中图分类号：B83 文献标识码：A 文章编号：1007－7030(2011)05－0046－08
19世纪末到20世纪初，中国传统文化遭遇“三千年未有之大变局”，而作为西学的“美学”也在西潮东渐中登陆中国并逐渐本土化。对于已有百年历史的中国美学学科来说，今天的学术界俨然被一个无法避开的困惑和难题所缠绕：究竟是否存在本土化的“中国美学”，抑或仅仅有一个“在中国的(西方)美学”?无论答案如何，不过有一点可以事先明确一下，那就是在全球化的今天，依然没有出现“单数”的普世化的“世界美学”。长期以来，由于历史与文化的各种因素，西方学术界一直藐视东方美学的存在合理性和价值，而以西方美学为世界美学的标准，或者说作为普世化美学的标准。国际美学格局中，东方美学缺乏话语权。东方学者，一方面想极力证明东方美学自身的无穷魅力和学科合法性，另一方面也在想方设法将其融入西方美学的潮流中去，期望建立一个包含东西方共通性元素的普世美学(世界美学)。近百年来，中国美学家就是在这样的历史迷途中徘徊不定。这就是本土美学与“世界美学”的背离性。
在世界美学的图景尚未出现之前，各民族的本土美学思想资源想建立起自己的学科体系，除了借鉴较为体系化的西方美学框架来设计外，似乎别无他途。从普世化美学的视角来看，“西方美学”是一个泛化概念和松散结构，而且它本身也只是地域性的本土美学，却并不是代表未来世界美学的参照蓝本。
一、从金岳霖的“中国哲学”诘问看“中国美学”难题
现代哲学家金岳霖先生在20世纪30年代冯友兰的《中国哲学史》审查报告中曾提出哲学史写作上的诸多难题和矛盾：譬如“中国哲学”与“在中国的哲学”的区分，“中国哲学的史”与“在中国的哲学史”的不同，欧洲哲学与普遍哲学的差异，“实架子的论理”与“空架子的论理”等等，归结到一个问题就是：“中国哲学”这个名称有问题，问题在于：中国哲学若讲的是普遍的哲学问题，那“中国”二字就是多余的，正如我们只说数学、物理学、化学，不说中国数学、中国物理学、中国化学等；反过来，若中国哲学探讨的不是普遍的哲学问题(整个的不是，或者部分是、部分不是)，那么中国哲学还可以称为哲学吗?它就不应该叫中国哲学。这个两难的逼问，确实触及到“中国哲学”学科的一些实质问题，其质疑本身是有意义的，对推进中国哲学的发展和学科反思是有积极作用的。
但是金岳霖先生对“中国哲学”诘问的理论前提是不成立的，在他看来，欧洲哲学代表着普遍哲学，以普遍哲学来观照中国哲学，就会出现这个悖论。其实，真正意义上的普遍哲学是不存在的，尽管冯友兰也说，西洋哲学的本体论、人生论、认识论，中国哲学也有，中国哲学缺乏的是一个形式上的系统性。但是这并不代表西方哲学与非西方的哲学的会通，就必然产生普世哲学或者“世界哲学”。
牟宗三先生也提出过类似的问题，他说现代哲学史上有截然不同的两种观点看待中国哲学问题：一种观点认为，哲学是普遍的，所以哲学只有一个，没有所谓中国哲学与西方哲学。因为凡是哲学讲的都是普遍性的真理。所以在哲学中只有普遍性的真理和概念，无所谓中国哲学或西方哲学。另一种主张正好相反，认为无所谓普遍的哲学，即没有philosophy as such，也就是说只有个别的、如各个国家、不同民族的或个人的哲学，而无所谓universal philosophy。牟宗三批驳说，第一个态度是就哲学的普遍性而言，只有一个哲学；第二个态度是就哲学的特殊性而言，就无普遍的哲学。这两个极端的观点都是错误的。牟宗三认为，哲学的普遍性是有的，特殊性也是有的，哲学的普遍性观念要通过具体的生命(民族、个人)来表现，特殊性是通过生命来说的。
现代学术史关于“中国哲学”与“在中国的哲学”的区分可以给我们分析“中国美学”问题提供一个重要的视角。我们可以依据金岳霖的理论方法把中国美学划分出“中国的美学”与“在中国的(西方)美学”这两个概念。前几年学界对这两个概念做过很多讨论，也有很丰富的成果和结论，此不赘述。我们在本文中所要关注的是：“中国美学”与“在中国的美学”都存在，关键是如何将中国美学与在中国的美学想融合，从而建构21世纪新的“中国美学”。
不仅中国学者对“中国美学”有反思，不少西方学者对中国美学的合法性问题也提出质疑，如当代美国分析哲学家简・布洛克(Gene Bloc―ker)在为美国彼得・朗(Peter Lang)公司出版的《当代中国美学》(Contemporary ChineseAesthetics)撰写的导言中提出“中国美学真的是美学吗?”“中国美学真的是中国的吗?”等问题，最后他坦言：“当我们费时去审察最近(一百多年)的中国美学时，我们看到的是中国传统的美学、马克思主义美学和其他欧洲美学的某种混合物。许多问题会让西方美学家认为是陈旧和过时的。”尽管布洛克的批评主要针对20世纪的中国现代美学而言，并带有西方中心论的偏见，对中国美学的语境也缺乏同情之理解，但是有一点是不容回避的，那就是百年中国现代美学最欠缺的是文化身份和原创精神。
今天中国美学的情况比冯友兰时代的中国哲学似乎还要复杂，因为金岳霖、冯友兰的时代“中国哲学”主要是指中国传统哲学，涉及的问题是传统哲学如何现代化和世界化的问题。而今天的中国美学要面对古典美学与现代美学两个传统，而不仅仅是古典美学如何现代转化的问题，还必须清理现代美学的百年得失。因此，所谓重建中国美学，就是一方面要解决中国古典美学思想现代化的问题，另一方面是如何将现代美学思想重新梳理、整合的问题，并且在此基础上，立足中国当下的艺术语境，关注全球视野下的他国美学，而做出新的回应，将世界范围内的美学资源取舍和融汇到中国现代美学理论的建构之中。这个工作和任务不是一蹴而就的。
二、西方美学的中国化：历程与范式
西学参与中国现代美学的再造过程，以王国维肇其端，朱光潜造其极，并集其大成。从朱光
潜那里，可以比较完整地观察到西学中化的痕迹、步骤、成败、经验及启示。
19世纪末到20世纪之初的西学东渐对中国美学的影响，可以从魏晋时期的佛学东传及其进程见出某些相似性。汉末至魏晋时期，佛学传人与中土文化遭遇，是促成中国哲学与美学思想发生内在深刻转型的重要契机。起源于印度的大乘佛学原本就具有丰厚的审美意蕴，在其与中土思想相融合的历史进程中，一方面，其原有的知识谱系和价值蕴涵在纳人中国审美思想时被“本土化”了；另一方面，佛学原有的思想和方法在融入中国文化的同时，也给中国美学带来思想新质和方法变革。其突出的标志是中观思想、妙悟思想对中国美学、中国艺术精神确立的深刻影响。中唐以后的中国美学思想史和中国艺术史，印证了“佛学中国化”的成功。佛学中国化，使得中国美学以新的思维方式和价值结构，为此后自身的理论建构与发展奠定了坚实的范型基础。
20世纪初至今的现代中国美学的演进历程大致可以分为三个阶段来理解。第一阶段是1900～1949年，主要在引进美学学科和思想，中国美学在西学东渐的潮流中建构和发展，基本上紧跟西方美学的潮流。第二阶段，从1949～1976年，脱离国际美学主流，在自我封闭的政治语境中自言自语，探讨和关注的是西方美学史上的一些陈旧话题(如对美的本质的探讨等，形成所谓的四个派别，基本对应了欧洲美学中的审美客观主义、审美主观主义、审美折衷主义以及社会历史批评学派等的观念和方法)，未能为现代国际美学贡献出有价值的理论。第三阶段，就是1980年代以来直至2010年。这30年间，是重新与国际思潮接轨，追赶、译介和吸收西方文化，并力求重新融入世界美流中去的新的努力。在这个过程中，出现了两个新的动向，一是对欧美美学的学习研究全面展开，尽管还不够深入；另一个是民族美学意识的崛起，即中国学者加强和推进了对中国自己的民族性的美学(即所谓原汁原味的“中国古典美学”)的研究，并试图重提和论证全球化时代的“中国美学”的合法性问题。
关于20世纪百年中国美学的发展形态，有的学者从美学理论嬗变的角度总结出五种主要模式114]。若从方法论的角度看，百年中国现代美学，本质上就是西方美学本土化(中国化)的过程，当然这一历程是曲折、复杂的。总的来说，百年的西方美学中国化，主要呈现出五种形态和立场，形成了美学研究的五种范式：
一是原封不动引进西方美学理论，吕激、陈望道、范寿康等《美学概论》、黄忏华的《美学略史》等为主。这种形态以西方美学为主要理论框架“照着说”，以翻译和介绍为主，不作评述，没有解释学的视角，纯粹是西方美学的“拿来主义”立场。二是西方理论架构、中国文献材料的简单结合，运用西方美学理论来剪裁中国文学艺术，如王国维的《红楼梦评论》，梁启超、蔡元培等著述。这是西体中用式的审美“应用学”立场。三是以中国传统文化的人生观来纠正和修补西方美学的某些缺陷，对西方美学理论的整体性是接受的，但局部有修正，如朱光潜的《悲剧心理学》、《文艺心理学》等。这是补苴罅漏的立场。四是进行中西方的比较和阐释，主要是朱光潜的《诗论》、宗白华的《美学散步》、蔡仪的《新美学》等。仍有西学的框架，但是有了中国文化的本位意识和对西方美学观点的适度批评。在这个中国文化优先论的视域下，学者们总要寻找中西文化的异同点，并重估中国美学的价值和意蕴。以宗白华美学为代表的中华美学意识的崛起和中国文化身份的认同感，在21世纪将会继续推进。五是以中观西，从中国美学来看待、评述西方美学的得失，从中国返观西方，亦别有一番情趣。以方东美的《从比较哲学旷观中西文化中的人与自然》、叶维廉的《道家美学与西方文化》等著述为代表，在比较美学的视域中重新审视西方艺术和美学。
在这五种美学历史形态中，体现出三大方法论的范式，分别是：以西释中、中西互释、以中观西。这三种范式各有利弊，由于西方美学中国化的进程还未完成，我们今天还仍然在这个进程当中。因此我们以为，要以复合型的工作来继续推进美学中国化进程，发展中国美学学科。这需要沿着三个步骤来建构：
首先要继续引进西方美学思想和方法，并加强对中国传统美学和现代美学的研究力度，推进中西美学的对话和交流。引入西学的这个过程还要继续深入下去，接着朱光潜等美学家的范式继续推进。要从几个方面拓展，如持续进行西学的“本土化”，引进西学方法论来反观和激发中国美学资源，促使中国传统美学思想向现代转化等。20世纪以来，重建中国美学理论的一个重要经验就是批评和吸收西方美学成果。
其次，建立中国美学的诠释学体系和方法，在中西沟通的前提下持续推进中西互释和“发明”，成中英先生在上世纪80年代《如何重建中国哲学》一文中就谈到中国哲学现代化的三个途径：本体的、知识的、语言的诠释和理解来达到。完善中国传统美学现代化，可从三重诠释学的角度来实践，即本体诠释学，知识(方法)诠释学，语言诠释学。诠释学的三个环节必须要连接在一起，共同构成美学研究的方法论。
最后，重建“中国美学”的一个重要环节，就是运用中国古典美学和现代美学的智慧和方法来用以批评西方当代美学和艺术，既要寻异，也须求同。求同与寻异的双重视域，是基于文化的多样性特征，也是将美学由区域推向全球的一个目标预设所致。中国美学的现代化和世界化的目标，就是参与世界美学的建构工程。在中国美学世界化的这个动态历程，就是“中国美学”建构的一个过程。因此，从这个意义上说，中国美学的重建不是一蹴而就的，而需要一个长期的艰苦探索和研究的过程。
以20世纪西方美学东传，以及美学学科与中国固有美学思想的遭遇、对话、裂变、交融为研究对象，着重揭示西方美学的“中国化”，及西方美学如何“内化”于中国美学的历史过程。正是西方美学的传人，激发和返观了中国文化中潜在的美学意蕴，并有可能实现西学精神与中华美学智慧的真正交融，这种交融从思想、体系和范型形态等诸多层面将中国现代美学引向了一条新生之路。因此，西方美学的本土化并与中国美学的融合，是20世纪中国美学史极富光彩的篇章，必将中国美学精神推向新的高度，也促使中国艺术走向新的自觉时代。而这样的高度与时期的到来，就是中国文化复兴与繁荣的春天。
三、文化多样性与“世界美学”概念
我们主张世界美学是多元化的，而非一元化的，它来自于“文化的多样性”。离开文化的多样性而追求单一的“普世美学”是不可能实现的。
就中国学者来说，最早提出“世界美学”概念的是宗白华先生，宗先生在1920年代曾说：“将来的世界美学自当不拘于一时一地的艺术表现，而综合全世界古今的艺术理想，融会贯通，求美学上最普遍的原理而不轻忽各个性的特殊风格。因为美与美术的源泉是人类最深心灵与他的
环境世界接触相感时的波动。各个美术有它特殊的宇宙观与人生情绪为最深基础。中国的艺术与美学理论也自有它伟大独立的精神意义。”所以宗先生比较乐观地估计中国的艺术理论对将来的世界美学会有重要的贡献。
在全球化的今天，对于美学研究者来说，心态也颇为复杂，一方面，有些学者担心全球化的浪潮，会带来世界文化的同一化，不少民族主义者对全球化持批判立场，正式基于这种文化同一化的忧虑。另一方面，全球化的到来，又会使得很多人天真地以为世界美学的时代已经到来，或者盲目乐观地相信在不远的将来它一定会出现。这种态度其实是基于一个理论假设，即真的有所谓的一统天下的“世界美学”(普世美学)，而这个似乎是不证自明的假设前提本身是有问题的，它引起我们深深的怀疑和忧虑。主要原因在于：
其一，自歌德在两百年前首次提出世界文学概念以来，世界美学的呼声就不绝于耳。然而世界文学和世界美学是根本不同的两个命题。其二，目前只有“比较美学”；还没有产生真正的“普世美学”。这是由于美学作为人文交叉科学和跨边界的学科性质决定的，同时与世界文化的多样性也有着密不可分的关系。其三，只有跨文化、跨学科的多样性的美学，没有单一的普世美学。作为“普世美学”的世界美学是不存在的，我赞同高建平教授提出的“复数的世界美学”这个概念，它不是单一的，而是多维的，不是普世通约的抽象公式，而是同异杂存、多元共处，既相互沟通、又能保持文化多样性的丰富多彩的美学图景。其四，全球化不会造就单一化的世界美学，而恰恰相反。全球化会遭遇本土文化的强烈反抗，并妥协和融入新质，重新铸造新的本土文化和本土美学，不会走向单一化。
