判性理论工作的主线和重心，但我们不能被其简略的、一笔带过的表象所障目。若是盲目地认为马克思并不强调或不重视资本主义的历史进步性，只是一味地揭露它的剥削性、残酷性和非人性，那么这会是对马克思的重大误解。实际上，在马克思眼里，资本主义始终是人类历史发展的必要环节，倘若没有资本主义大工业创造的发达生产力，以及加强的社会普遍交往，社会主义是根本不可能的。最后，世界历史的形成并非否定民族历史，而是以之为前提。资本主义的世界历史性发展在俄国农村公社的发展道路上出现了另类的变化。晚年的马克思开始更多地关注东方社会的发展问题，俄国的历史轨迹恰恰是民族历史的标志性案例。“如果俄国是脱离世界而孤立存在的，如果它要靠自己的力量取得西欧通过长期的一系列进化（从原始公社的存在到它的目前状态）才取得的那些经济成就，那么，公社注定会随着俄国社会的逐步发展而灭亡这一点，至少在我看来，是毫无疑问的。可是，俄国公社的情况同西方原始公社的情况完全不同。俄国是在全国广大范围内把公社所有制保存下来的欧洲惟一的国家，但同时又生存在现代的历史环境中，同较高的文化同时存在，和资本主义生产所统治的世界市场联系在一起。俄国吸取这种生产方式的积极成果，就有可能发展并改造它的农村公社的古代形式，而不必加以破坏。”⑤俄国公社的发展道路虽然只是个特殊的例子，但马克思对这个例子却是保持着特殊对待的思想。马克思认为，俄国的发展，区别于西方国家，可以跨越资本主义的卡夫丁峡谷，从而成为共产主义的起点。俄国这个特殊的民族国家离不开世界历史这个广泛交往、联系交错的大环境，但它又凭借着自己民族发展的特殊性在世界历史的范畴中有着独特的偶然性。
中图分类号：I207.42 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）09-0171-03
在莫言的小说创作中，普遍存在着两种文化世界，一种是权威的主流文化世界，另一种则是带有个性色彩的亚文化世界。这两种文化世界的分野在于对个体的关注，并使之成为生活的主体。作为个体的人几乎出现在莫言每一部重要的作品中，发出自己的声音。而与之相对，则是作为集体的人，或言作为集体的力量、观念、意识化身的人。他们在莫言构建的艺术世界里，展现出复杂而又深刻的关系。在不同的时期中，他们的共存关系也复杂地纠缠在一起，或抵抗、或互补、或渗透。莫言在《蛙》中，主要向人们展示了这种共存关系中亚文化对主流文化抵抗的姿态。通过这种抵抗，来破除先验的权威，并还原生活的多元。也正如作者自己所坦言的，“那些打动我们的东西往往是在当时的主流话语之外，是一些边缘性的东西……而是力图恢复历史的真实。”[1]莫言将这两种文化世界呈现在了我们面前，而它们的成因以及各自背后所包含的现代性思维方式，则给我们打开了进一步探讨的空间。
一、《蛙》中展现的两种文化世界
在《蛙》这部小说中，莫言不仅向人们展示了特定时期的一段真实历史，也展现了这种历史深层，决定着人们不同行为方式的两种文化世界，即主流文化世界与亚文化世界。他们分别代表了官方权威的立场和个人体验的立场。如果主流文化要求实现“普遍意识”，那么亚文化则呼唤个性精神。这种个性精神在特定历史时期中具有的抵抗性则是由主流文化创立的一元规则所导致的，实现两种文化的主体，通过个人来承载。
首先登场的是作为集体的，当时主流文化的捍卫者姑姑。她坚决贯彻政策，试图把所有个人都纳入主流文化的普遍意识中来。她的所作所为就集中表现了规范个人，使之符合主流文化意识的态度。比如她对接生新法的捍卫与执行，讯速地革掉了“老娘婆”的命；其后她又能讯速地走向鼓励多生多育的反面，一丝不苟地执行主流文化倡导的少生优生计划生育政策。从文中的描述来看，姑姑颇有些宁可错杀一万，不肯放过一个的气势来。她甚至对自己的侄媳妇王仁美也毫不留情，在其偷怀二胎被揭发之后，依然要按政策坚决流掉。“人口不控制不行，国家的命令不执行不行，上级的指标不完成不行。”[2]从她的“三不行”中，即可看出，个人在主流文化的规范面前，毫无妥协的余地，必须纳入其规则体系之中。尽管这种强硬的制度（自然也是文化的一部分）导致了王仁美的死，耿秀莲的死，但姑姑作为主流文化的捍卫者，也毫不后悔，问心无愧，“姑姑是忠心耿耿的共产党员，时受了那么多罪都没有动摇，何况现在！”[3]她的所有评价标准，也都依据主流文化的意识。比如当袁脸喝退老产婆后，姑姑说“袁脸这人，虽说没文化，但能看清潮流，能主持公道，是个好干部。”[4]对于计划生育的事情，姑姑的评判是“这是党的号召，的指示，国家的政策。”[5]从姑姑的行为和评判人们可以看出特定历史时期，主流文化世界的基本样貌。