西方有学者提出“全球性本土化”(Glocali－ty)的概念，我觉得很有意义。诚如沃尔夫冈・威尔施所言：在全球化趋势和跨文化交流中一定会出现新的文化多样性，“因为即使两个人吸收同样的文化元素，他们也会有不同的侧重、不同的比例。而当人们吸收多种不同文化元素时，这些差异肯定会更加明显。”于是，一种新型的文化多样性就出现了。全球化和文化间的渗透，会导致新的差异越来越大。比如非洲文化有四种：原生的，现代的，想象的，妥协的。中国美学也是如此：传统的，现代的，想象的，迎合的。纵横交错在一起，共同构成中国美学的多元图景。因此我们有理由谨慎地相信，在全球化的时代，“中国美学”不会变成“单一的平面物”。只要有全球化的运动和地方文化反省意识的存在，区域美学与世界美学的“同一”是不大可能会真正发生，若真的到来，那将是人类文化的灾难。
另一方面，我们知道，当今世界美学的主流是西方美学，但是西方美学不代表世界美学。但是有一种观点认为，“在中国美学尚未与世界美学建立起很好联系的情况下，我们不得不承认，当今的世界美学在很大程度上意味着西方美学。”这是否暗含着这样的意识，即：假如有了中国美学和西方美学的双方面的融入，真正的世界美学就产生了。但我认为这同样是一种偏见。仅有中国与西方，仍然代表不了世界美学。四、中国美学的世界化：可能与对策
由现代化而世界化的现代中国美学，不可一蹴而就。20世纪出现3次美学热潮，世纪之初、50~60年代、80年代。两头的两次热潮主要贡献在于译介西方美学思想，当然还有一些创建性的理论。而50~60年代的美学大讨论，从学理到学科，基本没有贡献什么新的东西，借用美国美学家托马斯门罗的话来评价比较贴切：“以往的美学在‘美’的定义和审美价值的‘法则’上花费了大量的时间。这种毫无益处、枯燥乏味的讨论败坏了整个科学的声誉。”
作为审美文化形态而不仅仅是学科的“中国美学”可以划分出古典美学与现代美学两个大的历史形态。“中国古典美学”有两个建构途径：一是本土化的文艺、哲学思想的现代阐释法；二是在西方美学范式主导下的中国文献对西方理论的填充法。20世纪初至今的百年中国美学现代化历程，即在学科体系化和专业化以后的“中国的美学”，从方法论的视域看，其进行现代转化的“向度”主要有五种：科学向度，艺术学向度，生命向度，马克思主义向度以及现象学向度等。朱光潜曾说，条条大路通罗马，没有哪一条是学好美学的唯一的路。作为方法来说，这五种“向度”各有利弊得失。这五个“向度”和方法，也是重建现代中国美学理论的逻辑起点。
1.科学向度
在西方美学中，科学的美学主要代表是心理学美学(实验美学)和人类学美学(艺术人类学)。最早介绍心理科学美学的是吕、黄忏华等。吕潋的《美学概论》，就是依据立普斯的移情说来建构的。而现代中国美学的心理学派的真正开创者和成就最大的却是朱光潜先生。朱光潜坚持以心理科学为研究美学的方法论，以审美经验为建构美学理论的中心。尽管他自己曾说：对文学、心理学、历史和哲学的共同兴趣，是使他走上美学研究之路的主要原因，但是就美学中国化的方法论来说，他是首选了心理学方法。
朱光潜在《文艺心理学》的作者自白中说：“以往的美学家大半心中先存有一种哲学系统，以它为根据，演绎出一些美学原理来。本书所采用的是另一种方法。它丢开一切哲学的成见，把文艺的创造和欣赏当作心理的事实去研究，从事实中归纳一些可适用于文艺批评的原理。它的对象是文艺的创造和欣赏，它的观点大致是心理学的”，“文艺心理学”就是“是从心理学观点研究出来的美学”。朱光潜在《诗论》抗战版序中曾批评中国古代的诗话“零乱琐碎、不成系统”，而且“偏重主观”、“过信传统”，最重要的是“缺乏科学的精神和方法”。他认为诗学在中国不发达的原因有二：一是诗人和读者存在偏见，以为诗的精微奥妙可意会而不可言传，不能经过科学分析；二是中国人的心理偏重综合而不喜分析，长于直觉而短于逻辑的思考。而朱光潜坚持认为“谨严的分析与逻辑的归纳恰是治诗学者所需要方法”。他从方法论上就强调了科学分析与逻辑归纳之重要，“科学分析”，是朱氏坚持的诗学和美学研究方法。“不懂得心理学，就不可能懂得美学”。
需要指出的是，朱光潜美学并不是西方美学在中国的传声筒，而是西方美学本土化的成果(“西方美学中国化”)，即整合中西美学资源，建构了自己的美学体系，是属于现代“中国美学”。朱光潜的属于中国化的美学，就是对世界美学的贡献。毋庸讳言，朱光潜美学有内在的矛盾和缺陷，这为他招来不断的批评，但是这个“矛盾”和“缺陷”为中国美学、世界美学留下了诸多可以继续深入研究的逻辑起点，从朱光潜接着讲，就是从朱光潜美学的理论视域和问题意识出发，重新开辟中国美学研究的途径和方法，由此带来新的美学生长点。朱光潜美学作为西方美学学科在中国本土化的经典个案，它既不同于传统美学形态，也不是西方美学的翻版，而是在边缘性综合基础上有着独特创造的中国化现代美学形态，它体现着中国现代美学的百年进程，是西方美学
中国化(“西学中化”)的杰出代表。从“美学在中国”的世纪历程来看，朱光潜无疑是体现美学中国化的经典个案。正如佛教的中国化而有中土的禅宗。朱光潜“西学中化”的方式和路径是以中化西，从容取舍，为我所用，在古今斟酌、中西融会的基础上再创造，朱氏美学实质上是一个综合创新的现代美学体系。
2.艺术学向度
现代中国美学的艺术学视域和方法是由蔡元培、邓以蛰、宗白华、滕固、马采等美学家和艺术学家开启的，其中以宗白华的成就最高，影响最大。宗白华曾认为：“美学的研究，虽然应当以整个的美的世界为对象，包含着宇宙美、人生美与艺术美；但向来的美学总倾向以艺术美为出发点，甚至以为是唯一研究的对象。因为艺术的创造是人类有意识地实现他的美的理想，我们也就从艺术中认识各时代、各民族心目中之所谓美。”西方古典美学大多与西方艺术相表里，美学以艺术为基础。中国美学也是如此。
中国美学艺术学的向度，旨趣在于从艺术作品、艺术的感性世界出发，运用比较、体验和阐释的方法，将蕴涵在艺术本体中的美学精神阐发出来，从而开辟出一条从艺术批评到美学诠释的“艺术美学”建构之路。宗白华等人的美学研究从方法论来看，就是“艺术美学”，它是美学的原初形态。艺术美学区别于哲学思辨美学的特征就在于它是从“艺术本体”出发所建构的美学，它源于艺术世界、发现艺术精神、提升艺术品格。这种艺术美学方式与中国传统的艺术精神相契合，从而获得全球化时代的中国美学界“反抗全球化、追求民族性”美学的的普遍认同。
3.生命向度
中国美学的生命向度，是与20世纪初的生命哲学思潮分不开的。“生命哲学”思潮起源于西方，以尼采、狄尔泰、奥伊肯、齐美尔、柏格森等为代表。受西方生命哲学思潮影响，中国“生命哲学”(包括人生哲学)的兴起是在20世纪初，代表人物有梁启超、梁漱溟、熊十力、张君劢、朱谦之、李石岑、方东美等，中国生命哲学思想，既有对西方生命哲学的借鉴，也有中国传统生机哲学的内涵，是中西融汇的产物。宗白华也堪称“中国式的生命哲学家”。中国美学转型中的“生命情调”，以李石岑、熊十力的生命哲学为基础，以方东美、宗白华的生命美学为代表，弥漫于20世纪的前半叶以及90年代至今的中国美学语境中。从王国维的《红楼梦评论》到情本体，以及20世纪末的生命美学，现代中国美学的生命哲学色彩相当浓郁。李安宅在《艺术与人生》一文中说得很明白，“艺术不过是寄托美满的人生理想”，“艺术对于人生的贡献，乃在能够影响整个的人生态度。”
4.马克思主义向度
从20世纪早期的、陈独秀的文艺理论著述，到张泽厚的《艺术学大纲》，以及鲁迅后期的著述等，再到蔡仪的《新美学》，以及周扬、李泽厚美学，朱光潜的后期美学等，体现了中国学者运用马克思主义的理论和方法来研究中国美学的基本进程。其中以朱光潜(后期)人道美学、李泽厚实践美学的影响和成就最大。朱光潜以马克思的人道主义为逻辑起点，实现了美学思想的二度转变，从心理科学转向人道美学。李泽厚从马克思视角批判康德哲学，进而将实践哲学引入中国美学史，开辟了中国美学的马克思主义新向度。马克思主义实践论和历史观与中国文艺精神相结合，开辟了中国美学现代转向的实践维度和历史深度。
5.现象学向度
从徐复观的《中国艺术精神》，叶秀山的《美的哲学》，到叶维廉的《道家美学与西方文化》，以及张世英的《哲学导论》等，借鉴现象学的理论与方法来阐释和发明中国美学，成为20世纪60年代以来中国美学研究的一条重要路径。它先由海外及港台学者特别是新儒家学者的带动，然后由国内一批学者呼应，共同形成“现象学在中国”的热潮。作为哲学方法论的现象学，早就从创始人胡塞尔的方法论逸出，而成为一种重要的哲学与美学理论思潮。现象学尽管本身在演变过程中存在观点上的差异，如联系胡塞尔、杜夫海纳等人的论述来看，注重意向性、现象还原以及本质直观，是现象学的核心理论，它与中国的道禅哲学以及中国艺术精神都有着某种程度的会通性，因此成为学者们拿来反观和建构中国美学的重要方法论。总的来说，现象学在参与中国美学建构过程中经历了“求同、互观、辨异”的三个阶段，现在看来，现象学与中国美学正在逐步走向深度的互相影响。现象学对中国现代美学的转型已经产生了极大影响，并还将继续产生深远的影响，这是毋庸置疑的。
以上五种向度的描述是粗线条的，大致可以反映出现代中国美学建构的理论视域和方法论问题。他们都在寻求中西美学会通的基础上进行着新的学术突破，并有着自己的问题意识。这些探索和研究是有价值和意义的，但是离中国美学的真正现代化毕竟还有一段距离。成中英先生在论述中国哲学现代化和世界化的路径和方法，也许对我们推进中国美学的现代化和世界化不无启示：
利用西方哲学以解析及了解中国哲学并不表示用西方哲学取代中国哲学，而是对中国哲学做本体的、知识的、语言的诠释，以达到中国哲学本体、观念、逻辑与知识结构、语言义理的澄清与创新。这个澄清与创新的过程，可名之为“中国哲学的现代化”。中国哲学经过此一现代化的过程，可以对西方哲学提出诠释，以求了解、认识西方哲学，从而对其进行普遍的说明及批评，甚至用中国哲学来解说西方哲学的种种问题，或提示其发展的方向，或与之再深入比较。这个过程可称为“中国哲学的世界化”。
对于中国传统美学来说，要想实现现代转化并影响世界，中国哲学的现代化与世界化的方法论是值得借鉴的。当然，对于中国传统美学来说，现代化显然是世界化的重要前提，并且这个工作由中国人自己来做最合适。中国美学的世界化应该比中国语言的世界化更富有潜力，因为中国美学包含了人生、艺术与生活的体验和态度，在“人同此心、心同此理”的前提下，有利于世界化的进行。朱谦之先生曾说：“东西文化接触曾经给世界文明以强大的推动。”在17～18世纪，中国哲学文化曾经给予欧洲思想界以一定的影响。18世纪欧洲(法德)理性主义的思想来源，主要是希腊和中国，而孔子哲学的传播，为其外来条件。“中国近代曾受西洋科学文化的影响，但是中国古典的哲学则曾经理想化了以影响于西洋18世纪，这也是事实。”他断言：“18世纪实为欧洲文化受中国哲学文化洗礼的时代。”马克思所谓的“两极相逢律”在文化交流上的意义就是如此。当然，中国美学要实现世界化的目标，还有很长的路要走。中国现代美学，应当在语境全球化与批判地域主义的双重视域中走向新的建构之路。
作为一种审美文化形态，以华夏艺术精神为核心的中国美学若能世界化，能为世界美学带来与众不同的东方智慧。我们认为，“中国美学的世界化”可有从几个层面着手：一是中国美学学者理论及其著作的推广；二是借助文化创意产业的全球传播；三是中国国家形象和中国文化意象
的不断改善。这些都是技术层面的操作，最重要的是在中国文化“软实力”不断增强的文化背景下，中国美学领域中的出现有分量、有影响力的美学成果，能为他所用，启发他国美学的思考。为一种审美文化形态，以华夏艺术精神为核心的中国美学体系，经过重新诠释和传播，能为世界文化带来与众不同的东方智慧。正如禅宗的世界化一样，中国美学的理论和应用价值完全有世界化的必要性和可行性。基于中国经济的迅速增长，中国现已成为世界第二大经济体。在全球化与文化多样性并存的语境下，将中国美学由现代化进而世界化的预设目标并不是学术上的机会主义，而是源于中国文化复兴的内在需求。
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美国教育哲学是世界教育哲学中的重要分支，对中国教育哲学的发展产生过非常重要的影响。由于美国教育哲学历经了一百多年的发展历程，已经比较成熟，故梳理归纳美国教育哲学的发展脉络，有利于推动我国教育哲学的发展，使其更加适应教育哲学国际性与民族性相结合的时代需求。
一、美国教育哲学的萌芽
对于美国教育哲学缘起的时间，中国学界有几种比较具有代表性的观点：第一种观点认为，美国教育哲学起源于美国高等教育开设的教育哲学课程，即以1832年美国纽约州立大学（现为纽约大学）开设“教育哲学讲座”讲授教育学的哲学基础为教育哲学的萌芽。第二种观点认为，应当将《教育哲学》（Philosophy of Education）一书的出版视为美国教育哲学的萌芽。《教育哲学》是德国哲学家洛森克兰兹（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育学的体系》（P？覿dagogik als System）的英译本，翻译者是美国教育家布莱克特（A.C. Brackett），译本首次出现了教育哲学这一学科名。布莱克特认为该书是对教育学的哲学反思，架构类似于哲学经典《精神现象学》（Phenomenology of Sprit），因此完全称得上是“教育哲学”。第三种观点认为，教育哲学与教育学没有本质区别，仅是“教育学的别名”[1]，实际上就是教育学或教育原理，“教育哲学”的存在仅仅是翻译造成的误会。持这种观点的学者主要以王坤庆等为代表。他们认为教育哲学真正的萌芽应以《教育哲学教程纲要》的出版为标志，因为该书首次探讨了教育哲学的学科性质并从认识论角度分析了教育本质。此外，还有人将美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）的成立作为美国教育哲学逐步从教育学中独立出来并开始萌芽的标志。1941年2月24日，在哥伦比亚师范学院教育哲学家劳普（R.B.Raup）的筹备下，世界上第一个全国性和专业性的教育哲学学会在新泽西州的大西洋城成立，该学会的成立从组织上、制度上保证和促进了美国教育哲学的发展。
1904年，美国教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲学》（Philosophy of Education）一书，提倡用实验科学的观点解释教育。1916年，杜威（J. Dewey）出版了《民主主义与教育》（Democracy and Education），运用实用主义哲学的世界观和方法论深入分析了教育的本质、过程、价值和课程、教学方法等问题，建立了比较完整的教育哲学体系。这些先驱性的探索为教育哲学的形成和发展奠定了坚实的理论基础。至此，美国教育哲学有了明确的研究对象和范围，形成了相对独立的概念、范畴和原理，构建了自己的学科体系，并且已将教育哲学应用于指导教育实践。
二、美国教育哲学的发展
20世纪中期，美国中等教育和师范教育的繁荣极大促进了教育哲学的发展，并开始逐渐修正学科形成之初时存在的一些不规范之处。第二次世界大战结束后不久，美国一些地区开始将教育哲学定为基础教育课程，从事教育哲学学习和研究的人数也大大增加，还催生了教育哲学学会的专门学术刊物——《教育理论》（Educational Theory），进一步提升了教育哲学在学术界的地位。
但是，在进入冷战时期后，“麦卡锡主义”严重打击了学术界的言论自由和学术自由，一些教育哲学家因为政治原因遭到清查。为避免发生政治错误，大批美国教育哲学研究者纷纷转向对教育名词和概念的分析，美国教育哲学开始进入分析教育哲学时期。这一时期，大量教育哲学研究都是关于教育哲学必要性和哲学性问题的讨论，主要是阐释教育哲学的概念以及进行语义分析。美国著名教育家谢夫勒（I. Scheffler）就是分析教育哲学的代表人物之一。他认为，“哲学分析的主要任务是对基本概念和论证方法的澄清”[2]，也就是将分析哲学的方法应用于教育理论，通过对概念、命题的分析来认识教育问题的本质并改革教育实践中陈旧的、不合理的现象。从1960年开始，谢夫勒先后出版了《教育的语言》（The Language of Education）、《知识的条件——教育认识论导论》（Condition of Knowledge：An Introduction to Epistemology and Education）、《理性与教学》（Reason and Teaching）、《走向分析教育哲学》（Toward an Analytic Philosophy of Education），讨论并深入分析了教育学中一些重要的概念和命题，将形式化的纯分析引入教育哲学，希望通过规范字、词、句的意义和使用，指导并精确分析有关教育政策的辩论。分析教育哲学的兴起解决了传统教育哲学由于概念和语言使用的混乱而造成的思维混乱和理论混乱等问题，纠正了传统教育哲学脱离实际的不良倾向，将教育哲学的语言从玄虚的、思辨的哲学术语拉回到一般课堂教学和教育实践中所使用的语言，促使教育哲学向科学化和实践化前进了一大步。
然而，由于分析教育哲学过分拘泥于语言分析，其逐渐沦为一种形而上学的语言大杂烩，纠结于概念、短语的争论而不以教育哲学研究为最终目的，忽略了对教育实践的指导，舍本求末。再加上分析哲学将日常语言作为辩论充分与否的依据，这本身就是一种在方法论上的“非理性”，使得分析教育哲学没能提供一种普遍适用于不同历史、文化、语言背景下的判断程序。将不同话语体系下的日常语言作为衡量正确与否标准，不仅不可能得出统一结论，平息各个流派之间的争端，还会导致分析过程中价值和道德因素的缺失。分析教育哲学的初衷是通过确定概念在日常语言中的共同意义，为教育实践提供一个共同的基础，但是概念分析中往往是忽略价值和道德因素的。价值、道德的缺失和教育的道德属性无疑是一个悖论，分析教育哲学取消了价值，实际就是取消了教育，这为美国分析教育哲学后来的衰落埋下了种子。
三、美国教育哲学的现状
随着美国开始大刀阔斧地进行教育改革，2000年前后，世界教育哲学界亦呈现多种流派共同发展的繁荣景象，除了要素主义、永恒主义、新托马斯主义等新传统主义教育哲学以及结构主义、存在主义和分析教育哲学等教育哲学流派外，新兴的批判理论的教育哲学、解构主义教育哲学、人本化教育、公共教育哲学和后现代主义教育哲学亦蓬勃发展。在当代美国教育哲学界中，各个教育哲学思潮相互影响、共同繁荣，其中，后现代主义教育哲学和公共教育哲学产生的影响较为广泛。
后现代主义教育哲学代表人物、美国课程理论专家多尔（W.E. Doll）提出了“四R理论”：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor），强调从学生的学习心理和认知过程入手培养其学习能力，主张消除学科之间的界限、进行学科整合，不在课程理论上区分主题或为学科设限，新的教育课程理论应该是包容各种人文学科及人类知识的文化课程。吉诺斯（H.A.Giroux）也认为，现代主义形成的知识界限及其观点在后现代教育中都应该被打破，因为只有这样，才能吸引更多文化工作者、学者、实践家来共同实现教育的目的——造就具有批判能力的公民，建设一个以生态为本的、民主的教育哲学，并传授给学生个人在社会关系中的经验，帮助公民参与社会讨论，建设一个与自然环境和睦相处的社会文化环境。[3]
同一时期，以索尔蒂斯（J.F.Soltis）为代表人物的公共教育哲学则更加关注教育实践。索尔蒂斯在1982年召开的教育哲学年会上号召，将非职业教育哲学家却从事教育哲学工作的教育工作者、学者纳入教育哲学界，“更广泛和更综合”地理解教育哲学[4]。除了扩大教育哲学知识共同体外，索尔蒂斯还鼓励教育哲学家用通俗易懂的公众语言代替晦涩的哲学行话，形成“公共的教育哲学”[5]。他认为，公共教育哲学家有三个任务：一是要面向公众，将自己的教育哲学观点通过各种媒介推广到大众中去，努力传播教育哲学理论；二是要为教育政策的制订提供理论依据，进而实现教育哲学对教育实践的指导；三是剔除那些过时、错误的教育主张，阐释教育的价值和目的，形成公众意识形态。这些观点使得教育哲学的实践性大大增强，变得更加关注教育实践和教育机构的建设，也为美国教育哲学走上国际教育哲学论坛奠定了基础。
四、美国教育哲学
对中国教育哲学发展和完善的启示
从美国教育哲学的发展历程中，我们可以得出以下几点启示：
首先，要继续加强教育哲学区域研究，借鉴美国已经相对成熟的教育哲学思想，深入分析和比较现象背后的原因和影响因素，推动我国教育哲学学科体系建设。需要指出的是，借鉴不是简单的移植，在借鉴的同时，我国教育哲学研究理念必须不断更新，不断扩展研究领域，并且根据我国的经济、政治、社会和文化现状，辩证地鉴别、吸收，以实现教育哲学思想的本土化。
其次，我国教育哲学的发展应“跳出专业化”[6]，进一步充实和扩大教育哲学知识共同体，搭建教育哲学和教育实践之间的桥梁。这一方面需要充分发挥专业教育哲学家在敏锐的观察力、深刻的洞察力和长远的预见力等方面的优势，在深度和广度两个方面反思教育哲学的发展；另一方面需要更好调动学者、官员、学生、教师等社会各方教育主体参与和支持的积极性，充分发挥学术团体的作用，增强教育哲学辐射范围，推动我国教育哲学向深层次整合与分析的方向健康发展。
最后，我国教育哲学界应保持开放的心态，扩大国际交流，与国际接轨。这就需要我国教育哲学家以开阔的胸怀面对多种教育哲学取向或思潮，树立整合的、多元的研究视角，直面教育过程中西方文化和价值观对教育哲学的影响与冲击。同时，我们还要敢于竞争，在竞争中挖掘我国教育哲学的民族性和针对性，推进我国教育哲学学科自身建设。
参考文献：
[1]王坤庆.现代教育哲学[M].华中师范大学出版社，1996：4.
[2]单中惠.当代欧美十大教育思潮述评[J].河南教育学院学报，1997（2）：48，49.
[3]魏玲，赵卫平.试论吉罗克斯的后现代教育观——激进教育中的边界教育学[J].外国教育研究，2006（5）：12.
美学原本是西方的一门学科，它是与西方科学技术一起传入中国的。中国人依照这个葫芦画瓢，开始研究美学，并试图建构中国美学。因此，认识这个“葫芦”是首要的事情，我们研究美学的第一步就是要认识、理解西方美学。近一百年来，经过蔡元培、朱光潜、宗白华等人的介绍，中国人对于西方美学的认识不断加深。这其中首先应该提到的是朱光潜先生，他早年以流丽的文笔生动地描述了西方美学的一些思想理论，后来推出力作《西方美学史》，晚年还以80高龄翻译维科的《新科学》，为西方美学的翻译、评述贡献了毕生的精力，在中国美学界产生了极为广泛而深远的影响。
然而，这都是20世纪的事情了。21世纪已经来临，中国美学研究的路在哪里？西方美学研究还有哪些重要的问题需要探索？根据我对于西方美学的学习、探索，现提出几个问题，就教于学界同人。
首先，对于20世纪西方美学思想和理论要达到内在的把握。
20世纪西方科学技术的飞速发展是人类有史以来空前的。不用说火星探测、克隆技术、太空旅游等，就是现代人们日常生活中使用的空调、电视、数码相机、电脑等，对于19世纪的人类也是难以想象、不可思议的。但是，科学技术的发展不可能离开人类的思想，同时它必然也会对于哲学、社会科学发生影响。wwW.133229.cOM一些20世纪西方的著名哲学家，例如弗雷格、罗素、胡塞尔、维特根斯坦等，对于现代科学都有精深的了解和研究，整个维也纳学派的成员都是科学家。因此，我们没有理由认为20世纪西方哲学、美学不发生巨大的变化。
就像现代量子力学已经超越了牛顿经典力学的领域和观念一样，20世纪西方哲学和社会科学也发生了思维和观念上整体的变化。在哲学领域中，现代逻辑远远比亚里士多德创立的古典逻辑三段论缜密、完善。20世纪西方分析哲学，用逻辑和数学，在技术上把语词意义的分析提高到前所未有的清晰、明确程度。而胡塞尔创立的现象学，力求把哲学论证的标准提升到自明的程度。所谓自明，就像一个普通人对于颜色的直观那样明了。(而对于一个先天的盲人，无论我们怎样用语言描述他都无法理解颜色。)弗洛伊德的巨大发现，打破了人类的自大和自信，把我们对于人类心理的认识推进到无意识的深处。20世纪的西方哲学是西方传统哲学合乎逻辑的发展，在观念上更加进步，方法上更加精密，视野上更加开阔。如果不认识到这种变化，我们就远远停留在19世纪的观念之中。
一些传统的哲学、美学问题在20世纪哲学家的视野中，就像显微镜下的微生物一样，变得更加清晰、明确。我们不仅看到这些命题的意义，而且也更加明确地看到这些命题的局限。譬如，黑格尔的美学核心命题是“美是理念的感性显现”。这个命题从思维特征上来说是思辨的，具有传统形而上学的性质。它的致命处就在于不能用经验来实证。因为我们无法直观“理念”怎样在感性中“显现”，只能是思辨地理解。同样，在中国内地风行一时的“实践美学”，它的核心命题是“美是人的本质力量的对象化”，或“自然的人化”(“积淀”)，实际上与黑格尔美学命题在思维方式上是同类的。它的理论实质上与形而上学形态的哲学具有不可分割的血缘关系。这种思辨命题甚至没有达到朱光潜先生所说的“花是美的”不同于“花是红的”的直观有效性。因为，“花是红的”可以用实验手段检验，是普遍有效的。而“花是美的”却不能用实验的手段检验。20世纪西方哲学已经证实了这类思辨命题面对经验事实时所出现的软骨症。因此，用20世纪的学术眼光来看待“实践美学”，它的局限性就非常清楚。而我们在经验现实中发现的“实践美学”的重重问题，也可以在理论上得到解释。
由于中国的特殊国情，我们一直到20世纪80年代才开始接触西方20世纪的哲学、美学理论。更为困难是，很多中国学者长期受到19世纪西方哲学(主要是黑格尔哲学)观念和思维方式的影响，形成了一个既定的思维模式。他们常常是从19世纪的视角来审视20世纪的西方美学，因此不免隔靴搔痒、望文生义。虽然我们现在翻译介绍的20世纪西方哲学、美学的书籍、文章大约有上万种之多，但是，真正对于20世纪西方哲学、美学达到内在理解和把握的学者并不多。在一些学术会议上，我们看到有些知名学者引用一些海德格尔、维特根斯坦等人的文字，虽然原文不会有错，但解释的意义风马牛不相及。这证明他们没有从根本的思想上理解这些哲学家的理论。因此，我们大概需要经过一个从19世纪西方哲学到20世纪西方哲学观念的跨越，需要一个在哲学观念和思维方式上的转换，这样对于20世纪西方哲学、美学才会达到内在的理解，不会出现上述隔靴搔痒、望文生义的现象。
因此，不管20世纪西方哲学、美学存在什么问题，我们都必须要真正理解它。因为，美学也是人文和社会科学，如同我们的自然科学研究必须要站在最新的前沿一样，我们的美学研究如果只能站在19世纪的前沿，那样的研究还具有什么意义呢？但必须强调的是，站在20世纪西方哲学、美学的前沿，不是指必须要把20世纪西方哲学、美学作为自己的研究对象和领域。而是说，我们在美学研究的任何领域，都要具备20世纪的观念和眼光。就像王国维那样，虽然他在政治上守旧、愚忠，但作为一个学者，不管他研究的对象是什么，他的观念和眼光都是现代的，而不是乾嘉那一套。与王国维相反，当下很多美学学者在政治观念和外表都比较新潮，而学术研究的观念和方法却十分陈旧。
第二，加强外语学习，实现与西方学者的真正对话。
到目前为止，我们对于西方美学只是停留在翻译、介绍、评述的层面，还谈不上真正的学术研究。经过近一个世纪的学习，现在我们可以考虑进入真正的学术研究层面，实行与西方学者的学术对话。