然而作为存在于真实历史中的个人，他们并不一味顺从着规范，也不存在一种绝对的、唯一的主流，个人在这种文化压制下不断挑战着主流文化的集体观念、权威和价值。在《蛙》中，姑姑虽然是不断以主流文化的价值观来约束个人，但正是这种把控一切的权威立场，必然会招来个体的强烈反抗，从而创造出具有反抗色彩的亚文化世界。如果苏茜・奥布莱恩认为的主流文化是“一种文化建构，通过建立强有力的文化规范来指导我们的活动。”[6]那么霍华德・贝克尔则在他的越轨社会学中更进一步指出，“社会群体通过制定规则，通过将这些规则应用于某些人，通过将这些人标签为局外人，从而创造了越轨。”[7]因此，如果主流文化人为地创造出一套规范，那么亚文化就是在这种规范下由对它或明或暗的反抗而形成的，在《蛙》中，这种创造性也是不断通过姑姑给不遵守集体价值准则，主流文化的政策制度的个人戴上“被斗争”、“落后”的帽子而生成的。我们可以看到来自“被结扎”的人的抗争、“被流产”的人的抗争，或可以说，他们的反抗行为是被姑姑们强有力的文化之手创造出来。这种反抗性的亚文化世界，并未形成公开对抗主流文化的姿态，而更多地采取了逃离、戏谑、污名等方式，它们既逃离主流文化宣扬的崇高，也逃离主流文化造成的荒诞，比如，王胆因拒绝国家政策逃离后，跟姑姑等人打起了“游击战”，当姑姑巡捕她时，五官“油腔滑调地唱起了电影《地道战》的插曲――潜力大平原展开了地道战……侵略者他敢来……打他个人仰马翻……全民结扎，全民避孕……”[8]，而姑姑们的努力，也都落下了一个个骂名，这些反抗方式的基本立场则是从生命体验角度出发的比较多元的个性精神，亚文化世界诞生于主流文化之中，然而却反抗着一元思维的话语权威，它试图从个体的生命体验中，恢复对生活认识的多元性。
至此，我们看到了在《蛙》中存在的两种文化世界，而人们的思想又深深地受到这两种文化的影响，表现出不同的行为方式。在特定的历史时期中，亚文化采取了反抗的姿态，通过逃离、戏谑、污名等方式反抗着主流文化一元思维的话语霸权，由于这种反抗性的主体是个人，所以当我们进一步探究它们的形成原因时，就从社会历史的现象上深入到个体自我关怀的审美领域。
二、《蛙》中两种文化世界的形成原因
构成莫言艺术世界的亚文化主体是个人，当我们以个人的眼光去观察世界，就会发现一个为个人实现自我关怀的审美领域，对个人而言，无论主流文化还是亚文化，都是建立在人对世界体验的基础上之上，因为这种体验将人还原为世界与历史的主体。这也正如福柯所说，“使我惊讶的是，在我们的社会中，艺术只与物体发生关联，而不与个体或生命发生关联，……每一个体的生活难道不可以是一件艺术品吗？”[9]个人的体验，也重新确立了主流文化与亚文化存在于世界模糊状态中的真实性，这种模糊状态，产生于以人为基础的世界建构中，产生于主体自身具有的理性与非理性的结合中，因此，世界的真实性也理应与个体相关。从体验出发，就不难发现历史具有动态化的品质，它消解了“致命的理论化”（巴赫金）带来的先验形式，使历史和世界不再呈现出集体话语或主流文化阐释下所具有的静态的唯一面孔。任何“客观事物都成为主观事物和特定事物”[10]，这种对先验的破除首先需要反抗性，因此在莫言小说中，个人体验到的具有亚文化色彩的情感和主流文化普遍的理性（规范）势必产生了冲突。
在《蛙》中，普遍的理性是主流文化通过政策作出的历史性决定，是“一种占支配地位的文化秩序试图在它的范围之内规范所有相互抵触的对于世界的解释”[11]，它不以个人意志为转移，是经济的、社会的乃至党派的等各种因素的综合考量，它是以政策所代表的集体利益最大化为标准的，而非代表着活生生的个人的现实生活世界。诚然，这种理性观念具有一定时期的历史合理性，从主流文化视角书写的历史也必行以此为准绳，但他并不全是一部“人”的历史，在人的身上，同样存在非理性因素。从情感出发，对计划生育这件历史事件，母亲认为“人一辈子生几个孩子，都是命中注定的”[12]，当王脚将被捉去实行结扎时，“他突然放声大哭起来，他的哭声沉痛，令趴在他家院墙上、围在他家大门口看热闹的人们也跟着心中难过。”[13]从个人的眼中看去，集体的理性先得冰冷异常，因为它过滤掉了人的情感，只剩下理性的律令，这也使得那些亚文化的个人在主文化的约束下，不断基于人类普遍的情感，采取他们的行动。比如王仁美的偷取避孕环、王胆的出逃，以及秦河、“我”与小狮子捉拿王胆时最后对姑姑的背叛。就连姑姑这样的绝对主流文化捍卫者也在某些时刻被情感主宰，显示出一种模糊的状态，“姑姑是个阶级观念很强的人，但她将婴儿从产道中拖出来那一刻会忘记阶级和阶级斗争，她体会到的喜悦是一种春节、纯粹的人的感情”[14]，“姑姑在王胆尸体旁坐着，深深地低着头。良久，姑姑站起来，长长地叹了一口气，既像问小狮子，又像自言自语：这算怎么回事呢？”[15]因此，以个人体验的视角出发，世界是介于理性和非理性之间的产物，历史，则是在个人情感的波澜中产生的认识，而所谓真实的历史也就在于揭示了主流文化与亚文化之间、理性与非理性之间的人的体验，正如陈思和指出的，在莫言创作之前，“中国当代文学中的‘历史‘都来自主流意识形态的党派教科书；用民间的立场取代党派立场和意识形态立场来书写历史还原历史……是中国当代文学创作中具有里程碑意义的转变”。在莫言构建的文学世界里，这种介于理性与非理性之间的个体关怀的审美领域，即是亚文化与主流文化世界形成分野的原因，也是观照历史必然的出发点。
三、两种文化世界并存的思维方式