近十几年来我们与国际学术界的联系越来越频繁、密切。有些中国学者应邀参加国际美学会议，并能够在大会上发言。同时，国内也经常举办一些“国际会议”，邀请一些国外学者与会参加研讨。此外，很多高校和研究院、所还邀请国外的学者来举行学术讲座或讲授课程。出国访学的中国学者日益增多，也有学成归国的学者。但是，严格地说，我们仍然没有实现与国外同行真正的学术对话。在很多会议上，我们都是各说各的，没有交锋。尤其是对于西方美学，我们在国际学术界还没有发言权。
只要真正进入西方美学研究的过程之中，我们就会发现很多问题需要外语和西方的文化知识。朱光潜先生在他翻译维科的《新科学》时候，尚且感到西方古代文化史的知识不够。由此可见，我们对于西方历史、文化、语言的知识离学术研究的差距有多远。
真正进入西方美学的学术研究，最基本的条件是外语。当下中国的西方美学研究还没有彻底摆脱汉语的拐杖，这是远远不够的。我们不仅需要掌握英语、德语、法语等这些比较流行的外语，还需要掌握古希腊语、拉丁语这样的西方古典语言。因为，不仅整个古罗马和中世纪的哲学、美学著述都是拉丁文写成的，拉丁语作为西方的书面语言直到18世纪还在流行。被称为西方美学之父的鲍姆加通的《美学》原本也是拉丁文，而且至今没有任何其他语言(包括德语)的完整译本。而不懂古希腊语，我们就不能阅读原汁原味的柏拉图、亚里士多德等人的著作，对于辉煌的古希腊美学我们只能雾里看花。从古希腊语和拉丁语文本在西方美学中所占的比重就可以看出，如果不掌握这两门西方古典语言，我们的西方美学研究剩下的地盘少得多么可怜！不仅如此，很多现代西方美学的概念、范畴都是来源于古希腊、罗马，没有对于古希腊、罗马的美学的真切把握，近代以后的西方美学研究也是缺少根基的，是不彻底的。正如没有经过传统小学的训练，缺少古汉语的功底和知识，我们不仅无法研究中国古代的哲学、文学、历史，实际上也无法对于近代中国的思想进行学术研究。
只有具备这些扎实的外语功底，我们才能够真正进入西方美学的原著的文本世界，才能够谈得上真正的学术研究。就像当年陈康教授可以依据希腊语就柏拉图哲学中的问题与外国学者进行讨论、批评一样，当我们具备了这些条件之后，也可以与外国的美学学者进行讨论、批评。而如果我们只是依靠翻译来阅读这些文本，我们的西方美学研究就永远吃别人嚼过的馒头，永远炒冷饭，永远不能达到世界一流。
第三，需要深入、真切理解西方哲学。
美学是研究美的学问，因此与艺术相关。中国学者此前比较注重西方美学与西方文学、艺术之间的关系。这无疑是正确的。但是，我们应该记取，美学是哲学的一个分支学科，而不是艺术学的一个分支学科。它与艺术学之间有交叉的现象，但是，它与艺术学之间的界限是确定的。而作为哲学的一个分支学科，它与哲学之间的关系可能更为密切。从整个西方美学史可以看出，一些西方美学的大家，从毕达哥拉斯、柏拉图、亚里士多德、到康德、黑格尔，包括20世纪的海德格尔、维特根斯坦、伽达默尔、德里达等人都是大哲学家，而不是大艺术家。他们的美学思想和理论是他们哲学思想和理论的一部分。因此，我们更应该关注西方美学与西方哲学的关系。如果不能够对于这些哲学家的思想理论有个整体的把握，我们就难以达到对于他们美学思想的真正理解。
中图分类号:G511文献标识码:A
戴维•艾利奥特(David. J. Elliott),20世纪90年代以来北美音乐教育学术领域中极富争议的焦点人物,他提出了“音乐是一种多样性的人类实践”,倡导一种实践的音乐教育哲学体系(Praxial Philosophy of Music Education),并向自己的老师雷默所倡导的美国官方音乐教育哲学思想,即“音乐教育即审美教育”(MEAE: Music Education as Aesthetic Education),进行了针锋相对的批判,引起了北美乃至世界(包括我国)音乐教育领域的学术争鸣。
笔者认为,从某种程度上说,艾利奥特的学术成长史就是对审美音乐教育哲学的批判史(或者说审美音乐教育哲学的解构史),其思想的形成、发展及影响,既代表着20世纪末以来音乐教育领域理论研究事业的繁荣与发展,也预示着未来音乐教育哲学研究逐步走向开放化与多元化的趋势。本文从艾利奥特的成长背景简要介绍入手,将其学术发展过程分为追随、质疑、批判、建构、反思五个阶段,逐一分析各时期艾利奥特的学术思想动向。
艾利奥特,爱尔兰后裔,其音乐兴趣得益于父亲詹姆斯•威廉•艾利奥特(James William Elliott)的影响。老艾利奥特是一位业余爵士钢琴家,工作之余晚上爱在家中演奏,每逢周末便与邻居音乐爱好者们组织小型歌唱晚会并担任演奏,还经常创作一些歌曲。耳濡目染的家庭音乐熏陶,使艾利奥特从小就树立了从事音乐专业的志向。艾利奥特6岁跟随当地社区音乐学校的一位专业爵士钢琴家学习,并开始在一些公众音乐聚会上演奏;小学期间,艾利奥特已经成为学校音乐骨干,经常在多所学校和社区仪式上演奏,被师生冠以小“音乐家”称号;中学时期,艾利奥特成为学校爵士乐队的表演者、编曲者、作曲者、指挥者,以及同学们的小老师,深受师生好评;15岁时开始学习爵士长号的演奏,后来一直作为多伦多大学的专业爵士长号演奏者。艾利奥特在加拿大多伦多大学完成了自己的音乐学士、教育学士、音乐硕士等学位;1983年在美国华盛顿天主教大学(也称为凯斯西储大学Case Western Reserve University)获得哲学博士学位。1977-2002年在加拿大多伦多大学任教;2002年至今,在美国纽约大学音乐表演艺术系任音乐教育教授和研究生导师,讲授音乐教育哲学、音乐课程发展、研究方法、音乐认知、音乐教育社会学等课程,曾改编与创作过一些合唱曲,并在世界各地多所大学讲学与兼职。
一、审美哲学的忠实追随者(20世纪80年代初期)
提起音乐教育哲学,就有必要先简要介绍美国的审美音乐教育哲学(音乐教育即审美教育)。20世纪后半叶以来,美国音乐教育哲学经历了从无到有的突破,并呈现出繁荣发展的态势:50年代末审美哲学的萌芽,60年代的审美哲学倡议,70年代雷默将之体系化与音乐教学审美化运动,80年代的迷茫与动摇,90年代的实践哲学冲击,21世纪的变迁,时至今日,审美哲学都始终作为美国的官方音乐教育哲学,也是北美乃至世界最大的音乐教育哲学流派。①而美国审美音乐教育哲学的集大成者――雷默,在美国有着巨大的学术影响力。他试图在音乐形式自律论与情感表现论之间找到一个契合点,一方面将音乐(作品)视为自律的客体,另一方面认为音乐是一种能够表现情感、呈现情感、深化情感的独特认知领域,提出“音乐教育即审美教育”,音乐教育的目的旨在培养学生的审美感受力,从而巩固音乐教育在学校教育中的独特而合法的学科地位。②到目前为止,雷默的代表作《音乐教育哲学》已经出版了三版(分别为1970、1989、2003年版),并被翻译成多国文字出版。
艾利奥特20世纪80年代之前主要从事音乐专业教学活动,而对音乐教育哲学的研究兴趣源于其在美国华盛顿天主教大学就读博士学位期间导师贝内特•雷默的启发。③
艾利奥特的博士论文《爵士乐教育的描述、哲学、实践基础:以加拿大人的视角》可以视为其进行音乐教育哲学研究的开端。该论文分为3部分:1、实证调查加拿大爵士乐教育现状,以及加拿大音乐教育当局对爵士学习重要性的认识,进而推论出哲学是爵士教育的基本需要(primary need);2、阐明将审美教育作为爵士乐教育的本质与价值的哲学立场。艾利奥特指出:
如果推断我们旨在构想一个完全不同或排他的逻辑基础,倡议爵士乐教育与音乐教育的分离是不确切的,相反,通过界定与阐释当前音乐教育的哲学基础,我们倾向于建构一个爵士乐教育的本质与价值的理论立场,此立场将促使其潜力与地位在审美教育中全面实现。④
所以,艾利奥特拓展“音乐教育即审美教育”的基本原则(tenets),提出一个鲜为人知的音乐意义维度――程序性音乐意义(processualmusical meaning或者engendered feeling)的维度,认为其是组成爵士乐风格的根本,并与音乐感知观念一起发展。其研究结论是,在爵士乐教育的“本土化”现象与“音乐教育即审美教育”的“全球化”事业并行的基础上,整合客体、主体连续体(objective and subjective continuums)的音乐体验模式,关注爵士乐即兴语境中的过程及其意义,强调爵士乐演奏行动和爵士乐表演的情感品质。3、爵士乐教育的终极目标与途径。建议发展与该文哲学研究结论相一致的“爵士乐教育即审美教育”的实践基础。
1986年,艾利奥特在博士论文基础上发表了《爵士乐教育即审美教育》一文,阐明自己的审美哲学立场,但也认识到爵士乐作为一种音乐制作(music making)方式,以审美哲学所强调“听赏”体验的方式来学习,并不适合,提出参与才是爵士乐的审美特征,并非沉思(contemplation)。⑤
从上述我们可以看出,艾利奥特在老师雷默影响下,步入音乐教育哲学研究领域;继承老师的审美哲学思想,亦步亦趋,将“音乐教育即审美教育”的大概念转换成“爵士乐教育即审美教育”的小概念。但是,由于艾利奥特有着长期的爵士乐专业演奏与教学实践,比一般人更要深刻地认识到:爵士乐是一种集创作与表演为一体的即兴艺术形式,具有“程序性”(过程性)音乐意义维度,提出要使审美哲学的普遍原则适应爵士乐教育,但仍旗帜鲜明地捍卫着审美哲学立场。
二、对审美哲学理论基础的质疑(20世纪80年代中期至末期)
艾利奥特在博士研究期间,已经注意到审美哲学的局限性。1988年,在多伦多大学任教的艾利奥特发表文章《爵士乐的结构和情感:音乐教育哲学基础的再思考》,开始质疑审美哲学的理论基础之一――“迈耶的音乐体验理论”,其中指出,“音乐教育即审美教育”不能适应爵士乐教育的哲学基础,因为“审美哲学来源于音乐结构与音乐情感关系的单一维度理论,即迈耶的音乐体验理论,这是爵士乐和爵士乐教育所难以仿效的”。⑥但是,艾利奥特并没有全盘否定迈耶的理论:“迈耶的理论不需要被取代;仅需要被修正与补充”⑦,在文章结语中,他又进一步阐明此观点:
首先,因为当前所盛行的音乐教育即审美教育的哲学取决于迈耶的音乐结构与音乐情感理论,它不足以充当爵士乐或者爵士乐教育本质与价值的基础……再者,因为本文所提及的局限已经被迈耶本人所确认……有理由假设,音乐教育即审美教育可能还忽视了传统西方欧洲音乐作品中不可或缺的结构维度和音乐――情感体验的重要来源,更没有涉及到世界音乐。⑧
可见,当时的艾利奥特认识到审美哲学不仅不适应于爵士乐教育,而且在某些情况下也不适应传统音乐与世界音乐,甚至于在文章结束处还预示着艾利奥特正在思考远离对于审美哲学的修正,“我们的真正任务可能是重新建构(音乐教育)哲学”⑨。
三、对审美哲学现代性的批判(1990-1994年)
1990到1994年间,艾利奥特发表了5篇文章,开始对审美哲学现代性进行批判,并步入实践哲学体系建构之路。
1990年,在《音乐作为文化:走向一种艺术教育的多元文化概念》一文中,艾利奥特明显将对审美哲学的“质疑”和“修正”转变为“批判”的态度,开始对自己的老师雷默所倡导的审美哲学进行尝试性的批评。他在阐述六种多元文化音乐课程模式之前,指出:
遗憾地是,正在实施的多元文化音乐教育概念大都妨碍了这些可能性的实现化,因为它们(这些概念)所依赖的意识形态实际上却并不是多元文化的。例如,通常发现音乐教育者所认同的音乐文化教学是部分或者完全与美国音乐大文化情况相反,而是依旧坚持根据某一特定的“音乐”观念出发进行教学和实验所有的音乐文化。这种思考似乎与通常逻辑背道而驰,尤其与多元文化主义的理念相违背。
然而,(更为遗憾地是)这种思考在理论上已经形式化。例如,“音乐教育即审美教育”的观念,与《文化素养》一样,坚持认为音乐是一种推理的(a priori)艺术:音乐的本质和价值固存于直接的(immediate)、自律的审美客体中,并且这种审美概念解释(acquit)了所有音乐的本质与价值,因此,贝内特•雷默宣称,所有人的音乐必须是被审美地感知:“我们从所有音乐中获得最大的益处”,“当我们记忆每一首乐曲时,不管其文化渊源,应该为了它的艺术(例如,审美性)力而学习,包括超越任何特殊的文化所指”。
由于这种思维享有广泛影响,似乎有必要去建议那些想要鼓励学生深入洞察特定音乐的意义和使用的教师,给予其课程中所体现的多种多元文化意识以批判性的关注。……⑩
1991年,艾利奥特在《音乐作为知识》一文中,旗帜鲜明地反对将“音乐教育即审美教育”作为音乐教育的哲学基础。艾利奥特坚持:
音乐教育即审美教育”哲学是严重错误的。它所宣称的原则经不起批评与分析。总之,音乐教育的官方哲学并不能为音乐和音乐教育的本质与价值提供一个合理的解释……音乐教育的官方哲学,与普通审美一样,忽视了音乐制作的认识论意义。它无法表现(Acquit)音乐艺术。由于将音乐作为孤立和自律的客体集合,“音乐教育即审美教育”忽视了更为根本和合乎逻辑的思考,即音乐是人们做和制作的事情。换而言之,音乐既是一个动词又是一个名词。B11
1993年,艾利奥特在《音乐、教育与学校教育》一文中,更为严厉地批判审美哲学:“它是建立在朗格、迈耶、莱昂哈德、雷默和斯万维克等人的已经过时的哲学理念的基础上;审美哲学对于音乐的本质和音乐的审美感知的观念是错误的。”B12并且接着阐述了音乐制作的本质,以及音乐表演作为一种知识形式,后来本文成为其著作《音乐的种种问题》的第3章内容。
四、实践哲学的体系化建构(1995年)
实际上,1993年艾利奥特已初步完成了其代表作《音乐的种种问题:一种新的音乐教育哲学》的写作,当年所发表的三篇文章就是该著作的主要内容,B131994年所发表的文章《音乐的再思考:走向一种新音乐教育哲学》,B14对审美哲学的音乐作为客体、审美感知和审美体验等三个方面进行了无情批判,并提出了自己的实践哲学,该文是其著作第2章的内容。