既然世界和历史在莫言的文学世界里，都从个人的体验方面展开，那么对于个人而言，体验究竟关涉哪个领域？在福柯看来，体验是属于思维领域的人与对象的关系，“他们在体验中发现了那个隐世界，发现了世界的内侧和外侧，认为这便是一切理智的基础……他并不将它置于心理空间，而是置于思维空间。”[16]体验是“能够而且必须被思考”[17]的存在形式。因此也可以说，体验是个人对于世界的反思，在这种反思中，他确立了自我与他者（对象）的基本关系，或可说，体验也是一种在思维意识形态领域的，对于世界内侧与外侧的想象性结构调整的审美效果。
在体验中形成的我与他者的关系无外两种基本形式，这里，让我们借助巴赫金的理论将其划分为对话与独白的思维方式。主流文化无疑是一种独白的思维，因为它只有一个意识，它所建立的是“普遍的人，或者普遍意识、标准意识。”[18]这种思维将自身以外的对象都当做依附于己的客体来对待。而个人所表现出的亚文化则既可以是独白的思维（以独白对抗独白的狂欢化），也可以是对话的思维（复调）。前者是对“标准意识”，即主体客体化的完全对抗和颠覆；后者则是“强调小说中的每一个人物，都是依据生活中的对话的本质而成为能够表现自己独立观念的主体。”[19]是一种与对象的协商、交流的关系。正是这两种思维的“协商、抵抗和斗争，构成了处于从属地位的文化与占支配地位的文化之间的多种关系。”[20]
在《蛙》中，也可以清楚地看到个人体验的这些思维方式，作为主流文化代表的姑姑将他人统统看做必须服从主流意识形态的客体，这种体验模式是判定他者“是与非”的命题，她根本无须考虑（或毫不在乎）这个他者所作出的反应，有一种意识就够了。比如面对王仁美可能的寻死觅活的反抗，姑姑“冷冷地说：你知道我们的土政策是怎么规定的吗？喝农药不夺瓶！想上吊给根绳！”[21]，而个人的体验模式情况则不同的多，因为它将个人所面对的对象看做活生生的主体，拥有与自己一样的自我意识，在以自身独白的思维方式中，个人采用了唯物主义的思维方式，他为自己树立起一种权威，比如风俗方面，或是情感方面的权威，它外在于个人，外在于主流文化那唯一的意志，但它对人人都发生作用，个人服从于对这种权威的认同，并以此抵抗主流文化“唯我”的独白，它不是要让那个唯一意志服从于个人的文化认同，而是将那个意志也看做与自己同等的主体进行对抗，方式之一就是给予对方以污名。所以当姑姑与人们不断在这种思维方式下对抗时，就背上了无数骂名。当她推行计划生育时，被人们称作“彪子、母狗、杀人魔王”[22]。另一方面，在对话的思维中，个人将外在于自己的他者当做独立的主体进行协商、交流。在这种个人体验的思维中，单纯的对抗不见了，取而代之的是价值与地位相对等的主体在历史中的共存，“任何主体都是在复杂的话语关系中形成的”[23]，《蛙》中，这种对话思维表现最为明显的就是“我”与姑姑的关系。“我”既能从情感的层面做出行动的选择，如“姑姑，要不就让她生了吧，我沮丧地说，党籍我不要，职务我也不要了。”[24]也能从主文化价值的立场，理解姑姑的行为，表现在“我”对姑姑充满“牢骚”的诉说的倾听中，以及“我”眼中所看到的姑姑形象的变化，“她脸上浮现出一种悲凉的笑容。一缕阳光从云层中射出，照着姑姑的脸，也照着浊浪滚滚的河面，使姑姑像一个末路的英雄。”[25]对话的思维并未将主流文化污名化，反而成了一个具有主体性地位及独立价值的“英雄”。综上，从体验关涉的思维领域来说，只有当人们以个人体验的方式去反思历史，才能消解先验的，普遍观念的被书写了的历史图样，从而建立以个人为主体的，与真实生活密不可分的，我与他者的联系。
从个人体验的思维层面去反观莫言的艺术世界，就可以更加清晰地看出那两种文化世界复杂地共存这的审美基础，即作为主体的个人对“世界的认识、价值判断与情感体验”[26]，以及理性与非理性纠合的模糊区域，在这基础之上，主流文化与亚文化的种种冲突、和解都能还原到思维领域中意识的存在方式。正由于这种个体意识存在的多元状态，才能产生对于世界和历史的整体性认识，实现莫言站在个人体验的立场上，对两种文化世界的独特理解。
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【 正 文】
跨文化教育（intercultural education）， 一般是指在两种文化之间进行的一种教育。 在英语当中，与之相近的词汇还有“cross- cultural education ”（多种文化的教育）和“trans- culturaleducation”（异文化的教育）等。 从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。
跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。
一、文化变迁论
1、文化人类学派的观点 本世纪初期， 伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（The Social Science Research Council＝SSRC）当中， 指派罗伯特·莱德菲尔德（Robert Redfield）、赖福·林顿（Ralf Linton）、米尔维勒·赫斯克维兹（Melville Herskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过1 年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页， 但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。
该报告书主要由五个方面的内容构成。 首先， 他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果， 使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997 年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。
这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、 适应（adaptation ）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等， 至今仍被学术界所广泛使用。
但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。
首先， 新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomous cultural systems）；继而， 提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactive adaptation）的概念。 即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，
有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系， 是一种双向过程（bilateral ）。 同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，
则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。
2、心理人类学派的观点 与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（Hallowell）， 于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（Voget ）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。与此相似，布鲁那（Bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（Spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（Spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。
二、文化同化论
其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（Anglo-Conformity）或所谓的“美国化”（Americanization）。其核心理论，可以列举20 年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期说”， 也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact ）—竞争（competition ）—冲突（conflict ）—调整（adjustment ）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（Newman）的评价，同化理论的公式可以用A＋B＋ C＝A来形容。
到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（Gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。
70年代，美国移民社会学者葛瑞利（Greeley ）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。
三、文化融合论
也被称做“熔炉”论（Melting-Pot Theory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（Henry J.