1995年,艾利奥特代表作《音乐的种种问题:一种新的音乐教育哲学》(牛津大学出版社)出版,标志着“实践”(praxial)音乐教育哲学体系的正式建立,也成就了艾利奥特在北美音乐教育领域一夜成名的神话。
艾利奥特认为自己建构哲学有三重目的:“第一是发展一种音乐教育哲学……第二是阐释这种哲学的含义……第三是鼓励教师们将哲学思考作为其日常专业工作的组成部分”B15。
艾利奥特早期的作品中从未提及过亚里士多德的观点,他坦言是受到埃尔伯森的启发之后,才开始建构自己的实践哲学体系。1991年埃尔伯森发表了文章《人们应该从音乐教育哲学中期望什么》,其中从剖析审美音乐教育哲学的理论来源――形式主义出发,分析其局限性在于过分强调人们对于音乐作品的感知与反应的训练;根据亚里士多德所提出的三种知识领域:理论(theoria)、技巧(techne)、实践(praxis),他首次提出了音乐与音乐教育的实践观点:不同形式的音乐生产是不同的实践;音乐教育具有实践的属性,音乐应该包括西方传统音乐之外的所有音乐。
艾利奥特从教育学、心理学、哲学等多方面的研究成果出发,将社会学的观点融入音乐教育的实践框架之中。他认为,音乐是一种多样的人类实践,音乐制作(musicing,包括作曲、表演、即兴创作、编曲以及指挥)就是“音乐制作者们”(musicers)参加到心理学家米哈依•奇凯岑特米哈伊(Mihalyi Csikszentmihalyi)所声称的“心流”(flow)体验之中。他的主要观点有:
(一)音乐实践观――音乐是一种多样的人类实践
艾利奥明确指出,音乐教育需要“实践转向。”B16艾利奥特以“音乐是一种多样的人类实践(MUSIC is a diverse human practice)”作为自己论述的理论基础。他认为,“音乐是人类有目的的活动”,音乐是“过程与成品的复杂统一体”,不仅仅包括音乐作品、参与音乐的主体――人,还包括相关的过程。在此基础上,艾利奥特提出了一系列以实践为核心的语境中的各种音乐制作、音乐听赏、音乐创造等理论观点,以及以实践为核心的音乐教育课程和音乐教学的观点。实践哲学落实到音乐教学中,是通过批评和反思以及相关联的行为(如表演与听赏、即兴创作与听赏、作曲与听赏、改编与听赏、指挥与听赏)来发展所有学生的音乐素质(musicianship)和听赏素质(listenership)的。
(二)音乐知识观――音乐既是知识本体,又是知识来源
艾利奥特在批判审美哲学知识观的基础上,建构自己的音乐知识观。他认为,审美音乐教育哲学将音乐等同于客体,把音乐教育的目标定位于发展听赏者的能力,使其能够得到这些客体所提供的知识。虽然审美哲学也将音乐作为知识进行学习,但是却认为从音乐中获得的知识并不是建立在以音乐制作(音乐表演)行动的基础上,仅是在对音乐审美客体的“审美敏感性”的基础上,将表演视为达到目标的手段与过程,认为音乐表演从属于“音乐作为客体”。
艾利奥特认为,音乐是“过程与作品的复杂统一体”,是“多样的人类实践”。对于音乐制作者(包括表演者、即兴创作者、作曲者、编曲者、指挥者等)来说,音乐是他或她将要学习的知识来源,即知识本体,所以音乐既是知识的一种形式(form),又是知识的一个来源(source):1、究其本质来说,音乐是一种程序性知识,它不同于用语言来表述的描述性知识,不仅仅是心智加工的产物,而且是需要通过实践获取的知识;2、因为音乐制作可以为人类提供最必需的知识――建构性知识,所以音乐制作不仅仅是手段,而且本身就是目的,而“音乐教育的中心任务就是要通过发展学生个体的音乐能力而使其能够达到使用建构性知识的目的……虽然,描述性知识对于音乐能力的发展也起着重要的作用,但是,在音乐教育中,其相对于程序性知识来说,处于第二位(次要)。”B17
(三)音乐作为文化――多元文化音乐课程观B18
艾利奥特认为音乐总是存在于文化之中,对于“文化中的音乐”,音乐教育者应该实施一种“作为文化的音乐”教育,提倡一种动态的多元文化音乐教育课程。
对于“文化”,艾利奥特有着自己独到的理解:作为一个群体的人们,为了能够在特定的时间和空间幸存,必须适应并改造自己的自然、社会以及超自然环境,因此,文化不是人们所拥有的东西,而是人们所做的事情。美国同其他西方国家一样,可能是由一个共享的核心文化(大文化)和若干小文化(小文化)组成。小文化所持的信仰或多或少不同于特定的大文化,这是造成误解和冲突的主要原因。当代美国大文化的信仰并不是一成不变的,也不是唯一优越的文化结构。大多数国家的“大文化”实际上是一个动态的斗争领域,在此领域中,拥有资源和特权的人们与缺乏资源和特权的人们之间相互竞争而形成了大文化。并认为“文化”几乎并不被人们设想为“我们国家存在的符号”,而更多是被作为行动/符号体系的相关网络,而这个体系是由社会建构、历史维持、个体运用的。
艾利奥特认为,“多元文化”指的是在一个共同的社会系统中不相似群体的共存,意味着“文化多样性”;“多元文化”还意味着一个社会理想,一个维护政策,即为了使不同群体之间的人们互相交流,丰富所有人的生活,同时尊重和维护每个人的整体性,因此,尽管一个国家的文化可能是多样的,但是国家也可能不支持多元文化主义或者文化民主的思想。在现实中,美国教育的非民主本质随处可见。
艾利奥特认为,“多元文化”在教育语境内所盛行(currency),是作为一个概念、一场改革运动、一个过程、一个课程意识形态的。“多元文化教育”所揭示的首要问题,并不是学生“应该学习什么文化”,而是,“学生应该如何学习美国大文化――小文化的联合体”。
从音乐文化方面来说,美国同其他西方国家一样,是一个多元文化社会。也有一个共享的相互关联的核心音乐文化(一个音乐大文化),以及若干音乐亚文化(或者说音乐小文化)。这些小文化的观念,或多或少背离于特定的音乐大文化。这些观念的差异造成了音乐误解,成为通常的音乐错误教育(music mis-education)的基础。艾利奥特认为,由于音乐存在于各种各样的文化中,音乐本来就是多元文化的,则音乐教育也应该是多元文化。
艾利奥特在理查德•普雷特所提出的六个多元文化音乐教育概念模式的基础上,提出了六种音乐教育课程观念,并且认为第六种(动态的多元文化音乐教育课程)更接近于多元文化的本质涵义。
五、对实践哲学的反思
1995年,艾利奥特代表作《音乐的种种问题》出版,及其对审美哲学的公然批判立场,当时引起了北美乃至西方其他国家音乐教育学者的广泛关注。雷默与艾利奥特师生之间的哲学辩论,产生了较大的学术影响,致使众多的音乐教育者都卷入到这场辩论中,关于音乐教育应该是“审美”还是“实践”的讨论成为北美音乐教育领域的热点问题,促进音乐教育理论研究进入了多样化繁荣发展的时期。在实践哲学冲击下,雷默采取“融合”的立场,审美哲学逐步演变为“以体验为基础”的哲学。
雷默对学生艾利奥特的批评反应强烈,他指出,艾利奥特的实践哲学“逻辑混乱”(wildly uneven),本质上是狭隘的“表演”哲学;艾利奥特的“新”哲学尊崇现象、过程至上,会导致专业的倒退。B19艾利奥特则反驳了雷默的批评,认为雷默对于实践哲学的批评是错误的和不符合事实的,雷默对于实践哲学所进行的粗鲁“批评”,完全是建立未经证实的错误发现或者错误信息的基础上。B20
众多西方音乐教育学者发表文章,参与到审美与实践的哲学辩论之中。如:库曼(Constantijn Koopman)的《音乐教育:审美还是实践?》、帕乃奥提迪(Elvira Panaiotidi)的《音乐是什么?审美体验与音乐实践》、玛塔奈(Pentti Mttnen)的《审美体验与音乐教育》、鲍曼(Wayne Bowman)的《雷默音乐教育哲学的简要回顾》、乔根森(Estelle Jorgensen)的《哲学的方法》、麦卡锡(Marie McMarthy)与高波尔(Scott J.Goble)《音乐教育哲学:改变的时代》、斯凯尔顿(Kevin D. Skelton)的《音乐与作为文化的音乐:我们应该学习其中哪一个?或者两者兼而学之?》等等。
一些音乐教育学者还试图调解两种哲学之间的矛盾。如乔根森(Estelle Jorgensen)根据当前北美音乐教育专业内部的紧张局势,提出了一种音乐教育理论与实践相对话的辩证观点;斯派知格(Maria Spychiger)和库曼分别采用符号(semiotic)分析理论和传统的哲学分析方法,得出了相似的观点:即两种哲学都是必要的,应该相互包容。玛塔奈(Pentti Mttnen)则认为艾利奥特所反对的是一种建立在康德的审美体验观上的审美体验,他提议一种建立在亚里士多德思想基础上并符合艾利奥特框架的杜威审美体验观。
2005年,艾利奥特受到《哲学家及其批评》系列书的启发,主编了《音乐的种种问题》的“批评姊妹书”《实践的音乐教育:反思与对话》。其中18位来自世界各地的跨国界、跨学科的学者们,以哲学基础、表演、听赏、早期儿童教育、多元文化音乐教育以及课程等不同的视角,对艾利奥特的音乐教育思想进行评论。艾利奥特则在自己的个人网站上对文章作者对实践哲学的批评一一回复。
近年来,艾利奥特的学术研究越来越倾向于社会学方向,2004年,在他的倡议下创办了《国际社区音乐杂志》,并担任主编,音乐的表演性(performativity)成为其研究的核心词汇,而民主、政治、正义等成为文章的重要议题。
本着后现代解释学中关于文本解释的观点,“实践哲学,像所有理论一样,是暂时的、不完善的,正在发展中。”B21近几年来,艾利奥特正在撰写《音乐的种种问题》的第二版,估计不久就会面世,其中必然有诸多内容的增加,代表了他不断反思之后的新思想。
六、结语
就上述对艾利奥特学术思想成长历程的分期与阐述,笔者提出自己的观点:
1、艾利奥特的实践哲学思想,直接源自于其自身的爵士乐演奏与教学的专业学术背景。当然我们并不否认其他学者的研究成果,艾利奥特确实受到20世纪后半叶以来文化学、教育学、心理学、人类学、社会学等最新研究成果的影响,具有明显的后现代倾向,但是,如果我们将其音乐专业背景与学术成就相联系来看,为什么是艾利奥特而不是其他学者提出了实践的音乐教育哲学?因为它不是偶然,而是应然,有着必然的因果关系:由于音乐氛围浓郁的家庭影响、作为学校文艺骨干的成功激励,强化了艾利奥特学习音乐的兴趣,最后促成了其步入学习音乐的专业道路;而正因为从小进行爵士乐演奏与创作实践,使它对音乐制作(music making)B22有着深刻的体验,爵士乐作为一种集表演与创作于一体的音乐形式,有其独特的品质,更需要通过特殊的学习途径来掌握。因为即使一个人学会了一种乐器的演奏技巧,也并不意味着能够随时随地进行即兴创作/演奏,而一名爵士乐手则能够做到,行内人将爵士乐作为一种“无限的艺术”,随着演奏技巧的提升、即兴创作经验的积累、不断的反思,逐渐形成个性鲜明的艺术风格,这才是他们的终极追求。
正如艾利奥特本人所说的,“如此丰富多样的经验,使我在学校音乐项目和许多社区音乐团体中充当着领导作用,包括在我的专业舞蹈乐队。并且,这些丰富多样的音乐经验,也是我进行大学音乐学习的基础。(尤其是,当我13年后写作《音乐的种种问题:一种新的音乐教育哲学》时,这些经验形成了我的实践音乐教育哲学的基础)”B23。这与雷默的西方艺术音乐学习专业背景完全不同,所以雷默更注重西方艺术音乐的审美体验,而艾利奥特更强调积极参与到音乐制作中得到自我实现的“心流”体验(“心流”体验,来源于马斯洛的自我实现理论,本质上是一种创造体验)。
2、从艾利奥特的学术成长历程以及影响来看,他经历了审美发展的高峰时期,首先是继承前人思想,然后质疑其理论的不足之处,先提出修正,然后进行批判,逐渐建构自己的思想体系,并不断反思与成长。从个体成长来看,它是学者学术成长的必由之路;从学术发展来看,则是一种必然趋势,一个学派往往就是如此形成与发展的;从专业发展来看,不同的“声音”更能刺激学术研究兴趣,唯有不断地质疑、批判与辩论才能促进音乐教育理论研究的繁荣与发展。
诚然,在学术大花园中,“一枝独秀”不可能永远,“万紫千红”才是学术繁荣的景象。近年来,实践与审美哲学之辩的余波近年已远渡重洋来到中国,引发了国内学者“审美”、“实践”、“功能”、“文化”、“教化”、“创造”、“融合”等多种哲学话语的不同诉求,迎来了中国音乐教育理论研究繁荣发展的新时代。
因为艾利奥特所批评的是自己老师的哲学思想,被许多人视为叛逆性的学者,往往带有些许贬意,曾经有学者将两位学者的对立喻为音乐教育领域中的一对“怨偶”,还有人认为艾利奥特和雷默之间出现的“学生批判老师”的现象类似于亚里士多德与柏拉图的师生反目与学术对立的关系。本文认为,按照我国的中庸思维传统,既要鼓励人们提出不同的见解,倡导“百花齐放、百家争鸣”,又要防止学术争鸣所引起的“文人相轻”、“人格攻击”,从而建立和谐共存、民主团结、健康发展的学术环境。(责任编辑:陈娟娟)
① 具体可参见拙文《美国审美音乐教育哲学思想发展的历史变迁》,载于《中国音乐学》,2008年第2期。
② 具体可参见拙文《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》,载于《音乐研究》,2008年第5期。
③ 参见艾利奥特的博士学位论文,在致谢中,他特别提及到感谢“雷默的富有启发的教学、写作与指导”,雷默原为艾利奥特的博士论文指导教师,后因雷默工作调离由Malcolm Tait博士继任。
④ David. J. Elliott: Description, philosophical and practical bases for jazz education: A Canadian perspective (Doctoral dissertationCase Western Reserve University 1983), 44(12), 3623A,P.165.