Turner ）等。 这一融合主义（Amalgamationism）的核心思想， 是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容的话，则应是A＋B＋C＝D。
“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（The Melting Pot）， 当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）
但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（Kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例， 倡导“统一体中的多样性”。 并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（cultural pluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。
四、跨文化适应论
从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（Berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度， 在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。 否定对本民族的归属意识， 与主流民族保持积极的关系； ②拒绝型 （rejection）。具有强烈的本民族归属意识， 对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时， 与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。 对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（Adler）则根据对异文化适应的心理过程， 提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（Atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。
另外，噶勒浩恩夫妇（Gullahorn ）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7 个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。
五、跨文化交流论
文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中， 比较有代表性的可以列举：（1 ）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。 通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上， 将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、 罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。
由上可见，跨文化交流（intercultural communication ）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。
六、跨文化理解教育
它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。
应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（Brislin ）在所著《跨文化交流中的偏见》（《Prejudice
inIntercultural Communication 》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neck racism）。 根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolic racism ）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，
这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-length prejudice ）； ⑤“基于好恶基础上的偏见”（real likesand dislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（the familiar and unfamiliar）。 （注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。 ）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不快感。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。
七、多元文化论与多元文化教育
1 、 多元文化论
如上所述， “文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。 但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是A＋B＋C＝A'＋B'＋C'。
2、多元文化教育 多元文化教育（multicultural education），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（James A.Banks）。 他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。 （注：James
【正文】
跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在两种文化之间进行的一种教育。 在英语当中， 与之相近的词汇还有“cross-cultural education”（多种文化的教育）和“trans- culturaleducation”（异文化的教育）等。从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。wWW.133229.cOM如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。
跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。
一、文化变迁论
1、文化人类学派的观点 本世纪初期，伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（thesocialscienceresearchcouncil＝ssrc）当中，指派罗伯特·莱德菲尔德（robertredfield）、赖福·林顿（ralflinton）、米尔维勒·赫斯克维兹（melvilleherskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究经过1年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页，但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。
该报告书主要由五个方面的内容构成。首先，他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果，使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。
这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、适应（adaptation）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等，至今仍被学术界所广泛使用。
但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。
首先， 新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomousculturalsystems）；继而，提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然
要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactiveadaptation）的概念。即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，
有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系， 是一种双向过程（bilateral）。 同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，
则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。
2、心理人类学派的观点 与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（hallowell），于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（voget）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（american-marginal）。与此相似，布鲁那（bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。
二、文化同化论
其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（anglo-conformity）或所谓的“美国化”（americanization）。其核心理论，可以列举20年代由帕克（park）和巴杰斯（burgess）提出的“民族同化周期说”，也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact）—竞争（competition）—冲突（conflict）—调整（adjustment）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（newman）的评价，同化理论的公式可以用a＋b＋c＝a来形容。
到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。
70年代，美国移民社会学者葛瑞利（greeley）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。
三、文化融合论
也被称做“熔炉”论（melting-pottheory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（henry j.
turner）等。 这一融合主义（amalgamationism）的核心思想，是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（newman）的公式来形容的话，则应是a＋b＋c＝d。
“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（themeltingpot），当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。
争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）
但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例，倡导“统一体中的多样性”。并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。
四、跨文化适应论
从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。否定对本民族的归属意识， 与主流民族保持积极的关系； ②拒绝型（rejection）。具有强烈的本民族归属意识，对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时，与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（adler）则根据对异文化适应的心理过程，提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。
另外，噶勒浩恩夫妇（gullahorn）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。
五、跨文化交流论
文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中，比较有代表性的可以列举：（1）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上，将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。
由上可见，跨文化交流（interculturalcommunication）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“
文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。
六、跨文化理解教育
它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。
应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（brislin）在所著《跨文化交流中的偏见》（《prejudice
ininterculturalcommunication》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neckracism）。根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolicracism）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，