⑤ David J. Elliott: Jazz Education as Aesthetic Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 1 (Spring, 1986), P. 41-53.
⑥ David J. Elliott(1987): Structure and Feeling in jazz: Rethinking Philosophical Foundations Bulletin of The Council for Research in Music Education, 95, 13-38,P.13.
⑦ 同上。.
⑧ 同上。
⑨ 同上。
⑩ David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 24, No. 1, Special Issue: Cultural Literacy and Arts Education. (Spring, 1990), pp. 147-166,P.161.
B11David J. Elliott:Music as Knowledge Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No. 3, Special Issue: Philosophy of Music and Music Education. (Autumn, 1991), pp. 21-40,P.25.
B12Music, Education and Schooling (1993) : In M. McCarthy(Ed.), Wind of Change: A colloquium in music education with Charles and D. J. Elliott (pp.85-98). New York: ACA Book.
B13David J. Elliott : When I Sing:The Nature and Value of Choral Music Education.Choral Journal 33 (1993): 11-17.David J. Elliott: Musicing, Listening, and Musical Understanding.Contributions to Music Education Review 20 (1993): 64-83. David J. Elliott: On the Values of Music and Music Education.Philosophy of Music Education Review 1 (1993): 81-93.《当我歌唱时》简要介绍了自己的新哲学思想;《音乐制作、聆听与音乐理解》中,艾利奥特再次介绍自己了音乐四维度观念,这是其著作的第1章内容;《音乐与音乐教育的价值》则是其著作第5章内容。
B14David J. Elliott:Rethinking Music:First Steps to a New Philosophy of Music Education. International Journal of Music Education 24 (1994): 9-20.
B15David J. Elliott:Music Matters: A New Philosophy of Music EducationNew York: Oxford University Press 1995.P.21.
B16David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005.P.11.
B17同上。
B18本节参考自:David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education. Journal of Aesthetic Education 24 (1990): 147-166.
B19Bennett Reimer: David Elliott's Philosophy of Music Education: Music for Performers Only.Bulletin for the Council of Research in Music Education 128 (1996): 59-89.
B20Elliott, David. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders .Bulletin for the Council of Research in Music Education 132 (1997): 1-37.
B21David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005. P6.
B22此处使用音乐制作,而不是用表演一词,因为爵士乐表演与我们通常的所理解的表演不完全相同,通常我们认为的表演即严格按照作曲家所创作的乐曲书面乐谱,忠实于原创的再现性表演,而爵士乐则是一种即表演与创作于一体的即兴创作/演奏,虽然也要遵循一些约定俗成的规范,但更具有瞬间性、即时性、偶发性、场域性、创造性,需要在“表演中创作”、“表演中思考”,所以艾利奥特才认为爵士乐教育的特征是“参与/涉入”而不是纯粹的思考。艾利奥特认为音乐制作是产生音乐成品的活动,包括表演、即兴创作、作曲、编曲、指挥、歌唱等,不包括音乐欣赏。
B23David. J. Elliott Music Education and Advocacy.来源于网站:省略。
参考文献:
[1]沈亚丹.中国音乐生成过程与音乐主体的感知方式[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2007,(02):90.
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-Philosophical Change of Music Education in North America Viewed From
the Development of David J. Elliott' Academic Thought
GUO Xiao-li1,2
【关键词】 文艺美学;学科定位;反思
“文艺美学”这个概念,在我国自上世纪80年代初由胡经之先生等提出之后,已经日益为学界所接受。但是,到底什么是文艺美学?它与 哲学 美学亦即一般所说的美学、艺术学有什么区别?它的提出有什么意义和价值?在不少同志、包括我自己心目中还都比较模糊。现在我把对几个 问题 所作的一些初步的思考在这里谈一谈,请同志们批评指正。
以我之见,如果从严格的意义上来说,美学是自18世纪中叶德国哲学家鲍姆加顿提出“aesthetic”(原意是“感性学”,后王国维根据日人中江兆民的日译而中译为“美学”)之后,在德国古典哲学内部 发展 起来、分化出来而成为一门独立的学科的。德国古典哲学是一种思辨哲学,它们研究美学的动机和目的主要不是为了解决实际问题,而是为了满足它们的哲学旨趣,具体地说,是为了建构它们哲学体系的需要,使它们的哲学体系得以完整。如鲍姆加顿,他根据莱布尼兹的知识可分为“明晰的知识”和“朦胧的知识”的观点,认为以往哲学重在研究“明晰的知识” 而忽视“朦胧的知识”,这样的哲学是不完整的,他提出“感性学”就是为了建立一门与“朦胧的知识”相对应的哲学的分支学科。又如康德,他在《纯粹理性批判》和《实践理性批判》中分别研究了“现象世界”和“本体世界”之后,感到两者的鸿沟难以填平,因而撰写《判断力批判》,把审美作为沟通两个世界的中间桥梁。再如黑格尔,他把世界看做是“理念”的发展和回归的过程,“理念”的发展可以分为“主观精神”、“客观精神”和“绝对精神”三个阶段,“绝对精神”的最高形式是哲学、次高形式是宗教,那么最低的形式是什么呢?按他的看法就应该是艺术。这样,“绝对理念”的发展行程也就环环紧扣而没有空隙和脱节的地方了。这些事例都足以表明,在德国古典哲学中,不仅美学的性质是属于哲学学科的,而且它的方法也是与德国古典哲学的方法是一致的,即演绎的、思辨的、自上而下的,按照培根的说法,是一种“蜘蛛织网”式的方法。
这种从哲学的角度对于美的问题所做的哲学思考 自然 是有必要的。因为它可以帮助我们从根本上规定美和审美活动的性质,为我们研究和探讨实际的美学问题包括艺术问题提供了一个 理论 前提。但是,不论这种哲学思考的意义多么重要,它与审美活动的实际,包括艺术创造、艺术欣赏等毕竟是有距离的。而我国学界提出“文艺美学”这个概念的目的和意义,在我看来就是要求我们把对美的哲学思考与艺术活动实际经验的具体 分析 结合起来,使哲学美学更能在艺术实践活动中发挥它应有的作用。根据文艺美学的对象和内容的这一性质和特点,在研究的方法上我认为也相应的应有所变化,应把原来纯属于演绎的、思辨的、自上而下的、“蜘蛛织网”式的方法转而向归纳的、经验的、自下而上的和“蜜蜂采蜜”式的方法开放。
按照这一认识,我认为文艺美学应该是介于美学与艺术理论之间的一门学科,是哲学美学的一个分支和子系统。它与美学的具体关系是:一方面,美学研究的结论和成果为文艺美学具体研究、阐释和 总结 文艺实践的经验提供理论的前提,即思想的依据和评判的标准,并使艺术实践的经验经由这些理论前提的整合而更能向 规律 性的高度提升;而另一方面,具体的艺术实践经验又可以为美学在对美的问题进行哲学思考提供感性材料,并使得这种哲学思考由于有了艺术实践经验的基础获得更为丰富、具体的内容,而不致偏于抽象的论证。当然,这只是我们在理论上对文艺美学学科所作的一种定位,在实际上有时也确实很难加以严格区分的。
一
正如一切理论的概括总是相对落后于经验的描述一样,“文艺美学”这个概念的提出也是这样。尽管这个概念的提出还不到20年的时间,但实际上文艺美学的研究早就已经开始了,当然我们不能因此来贬低乃至否定“文艺美学”这个概念提出的意义和价值,因为它为我们确立了明确的研究对象,标志着这门学科的研究从自发向自觉的转变,这就是一切学科都只有当研究对象确立之后才能成为一门独立学科的原因。
我说“文艺美学”的研究早就已经开始,这至少可以追溯到黑格尔,他把美界定为“理念的感性显现”,“理念”实际上只是一种心灵的外化。这表明心灵性的内容乃是美的一个本质的,所以按照这一规定,自然美也就被排除在美学的研究对象范围之外了。因而他的美学实际上是艺术哲学,或者说是“美的艺术哲学”。稍后,谢林就索性以“艺术哲学”来为美学命名,并由此在德国古典美学中开创了与典型形态的“哲学美学”如康德的《判断力批判》不同的美学研究的新派系。这一派系和传统对后世 影响 很大。在上世纪中叶先后被介绍到我国的前苏联美学家的一些论著,如苏联 科学 院哲学研究所、艺术史研究所等单位联合撰写的《马克思列宁主义美学原理》(陆梅林等译、三联书店出版),德米特里耶娃的《马克思主义美学概论》(杨成寅译,朝花文艺出版社出版)等,实际上都不是纯粹的“哲学美学”而是“文艺美学”,是前苏联美学家在探讨哲学美学与艺术实践经验的具体结合所作出的一种努力和取得的重要成果。具体表现在美学研究的对象上,他们较为一致地界定为:美学的对象是研究人与现实的审美关系,特别是他的高级形态艺术活动,明确地表明了它的重点应落实在艺术上面。从对美学研究对象的这一认识出发,他们在美学著作中所探讨的大概有这样的一些问题:人与现实的审美关系,艺术的审美特性,艺术形象,艺术发生发展的规律,艺术的阶级性、艺术风格与流派,艺术家等等。对于这些美学著作,我们在承认它们在促进美学与艺术实践结合方面所做的努力的同时,也感到似乎不够“美学”,即有点像艺术理论。之所以给人以这样的感觉,其原因我认为主要是没有充分吸取哲学美学的研究成果来作为观察、分析艺术现象的理论前提。所以在致思的方式上似乎完全停留于总结艺术经验而不能同时兼顾到对艺术经验的反思。因为经验的普遍性未必都能说明规律的必然性,只有经过批判性的反思活动,我们才有可能既不脱离经验又实现对经验的超越,才有可能向着更高的认识境界和思想境界提升。
反思是 哲学 的特性,“文艺美学”之所以是美学的一个分支和子系统,而不是一般的 艺术 理论 。我觉得就在于它在吸取归纳、经验、自下而上、“蜜蜂采蜜”式的 方法 的时候,并不抛弃美学自哲学的娘胎里所带来的这一反思特性。对于这个 问题 ,到了上世纪70、80年代出版的前苏联美学家如卡冈、斯托洛维奇等人的著作中,似乎才开始有所注意。前苏联美学 研究 的正反两方面经验对于我们“文艺美学”的研究和建设是值得借鉴的。所以,要建立我国“文艺美学”研究的思路和模式,我认为当我们的思维在克服传统美学研究中的纯思辨的推演的方法而转向对艺术实践的 总结 的时候,就不能完全排除和抛弃“文艺美学”作为美学的一个分支和子系统所应该具有的反思的特性,惟其这样,我们才能使“文艺美学”保持美学应必具的哲学韵味,而不至于完全等同于艺术理论。在这方面,黑格尔的《美学》倒是值得我们研究的。他在谈论艺术美、艺术类型和艺术门类时,我们都可以看出他在把反思前提与艺术现象、 历史 和传统结合方面所作的巨大努力。但由于他的思辨的习惯,使得在他那里一切经验的东西都迁就于思辨,无视历史事实存在的客观性,把历史当作逻辑所把玩的东西而完全服从于逻辑的虚构,因而引申出许多有悖于客观事实的主观武断的结论来。因此,要使逻辑的与历史的获得有机的统一,就需要我们把归纳的与演绎的、经验的与思辨的、自下而上的与自上而下的、“蜜峰采蜜”式的与“蜘蛛织网”式的两种方法结合起来,这样,我们“文艺美学”研究的方法才能臻于完善,我们“文艺美学”的研究才能走上真正 科学 的轨道。 二