这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-lengthprejudice）；⑤“基于好恶基础上的偏见”（real likesanddislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（thefamiliarandunfamiliar）。（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不快感。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。
七、多元文化论与多元文化教育
1、多元文化论
如上所述，“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是a＋b＋c＝a'＋b'＋c'。
2、多元文化教育 多元文化教育（multiculturaleducation），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（jamesa.banks）。他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。 （注：james
a. banks: 《anintroductiontomulticulturaleducation》，日文版第2页，simul出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一种理念或口号。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面：首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是充分保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和
肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。在此基础上，他提出多文化教育学校应具备的8个基本特征：①教职员要对所有学生寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；②学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念；③教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致；④教职员要尊重学生的母语和方言；⑤学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正和客观；⑥学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当；⑦学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；⑧学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。他强调多元文化教育的教育对象并不仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的白人青少年，是对所有学生的教育。另外，多元文化教育并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中。与此同时，他又进一步将文化的概念分为宏观文化和微观文化两种。而所谓的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主义、自由竞争等代表全民意志的宏观文化，其主旨在于强调对弱小民族和文化集团的尊重，使所有民族的儿童都能真正受到平等的对待。
17世纪中叶至19世纪末，是西欧资本主义形成和发展的时期，也是近代化学孕育、确立和繁荣时期。200多年中，世界化学中心发生了三次转移。考察转移的历史背景，探究这些国家化学研究领先地位的确立及其因由，对现代化学及我国化学事业的发展具有重要的现实意义。
一、近代化学在英国孕育
近代化学开始的标志是17世纪波义耳提出了元素的概念，第一次明确了化学作为独立学术的研究价值。自17世纪中叶到18世纪后期，英国的化学研究一直走在世界前列，如布拉克、普里斯特列、卡文迪许的气体研究、戴维的电化学研究、道尔顿的原子论等都堪称划时代的成果。
1642年，英国最早完成了资产阶级革命，为资本主义的发展和工业革命提供了有利的政治前提。在国外先后战胜了西班牙、葡萄牙、荷兰和法国，取得了海上霸权和世界贸易中心的地位，社会经济有了巨大的发展。新兴资产阶级借助科学力量发展物质生产，改进生产工具和工艺方法，大力提倡自然科学，为英国近代科学的发展创造了良好的社会条件。马克思说：“资本主义第一次在相当大的程度上，为自然科学创造了进行研究、观察、实验的物质手段。”“随着资本主义生产的扩展，科学技术第一次被有意识地和广泛地加以发展、应用并体现在日常生活中，其规模是以往时代根本想象不到的。”①
教育是科学发展的强大动因。“一个国家先成为教育中心而后才能成为科技中心，科技中心往往在教育高峰期到来，教育兴隆期越长，科技兴隆期就越长。”②16世纪末17世纪初，培根、洛克等人的教育思想确立了英国教育中心的地位，17—18世纪，英国十分重视高等学校的改制，在牛津和剑桥的基础上，对一些老院校如1597年建校的格列普学院加以改革，增设了新的系科和专业，将物理、化学等作为主要课程。还在英格兰建立了北安普敦高等专门学院、惠灵顿学院、曼彻斯特学院等；在苏格兰建立了爱丁堡大学、格拉斯哥大学。普里斯特列曾任教于惠灵顿学院；道尔顿曾在曼彻斯特学院讲授化学；布拉克毕业于格拉斯哥大学，并留校任教，后又担任爱丁堡大学化学教授。布拉克是一位杰出的化学教育家，在当时化学教育的起步探索阶段，他提倡化学教育与化学进展保持密切联系，使学生能及时触摸到化学发展的时代脉膊，并投入到研究中；他还提倡演示实验，使学生从实践中获取知识。很多著名化学家都出自他的门下，如美国第一位化学教授拉什、氮气的制取者卢瑟福等。
科研组织形式对科学发展起到了最有效的推动作用。17世纪初，英国一些对科学感兴趣的医生、牧师等就常常聚会，交流科学观点。而当社会生产提出的课题远远超出个人能力时，这种智力上的切磋和学术上的交流更显得日益重要，聚会也就变得经常化和制度化，从而导致了科学学会的出现。最初是“无形学院”。1662年英王正式恩准将“无形学院”命名为“皇家学会”，这表明科学的社会意义得到了公认。皇家学会的化学家定期作学术报告、演示实验、收集资料并出版《哲学会刊》，还建立了委员会指导学术活动，有力地推动了英国化学研究和化学教育的发展。18世纪中叶，伯明翰成立了“月社”，由于化学家普里斯特列、布拉克等人的参与，化学成为主要课题，扩大了化学学科的影响，推动了化学知识在英国的传播。
当时英国的科学普及特别受到重视，政府建立了职业技术学校，成立了各种学术团体，人们以f.培根的“知识就是力量”为动力，倡导科学的认识论和方法论，研究科学、学习科学成为时尚，不少王公贵族建立了私人实验室。这种崇尚科学的社会氛围无疑对化学的发展起到了积极的推动作用。
18世纪后期，斯图亚特王朝的复辟和神学思想的再度兴起以及科学教育制度不健全，使英国失去了教育中心的地位，加之政府没有给予科学活动以资助和组织，皇家学会也仅是官方认可的群众性组织，终因经费短缺和充斥了一些游手好闲的纨裤子弟而几乎成了社交俱乐部。英国不可避免地失去了化学中心的地位。
二、近代化学在法国确立
18世纪末到19世纪初，世界化学中心从英国转移到了法国，这在很大程度上应归功于拉瓦锡的辉煌业绩和他所享有的崇高威望。拉瓦锡创建了燃烧氧化学说和科学的元素观，完成了化学领域上一次重大革命。同时法国出现了孚克劳、贝托雷、盖.吕萨克、杜马、罗朗、日拉尔、路布兰等一大批优秀化学家，使法国的化学研究突飞猛进，取代了英国化学中心的地位。