根据以上对“文艺美学”学科性质的认识,我们今天提出和建设“文艺美学”的意义,在我看来至少有这样三个方面:
【关键词】 文艺美学;学科定位;反思
“文艺美学”这个概念,在我国自上世纪80年代初由胡经之先生等提出之后,已经日益为学界所接受。但是,到底什么是文艺美学?它与 哲学 美学亦即一般所说的美学、艺术学有什么区别?它的提出有什么意义和价值?在不少同志、包括我自己心目中还都比较模糊。现在我把对几个 问题 所作的一些初步的思考在这里谈一谈,请同志们批评指正。
以我之见,如果从严格的意义上来说,美学是自18世纪中叶德国哲学家鲍姆加顿提出“aesthetic”(原意是“感性学”,后王国维根据日人中江兆民的日译而中译为“美学”)之后,在德国古典哲学内部 发展 起来、分化出来而成为一门独立的学科的。德国古典哲学是一种思辨哲学,它们研究美学的动机和目的主要不是为了解决实际问题,而是为了满足它们的哲学旨趣,具体地说,是为了建构它们哲学体系的需要,使它们的哲学体系得以完整。如鲍姆加顿,他根据莱布尼兹的知识可分为“明晰的知识”和“朦胧的知识”的观点,认为以往哲学重在研究“明晰的知识” 而忽视“朦胧的知识”,这样的哲学是不完整的,他提出“感性学”就是为了建立一门与“朦胧的知识”相对应的哲学的分支学科。又如康德,他在《纯粹理性批判》和《实践理性批判》中分别研究了“现象世界”和“本体世界”之后,感到两者的鸿沟难以填平,因而撰写《判断力批判》,把审美作为沟通两个世界的中间桥梁。再如黑格尔,他把世界看做是“理念”的发展和回归的过程,“理念”的发展可以分为“主观精神”、“客观精神”和“绝对精神”三个阶段,“绝对精神”的最高形式是哲学、次高形式是宗教,那么最低的形式是什么呢?按他的看法就应该是艺术。这样,“绝对理念”的发展行程也就环环紧扣而没有空隙和脱节的地方了。这些事例都足以表明,在德国古典哲学中,不仅美学的性质是属于哲学学科的,而且它的方法也是与德国古典哲学的方法是一致的,即演绎的、思辨的、自上而下的,按照培根的说法,是一种“蜘蛛织网”式的方法。
这种从哲学的角度对于美的问题所做的哲学思考 自然 是有必要的。因为它可以帮助我们从根本上规定美和审美活动的性质,为我们研究和探讨实际的美学问题包括艺术问题提供了一个 理论 前提。但是,不论这种哲学思考的意义多么重要,它与审美活动的实际,包括艺术创造、艺术欣赏等毕竟是有距离的。而我国学界提出“文艺美学”这个概念的目的和意义,在我看来就是要求我们把对美的哲学思考与艺术活动实际经验的具体 分析 结合起来,使哲学美学更能在艺术实践活动中发挥它应有的作用。根据文艺美学的对象和内容的这一性质和特点,在研究的方法上我认为也相应的应有所变化,应把原来纯属于演绎的、思辨的、自上而下的、“蜘蛛织网”式的方法转而向归纳的、经验的、自下而上的和“蜜蜂采蜜”式的方法开放。
按照这一认识,我认为文艺美学应该是介于美学与艺术理论之间的一门学科,是哲学美学的一个分支和子系统。它与美学的具体关系是:一方面,美学研究的结论和成果为文艺美学具体研究、阐释和 总结 文艺实践的经验提供理论的前提,即思想的依据和评判的标准,并使艺术实践的经验经由这些理论前提的整合而更能向 规律 性的高度提升;而另一方面,具体的艺术实践经验又可以为美学在对美的问题进行哲学思考提供感性材料,并使得这种哲学思考由于有了艺术实践经验的基础获得更为丰富、具体的内容,而不致偏于抽象的论证。当然,这只是我们在理论上对文艺美学学科所作的一种定位,在实际上有时也确实很难加以严格区分的。
一
正如一切理论的概括总是相对落后于经验的描述一样,“文艺美学”这个概念的提出也是这样。尽管这个概念的提出还不到20年的时间,但实际上文艺美学的研究早就已经开始了,当然我们不能因此来贬低乃至否定“文艺美学”这个概念提出的意义和价值,因为它为我们确立了明确的研究对象,标志着这门学科的研究从自发向自觉的转变,这就是一切学科都只有当研究对象确立之后才能成为一门独立学科的原因。
我说“文艺美学”的研究早就已经开始,这至少可以追溯到黑格尔,他把美界定为“理念的感性显现”,“理念”实际上只是一种心灵的外化。这表明心灵性的内容乃是美的一个本质的,所以按照这一规定,自然美也就被排除在美学的研究对象范围之外了。因而他的美学实际上是艺术哲学,或者说是“美的艺术哲学”。稍后,谢林就索性以“艺术哲学”来为美学命名,并由此在德国古典美学中开创了与典型形态的“哲学美学”如康德的《判断力批判》不同的美学研究的新派系。这一派系和传统对后世 影响 很大。在上世纪中叶先后被介绍到我国的前苏联美学家的一些论著,如苏联 科学 院哲学研究所、艺术史研究所等单位联合撰写的《马克思列宁主义美学原理》(陆梅林等译、三联书店出版),德米特里耶娃的《马克思主义美学概论》(杨成寅译,朝花文艺出版社出版)等,实际上都不是纯粹的“哲学美学”而是“文艺美学”,是前苏联美学家在探讨哲学美学与艺术实践经验的具体结合所作出的一种努力和取得的重要成果。具体表现在美学研究的对象上,他们较为一致地界定为:美学的对象是研究人与现实的审美关系,特别是他的高级形态艺术活动,明确地表明了它的重点应落实在艺术上面。从对美学研究对象的这一认识出发,他们在美学著作中所探讨的大概有这样的一些问题:人与现实的审美关系,艺术的审美特性,艺术形象,艺术发生发展的规律,艺术的阶级性、艺术风格与流派,艺术家等等。对于这些美学著作,我们在承认它们在促进美学与艺术实践结合方面所做的努力的同时,也感到似乎不够“美学”,即有点像艺术理论。之所以给人以这样的感觉,其原因我认为主要是没有充分吸取哲学美学的研究成果来作为观察、分析艺术现象的理论前提。所以在致思的方式上似乎完全停留于总结艺术经验而不能同时兼顾到对艺术经验的反思。因为经验的普遍性未必都能说明规律的必然性,只有经过批判性的反思活动,我们才有可能既不脱离经验又实现对经验的超越,才有可能向着更高的认识境界和思想境界提升。
反思是 哲学 的特性,“文艺美学”之所以是美学的一个分支和子系统,而不是一般的 艺术 理论 。我觉得就在于它在吸取归纳、经验、自下而上、“蜜蜂采蜜”式的 方法 的时候,并不抛弃美学自哲学的娘胎里所带来的这一反思特性。对于这个 问题 ,到了上世纪70、80年代出版的前苏联美学家如卡冈、斯托洛维奇等人的著作中,似乎才开始有所注意。前苏联美学 研究 的正反两方面经验对于我们“文艺美学”的研究和建设是值得借鉴的。所以,要建立我国“文艺美学”研究的思路和模式,我认为当我们的思维在克服传统美学研究中的纯思辨的推演的方法而转向对艺术实践的 总结 的时候,就不能完全排除和抛弃“文艺美学”作为美学的一个分支和子系统所应该具有的反思的特性,惟其这样,我们才能使“文艺美学”保持美学应必具的哲学韵味,而不至于完全等同于艺术理论。在这方面,黑格尔的《美学》倒是值得我们研究的。他在谈论艺术美、艺术类型和艺术门类时,我们都可以看出他在把反思前提与艺术现象、 历史 和传统结合方面所作的巨大努力。但由于他的思辨的习惯,使得在他那里一切经验的东西都迁就于思辨,无视历史事实存在的客观性,把历史当作逻辑所把玩的东西而完全服从于逻辑的虚构,因而引申出许多有悖于客观事实的主观武断的结论来。因此,要使逻辑的与历史的获得有机的统一,就需要我们把归纳的与演绎的、经验的与思辨的、自下而上的与自上而下的、“蜜峰采蜜”式的与“蜘蛛织网”式的两种方法结合起来,这样,我们“文艺美学”研究的方法才能臻于完善,我们“文艺美学”的研究才能走上真正 科学 的轨道。 二
根据以上对“文艺美学”学科性质的认识,我们今天提出和建设“文艺美学”的意义,在我看来至少有这样三个方面:
中国传统哲学思想对艺术的影响是多元化的，在中国画审美方面的影响集中体现了这样的特点，我们可以看到中国哲学与中国画审美之间存在千丝万缕的联系。因此，积极探析中国画审美与中国传统哲学思想是很有必要的。
1.中国哲学与中国画学之间的关系
中国哲学与中国画学的发展和进步，始终保持高度一致的步调，并且相互影响，相互促进，相互辅助，两者在精神内涵和本质追求上是一致的，中国哲学对于中国画学的影响是不可忽视的。
1.1中国哲学是中国画学的根源
中国哲学是中国画学的根源，在中国哲学这片沃土上，中国画学得以迅速发展和进步。从中国画学理论不断健全的阶段看，哲学思想是画学理论的起点。如先秦诸子百家的哲学思想依照仁游艺的理念，就被后期画学作为美学的基本理念，大巧若拙的思想成为中国画学的艺术理论内容。简单来讲，中国哲学对中国画学的影响是从根源上开始的。到后期中国画学受到玄学思想的影响，使得山水画走向独立，为中国画学的发展奠定基础。
1.2中国哲学是中国画学的灵魂
中国哲学有艺术性的特点，其形成的中国艺术精神，使得中国哲学以深入画作生命和灵魂的方式影响我们的审美。哲学重视人生境界的提升，强调人的生命精神，将实现天人合一作为最高的境界，在思维上强调整体外在形式和心灵体悟之间的融合。在这样的哲学特性的影响下，中国画学以体现中国哲学思想为追求，希望将深奥的哲学思想活用在绘画创造上，实践证明无论是审美观念，还是审美判断标准，或者是审美趣味，都可以看到中国哲学的影子，这充分证明中国哲学已经融入中国画学的血液中，成为引导画学审美理念、理想和品格的源泉，成为塑造文人群体文化品格的审美趣味。
2.传统哲学视角下中国画的审美原则
哲学追求的是天人合一，这与画学要求绘画有意境，而意境要求画家的情感和自然美景之间高度统一。从传统哲学的视角审视中国画的哲学思想，应遵循以下基本原则：
2.1坚持情境交融的审美原则
情境交融是创造和生发意境的重要方式，不同于简单地对于自然景物进行绘画，还需要将主观情愫融入其中，使得景物和情感自然融合，以展现中国画的哲学思维，这代表的是主体和客体实现完全融合。更深一层次的含义，是情感和景物相互生发，简单讲就是景生情，情生景，以自然的绘画手法创作，借助画家的手将自然的情愫表现出来，这是情境交融的最高追求。要实现这样的目标，创作者就要积极观察大自然，使得主观情思物化，并且使得客观景物主体化，假设景物有自己的情感，如同对待人一样对待景物，就可以真正情境交融。
2.2坚持虚实相生的审美原则
虚实相生同样是绘画中进行意境创设的重要途径。在哲学思想中有无和虚实的理念，就这样被融入绘画创作中。以虚带实，以实带虚，使得虚和实之间形成亲密无间的关系。如在宋代化解马远的《寒江独钓图》中，实际景物和虚幻景物之间相互依存，相互交融，很好地展现哲学中的阴阳观点。具体来讲，在传统画学中虚实结合主要体现在以下几个方面：其一，在笔墨的虚实相生；其二，遵循笔墨为实，空白为虚的原则，出现留白手法；其三，画内作为实，画外为虚；其四，从审美境界和审美理想的角度看，将自然景观看做为实，将功名利禄看做为虚。
2.3坚持动静相成的审美原则
中国哲学中有很多关于动静的理论，认为两者应该相互依存，相辅相成。将这样的理论运用到绘画上，要求动静相成。具体来讲，可以从以下方面探析：其一，从艺术表现方法看，动与静之间的融合，可以展现出绘画的动态性；其二，从绘画作品内意境的宁静和灵动展现；其三，从创作主体内心心灵虚境和跃动的角度展现。在此过程中，应注意动与静是相对的，画家要有虚静的心胸，才能掌握动静相成的规律，由此更好地展现审美情趣。
3.发挥中国传统哲学思想在中国画审美方面的效能
审美应该符合当前社会的审美观，与当前社会经济发展的局势保持吻合，并且在传统文化中找到养分，以促进传统哲学思想与中国画审美之间的充分融合。具体来讲，应该积极从以下几个角度入手：其一，高度重视传统哲学思想与中国画审美之间关系研究，树立哲学影响绘画的基本理念，正视中国传统哲学对于中国画的影响，积极了解更多的关于此方面的理论研究成果；其二，找到中国画中国传统哲学思想的根源，将其作为审美的依据和标准，实现对于中国画的深层次理解；其三，在展现中国传统哲学思想在中国化审美方面效能的时候，处理好传统文化与现代文化之间的融合，使得传统哲学思想成为我们开展绘画实践的理论指导。
4.结语
中国画审美与中国传统哲学之间存在很大的关联，我们应该正视两者之间的关系，不断挖掘传统画中体现出来的传统哲学思想，从更深的角度理解，使得我们更好地理解传统绘画的精神和内涵。当然在理解这些之后，可以将现代核心价值观作为现代绘画的创作源泉，处理好现代文化和传统文化之间的关系，以使现代绘画的内涵和精髓不断延伸。
参考文献：
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[4]邓晓芒.中西艺术精神比较[J].艺术百家，2010（04）.
2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定
2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定
由于美学与哲学的亲缘关系，国内的学院美学一直注重其本身的哲学思辨性，美学教学通常也以美学知识的传授为主体。诚然，国内高校开设美学课程的基本目标还是相当明确的，美学教学主要是“培养学生正确的审美观，提高学生的审美能力，使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”［2］但实际情况是，简单的知识传授与学生审美观的培养与提高很难达到有效链接，抽象甚至晦涩的美学理论其接受的前提就是接受者要具备起码的理性思维能力和理论驾驭水平，而这对缺乏哲学理论背景的多数学生而言几乎难以成为现实。脱离实际的空洞说教，年复一年的理论阐释早已将美学枯燥的理论体系衍化为一种毫无实用价值的教学“布道”，由此引发的美学“不美”遂成为众多美学课程教学者异口同声的共同呼声。于此，美学课程教学“因材施教”，摒弃传统上“一锅烩”的教学模式，分而治之，弱化美学学科的哲学属性成为变革这一教学瓶颈的关键所在。从当前开设美学课程的常态设置来看，哲学、汉语言文学和艺术学成为美学课程的主打阵地。哲学是美学课程的孕育摇篮，因而在哲学系设置美学课无疑是最具本源性的学科取向。哲学系设置的美学课程所面对的是具有较强哲学理论功底、理性思维较强的学生，因而无论是对美本质的探讨抑或那些颇富思辨性、哲理性的美学问题都可能成为这些学生日常关注的教学命题。当然，尽管在哲学系，美学也是分而论之的，对哲学专业的本科生以及哲学的二级学科中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学等研究生专业而言，美学课也就是专业内的普选课程，其教学目的无非是培养学生的审美能力和欣赏水平，只不过是这些专业的学生由于具备了较强的哲学功底和哲学思维能力，对美学课程中抽象的概念术语要比其他专业容易接受一些。哲学系还设立美学专业，这是哲学专业的二级学科，只有研究生才开设这一专业，这是系统学习美学知识，培养具有深厚美学理论功底和较高审美能力的专业，在这一专业设置中，美学被进一步细化，中国美学、西方美学、比较美学都成为这一专业所涉猎的对象。任何美学学科的基础性理论问题和颇具时代前瞻性的问题都是这一专业学生日常探讨的知识目标。美本质等困扰诸多中外美学大师的理论问题便成为这些哲学专业美学学习者的首要研究对象。而这一类美学姑且可以称之为哲学美学，以哲学美学为教学研究对象自然构成美学教学的第一种模式。美学教学的第二种模式是汉语言文学专业设置的美学课程教学形态。作为汉语言文学本科阶段的必修课程，汉语言文学开设美学课程在当下教学语境中几成常态，同时也是开设该门课程最为广泛的专业。汉语言文学专业中开设的美学课程与哲学专业的美学课程既有共同性更有差异性，共同性在于，两种美学课程体系的本源是一致的，其最终目的也是一致的，都是提高接受者的审美能力和研判水平。但两者也存在着相当大的差异，汉语言文学专业以语言文学作为研究和教学对象，中国文学注重的多是形象思维，较少西方文化的抽象观念，因而探讨文学本身的发展规律和审美内涵多是从形象化、感悟式的语言描述入手，极少抽象的概括性的理论阐释，即使像《文心雕龙》这样的鸿篇巨制，其语言呈现的形象性也大为可观。于此，汉语言文学专业开设的美学课同样要遵循这一专业的课程共性，以具象的文学作品为考察对象，探讨这些文学形态衍生、发展的审美维度。另外，汉语言文学专业开设的美学课程其先修课程是文学概论，文学概论是对文学现象以及文学发展规律的本质化概括，已具相当的理论色彩，而美学则是承继文学概论，进一步对文学现象以及文学衍化规律的审美观照，在审美发生规律和文学活动的自身意义、审美经验的构成与文学创作心理机制、审美体验与文学价值诉求等方面构建对话与桥梁，而这些审美观照都是以具体的文学作品以及文学现象为研究蓝本，不需更不必深化为艰深乃至晦涩的抽象理论去加以阐释。因而采用哲学专业的美学课程教学手法来建构汉语言文学专业的美学教学，其教学的路径和方向都是错误的，而这恰是当前美学课程普泛性的教学现状，也是诸多学生厌倦美学课的最终缘由所在。大学美学课程教学的第三种模式是艺术学开设的美学教学形态。如果说清政府首度引入美学课程并将其设置于建筑学系是当时教学体例的混乱使然，那么，今天诸多艺术学将美学课程列为基础课程却是该课程本身对艺术专业具备的重要指导意义。宗白华曾经指出:“美学研究不能脱离艺术，不能脱离艺术的创造和欣赏，不能脱离‘看’和‘听’。”［3］尽管哲学美学也是将艺术作为美学的研究对象，丹纳的《艺术哲学》事实上就是一部美学著作，康德、黑格尔等一代美学大师对艺术多有真知灼见，但这些美学著作中的艺术更呈现出一种形而上的理论形态，与当下的艺术专业注重那种操作性、实用性的艺术形态不可比拟。因此，在艺术专业开设美学课程，其主要目的就是对艺术类实践课程教学提供一套审美参照体系和评判准则，它是艺术实践学科的提炼与深化，同时也是美学理论在艺术实践中的自我检测与自我修正。当下艺术类美学教学依据专业的变化也发生了重要变迁，单纯的美学让位于《绘画美学》、《音乐美学》、《设计美学》、《建筑美学》、《舞蹈美学》以及《服装美学》等等更为细化的学科，这些细化的美学课程无论是教材编写抑或课堂教学和课程评价都很难回归于本源性的哲学美学学科体系中，美学在这诸多的艺术形态的课程教学中完成了从抽象到形象，从理论到实践，从形上之道到形下之器的华丽转身，几百年前鲍姆嘉通所冠名的美学由此完成了最富现实意义的身份蜕变。
坐落在历史名城波士顿附近美丽的麻省剑桥市的美国哈佛大学不仅有培养了多名美国总统的肯尼迪政府学院，培养了众多商业领袖的商学院，还有培养了大量重要哲学家的哲学系。哈佛哲学系历来被看作是美国哲学的缩影：她曾拥有皮尔士（1839—1914）、詹姆斯（1842—1910）这样的美国哲学象征，还曾拥有刘易斯（1883—1964）、怀特海（1861—1941）、蒯因（1908—2000）这样的美国哲学领袖人物；现在还有罗尔斯（1921—）、普特南（1926—）这样的世界级的哲学家。哈佛哲学的变迁基本上反映了美国哲学的发展历程：以弗朗西斯·鲍温（1811—1889）为代表的19世纪的实在论；以爱默生（1803—1882）为代表的先验论思潮，哈佛大学建立的美国第一所哲学大楼，就特意命名为“爱默生楼”；以阿萨·格雷（1810—1888）和约翰·菲斯克（1842—1901）为代表的进化论哲学；以霍金（1873—1966）为代表的人格主义；以培里（1876—1957）为代表的新实在论；以桑塔亚那（1863—1952）为代表的批判实在论；以布里奇曼（1882—1961）为代表的操作主义；以怀尔德（1902—1972）为代表的美国现象学和存在主义；以蒂利希（1886—1965）为代表的美国基督教神学；以诺齐克（1938—2002）为代表的政治自由主义；等等。www.133229.Com
历史地说，20世纪的美国哲学几乎是由哈佛大学统领天下：在学风传承上，早期的刘易斯、中期的蒯因、晚期的普特南等重要哲学家都在哈佛哲学系任教；在思想传统上，哈佛大学哲学系是美国实用主义的摇篮，实用主义的创始人皮尔士、詹姆斯等人都是哈佛的骄傲：皮尔士不仅出生于哈佛所在地的麻省剑桥市，毕业于哈佛，而且他形成主要思想也是在哈佛完成的；同样，詹姆士毕业和任教于哈佛，他的《实用主义》正是在哈佛期间完成的。其家族在哈佛拥有房产，如今已捐赠给哈佛大学，成为“教员俱乐部”，校园里的最高建筑也被命名为“詹姆斯楼”；在20世纪统领美国哲学的分析哲学重镇也非哈佛莫属，刘易斯、蒯因、普特南等大牌哲学家都是分析哲学在美国的重要代表；同时，美国的生命哲学、过程哲学等也都发起于哈佛。
哈佛开创了实用主义哲学
作为研究美国哲学多年的学者，我有幸于2002年2月访问哈佛哲学系，亲耳聆听了普特南的教诲，拜会了许多当今重要的哈佛哲学家，见识了哈佛哲学系的教学，近距离地感受到了哈佛浓厚的哲学氛围。
实用主义是美国的本土哲学，哈佛哲学系至今仍然保持着由皮尔士、詹姆士开创的实用主义精神。单从课程设置上就可以看到，关于实践理性的课程占有很大的比例，有关伦理学和道德理论的内容一直是哲学系课程的核心：在我访问的春季学期中，有斯坎龙教授的“道德与行为”、白瑞教授的“理性与道德”、默润教授的“自由与存在”以及来自英国牛津大学的客座教授帕菲特的“实践推理与伦理学”等，此外，还有哲学系主任科斯佳教授的“近代道德哲学史”。这些课程集中讨论了这样一些问题：行为的理性基础与动机的关系；它们对于道德要求、道德评价以及道德责任等性质的意义；关于相信、关心、行为、合理性、规范性的理由；关于道德行为的自然主义、非认知主义和非归纳的实在论等。这些问题共同反映了哈佛哲学家们对实践理性的重视，对与人类活动有关的道德行为和规范性原则的强烈关注。这正是自皮尔士以来的实用主义哲学精神的具体体现。哲学家诺齐克曾在1982年和1983年开设了这样一门课程———“生活中最美好的事物”，对诸如友谊、爱情、知识理解、性愉悦、成就、冒险、玩乐、奢侈、名誉、权利、启迪以及冰淇淋等被认为是最美好的事物的性质和价值做了探索，试图从中得到一个关于价值的普遍理论。他在去年冬季学期中还开设了关于“俄国革命”的课程，讨论对俄国革命的研究中涉及到的历史解释、证据问题、因果性、偶然性、客观性以及历史叙述等问题。他原本还要在今年春季学期继续这门课程，讨论陀思妥耶夫斯基小说中的哲学观念。这样的课程反映了哈佛哲学家对历史与现实的浓厚兴趣。
中国音乐教育哲学研究历经近百年，从时间纬度上对当代中国音乐哲学教育研究作一归纳。当代我国对于明确意义上的音乐教育哲学研究起步比较晚，从三个历史时期进行研究。中国音乐哲学教育美育一、美育研究与哲学观的觉醒20世纪初到中华人民共和国成立初期，美育作为音乐教育哲学最主要的实践途径和落实方式，在情感教育、美感教育的意义上受到关注。中国现代艺术教育思想在20世纪上半叶中国社会陷入危机、经历变革的现实基础上确立、发展，正是以改良人心、改造社会为目标。在抗日救亡的历史境遇中，音乐教育对情感、精神的作用，在激发凝聚民族生命力、能聚战斗力的意义上，得到关注阐发并推向实践。1.“以审美为核心”的教育理念的提出――通过古籍研究发现，自春秋以来，我国古代音乐教育具有三个重要特点，即在音乐教育中重视音乐的政治功能、教化功能和审美功能。中国古代音乐教育这种特点对于今天的音乐教育，具有重要的启迪作用。2.真正以审美为核心的音乐教育的提法，实际上是我国上个世纪初蔡元培所主张“美育”认识的深化。他在民国元年任教育总长后发表《对于新教育之意见》（l912）一文，首次提出美育在教育中的重要地位，将美育作为“育人”目的实现的基本保证。1923年六月教育部颁发的《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中强调了美育情感教育的重要性。1932年教育部颁发的中小学课程标准，将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面为内容的中小学音乐课教学内容。这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末。直到2000年起音乐新课程标准的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了新的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。3.蔡元培音乐教育思想代表了中国代新型音乐教育最初的理想目标，至今仍具有现实的启示。这在本世纪新课程标准中的以审美为核心的教学设置中得到了近乎完美的体现，也与美国提倡的官方音乐教育――审美教育达到了完美的契合。并且从我国近代音乐教育史不难窥见审美哲学在我国有它存在的内在历史的原因。二、风起云涌，百家争鸣改革开放后近20年，随着国家宏观环境的变化，音乐教育又转而强调智育功能。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界五大音乐教学法”（德国的奥尔夫教学法、匈牙利的柯达以教学法、日本的铃木教学法、瑞士的达尔克罗兹教学法和美国的综合乐感教学法），此后，加德纳（Gardner）的“多元智能理论”（加纳德的多元智能理论认为，如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。所以综合学科内容教学，成为发展多元智能的有效途径，也是现代教学的重要特征。）和戈尔曼（Gorman）的“情商理论”（戈尔曼的情商理论认为，与传统智力理论不同，情绪智力强调能力的情绪因素，他的研究动机在于运用情绪智力概念去解释个体的绩效和成功）又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。受后现代多元文化思潮的影响，音乐教育专业内外出现了前所未有的情况，如音乐教育者对于审美哲学的理智审视，多元智能理论的出现、人们对哲学问题研究兴趣的高涨，以及艾利奥特创立的新的音乐教育哲学观，等等，致使人们急于追寻一种新的哲学思想来批判不断引起人们质疑的审美哲学观。在这种情况下，实践哲学观便应运而生。即在音乐教育哲学研究中，出现了多元化的声音，在国内出现了对以审美为核心的音乐教育提出哲学批评的学者，充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。直至当前，中国的音乐教育的现实还是在以审美为核心的指导下在发展着，但我们可以欣喜地发现这种局势在慢慢出现改变。作为多元音乐文化的组成部分，我们在研究的过程中对多元文化的交流所存在的悖论要有清醒的认识。在全球一体化的今天，诸文化之间如何既互相交流和理解，又能保持文化的多样化和发展固有文化的特色，是一个严峻而艰深的课题。三、批评与反思2009年，广州大学音乐舞蹈学院承办的音乐教育哲学国际学术研讨会议中，来自国内及港澳台20余位专家和代表，齐集一堂，分别作了相关学术报告，对音乐教育哲学及音乐教育教学实践等领域的相关学术问题展开了热烈的讨论，对当代的音乐教育哲学的发展现状及未来发展趋势进行了激烈的讨论和研究。其中，来自南京师范大学博士生朱玉江提交的论文《当代中国音乐教育的主体性哲学反思》一文中，对当代的中国音乐教育主体性哲学进行了反思。他认为，20世纪的我国音乐教育的百年历程始终未能走出“主客”二分的主体性哲学思维定势中。在全球化时代的西方哲学、教育学、文化学研究、音乐教育学发生重大转型的时候，主体性哲学主宰的音乐教育必将面临严峻的挑战和困境。作者总结为4点：（1）以音乐语言为基础的交往活动；（2）音乐教育是一种主体间的理性对话和理解的过程；（3）音乐教育的意义在生活世界中生成和发展；（4）音乐教育归属于人文学科。人文学科主要以人的价值和人的精神作为其研究对象。来自上海音乐学院的余丹红教授的文章《当代中国音乐教育哲学研究中若干问题思考》中，围绕所提出的三个问题，点出了当代中国音乐教育哲学研究中所存在的问题。包括：1.当代中国音乐教育哲学研究领域往往将音乐教育哲学的纲领性、原则性与普遍性原则暂搁置一边，而搜索、提取一些口号式的“核心问题”“可操作程序”，并不甚顾及上下文关系地将之应用于音乐教育的体系建构、标准制定、甚至政策法规的制定等，使音乐教育哲学的研究偏离“大地图”原则而趋于实用主义。2.如何辨清哲学与美学的区别，是我们在音乐教育哲学理论中首先应该理顺的基本概念。毫无疑问，音乐教育哲学中包含诸多美学问题，但是美学绝对不是音乐教育哲学的全部，或绝大多数内容。3.任何一种理论的产生都是历史上下文关系中的产物，在一定的历史条件下具有其合理性，并随着时间的推移，慢慢地淡出理论研究的核心地位。音乐教育哲学变革、突破的要求，不仅来自音乐教育实践，来自我们所处的整个时代及文化环境。几十年来，我们的耳边不断地在喊着：音乐是情感的符号，“以人为本”的音乐教育，实践的音乐教育哲学，音乐教育的文化哲学建构，等等，这些音乐教育主张并非都是绝对的真理，但至少他给我们的音乐教育者提供了很多参照，或引起我们的反思，让我们回过头来想想我们的音乐教育哲学自身是否存在着不足和缺陷。也许正是在这种反思中，加上音乐教育哲学实践的影响，萌动了音乐教育哲学的改革、突破的欲求。
参考文献：
[1]吴淑元.中国古代音乐教育的特点及启示.湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（4）.