法国的启蒙运动是一次伟大的思想运动，它高举民主与科学两面大旗，彻底解放了法国的科学，全面系统地引进和整理了以英国为中心的近代科技成果，为法国科学的腾飞形定了理论体系和思想方法。启蒙运动的代表人物伏尔泰、狄德罗、卢梭、达兰贝尔等，不仅是伟大的思想家、哲学家，还是科学家，他们极力提倡研究和普及自然科学。1789年爆发的法国资产阶级革命是一次比100多年前英国的资产阶级革命更加彻底的革命，它从根本上消灭了封建制度，为科学技术的突飞猛进创造了条件。
革命胜利后的资产阶级为了迎头赶上处于科技领先地位的英国，采取了强有力的教育体制改革措施。施行“一留学二办学”的方针，一方面派遣大批留学生到英国等地深造；一方面建立各种以智育为中心的新型学校，在招生条件、考试制度、课程设置等方面改革，聘请国内外一流化学家任教、建立精良的实验室。如1794年创立的第一所“巴黎多种工艺学校”，聘请著名化学家蒙日担任校长、由孚克劳讲授普通化学、贝托雷讲授有机化学、德莫沃讲授矿物化学、沙亚塔尔讲授植物化学……著名化学家盖.吕萨克、泰纳尔、杜隆、佩蒂等都是该校的学生。
1666年法国成立了皇家科学院，这是世界上第二个正式建立的国家科学院，化学是最早被承认的学科之一。科学院由王室支付经费，院士们共同完成皇室交付的课题，是世界上第一批专业科学家。同时，科学院肩负着科学研究与科学教育双重职责，形成了教育研究紧密结合、配套互补的建制系统。教育部门以教育为目标并举科研，研究机构以科学为中心兼顾教育。著名化学家承担基础化学教育任务，化学教育家首先是优秀的化学家，学生在学习中研究，在科研中学习，师生教学相长。“正是科学组织上的优势使一些院士在18世纪成为发明创造、技术鉴定及科学发现的实际应用方面的著名权威。从而使巴黎科学院在18世纪中期取代英国皇家学会成为领导科学发展的组织。”③
大革命初期，由于极左思潮的影响，新兴资产阶级粗暴镇压了大批科学家如化学家拉瓦锡，但他们很快认识到科学对巩固大革命成果的作用，从“共和国不需要科学家”转向积极倡导科学，重用和爱惜人才。选拔了许多科学家担任政府军政要职，如任命卡诺为陆军部长，孚克劳为帝国政府教育部长等。拿破仑还广设科学奖，鼓励创造发明，并允许科学家保持自己的政治见解，甚至在英、法交恶期间还亲自给在电化学方面屡立奇功的英国化学家戴维颁奖。智能型的用人政策大大提高了科学家、科学职业和科学教育在法国的社会地位，有力地促进了化学的发展。
法国积极吸收和继承外邦的最新成果和先进经验，并慷慨地将先进科技、教育和人才资源传播到欧洲各地。政府制定了专利法，诚请外国知名学者到法国从事科研工作。这不仅为法国的科学提供了新动力，也使欧洲各国的科学和教育受到了法国中心的有效辐射，形成了法国科学全面开放的局面。
19世纪30年代，拿破仑战争的失败给法国经济造成了巨大的创伤。再者，拿破仑期间，法国政府加强了对教育和科研组织的控制，导致“科学家远离社会生活，固守传统的研究模式，没能及时调整自己的社会角色赶上科流，致使法国科学推动了德国科学中那股来自积极应用的动力。”④另外，法国科学组织高度集中，居于领导地位的科学家的专横，使一些持不同意见的人受到排挤，这也是法国化学领先地位易手他人的原因之一。
三近代化学在德国繁荣
19世纪20年代以后，德国的化学研究逐渐超过法国，在理论和应用研究两方面得以高度繁荣。其最先崛起的是有机化学。如：李比希改进了有机物元素分析法、提出了有机化学中的“基团”理论、阐明酸的性质，使他在当时有机化学理论方面享有最高权威的地位。维勒一生有众多发明，其中最具影响的是尿素的人工合成，它打破了无机物与有机物的界限，开辟了有机合成的新天地。李比希和维勒的成就开创了德国化学的新纪元，极大地提高了德国在世界化学研究中的地位。自1850到1920年，德国化学逐步走向鼎盛。如本生、迈尔对无机化学的贡献；凯库勒、肖莱马、费歇尔、格美林、霍夫曼、拜耳对有机理论和有机合成的贡献；克劳胥斯、赫姆霍斯、奥斯特瓦尔德、能斯特等对物理化学的贡献；哈伯、波恩开创了化工技术新领域等。从1901年诺贝尔化学奖开始授予到1920年，共有18人获奖，其中德国化学家占8名，英国2名，法国4名，美国1名。
早在19世纪20年代，德国就实行了强制初等教育，1860年，德国学龄儿童入学率已高达97%，成为19世纪后期文盲率最低的国家，政府还兴办了多种中等专业技术学校，在普通中学增设了自然科学课程；在高等学校中，贯彻基础教育与应用研究相结合、教育科研与生产实践相结合的方针。19世纪20年代，化学家李比希在吉森大学改变了以往的教学方式，首创了在理论教学的同时向学生开放实验室的先例，形成了实验—教育—研究相结合的教学模式，大大培养了学生实际研究能力。受其影响，化学家维勒在哥廷根、本生在海德堡、霍夫曼在波恩都建立了类似的实验室。当时德国的化学家几乎都是教育家，与同时代的其它国家相比，德国化学家们对教育的热心和投入是其它国家无法比拟的，他们培养出的人才的数量和质量也是独一无二的。
德国的科研条件优越、学术氛围宽松，注重不拘一格降人才。如：21岁的李比希大学没毕业就被任命为吉森大学的副教授，吉森大学还按他的要求，建立了教学实验室。维勒留学归国不久，柏林工业专科学校就为他建立了一所实验室，使他在短短几年里，连续完成了铝、铍、钇的发现和尿素的合成。良好的软环境、硬环境不仅对德国的化学家是极大的激励，对外国化学家也具有极大的吸引力。如荷兰化学家范霍夫因科研条件优越而移居德国，后来他由于对化学平衡与温度的关系的研究和发现溶液渗透压定律而获得1901年化学诺贝尔奖。瑞典化学家阿累尼乌斯早年提出了电离理论，在自己的祖国倍受冷遇，被称为“奇谈怪论”，但在德国却获得了极高的评价，因此他曾多次到德国从事研究工作，并由此而获得1903年化学诺贝尔奖。
科学教育—科学研究—工业生产三位一体的循环加速机是德国化学得以繁荣的重要原因。与同时代的其他国家相比，德国化学的理论研究和应用研究的结合度是最高的。德国的大学生、博士生们纷纷到化工厂谋职、著名教授也被工厂聘为顾问，他们不仅用理论指导生产，而且将化工生产中的课题带回实验室训练学生。19世纪中叶，德国先后建立了巴登苯胺纯碱公司、拜耳染料公司、赫希斯特染料公司等六家大型化工企业，这些企业不惜重金创办研究所、高薪聘请化学家担任领导，因而科研硕果累累。1886——1900年德国仅在染料技术上的专利就达948项，染料、酸、碱等基本化工原料的产量均居世界首位，其中染料产量占世界总产量的80%。同时，德国的医药、化肥、钢铁、炸药等化学工业也居世界领先地位。
德国化学中心的形成，无疑还受益于其优秀浓厚的哲学氛围。在唯物主义、辩证法与唯心主义、形而上学之间的斗争中，这一时期德国哲学不仅在世界的本源问题对科学产生深刻的影响，而且在科学研究方法上也起到了重要的促进作用。特别是19世纪40年代以后，随着马克思主义哲学的诞生，更加显示出其对自然科学研究的强有力的指导作用。肖莱马就是将马克思主义作为他从事化学研究的思想指南的第一人，因而他取得了丰硕的成果，被称为有机化学奠基人。
第一次世界大战，德国虽是战败国，但整个化学研究队伍没有太大的损失，从1921—1945年，共有25名化学家获得诺贝尔奖，其中德国占10名，虽然与其它任何一个国家相比，它在数字上都占绝对优势，但希特勒上台后，疯狂推行种族灭绝政策，造成大批优秀科学家流亡国外，严重破坏了科学发展的后劲。二战以后，1946—1960年间，共有21名化学家获得诺贝尔奖，其中德国3人，美国9人，英国6人，号称“头号获奖大国”的德国失去了这一殊荣，也表明世界化学研究中心已从德国转移到了美国。
近代化学的产生与发展再一次雄辩地证明了社会体制、经济发展与科学技术进步的辩证关系。现代世界化学中心一直在美国，我们期望21世纪中国能成为世界教育的中心、科技的中心，在不久的将来中国能实现诺贝尔奖零的突破。
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