二、填补教学空白
教材由于篇幅的限制，对事件的叙述难以充分展开。教师在教学设计过程中，鉴于教学的需要而进行随机处理，若有些内容教材没有叙述，未必也可以忽略，如果觉得某块内容的讲解需要增补，则补充之。笔者在进行中美关系缓和原因的备课过程中，发现有一个问题是绕不开的，那就是中苏关系恶化的原因。教材只在提及中国为何要改善与美国的关系时表述“中国要牵制和对付来自苏联的威胁”，但是中苏关系在新中国成立之初是相当友好的，作为学生来说，从教材的叙述中可知中苏关系已然发生了变化，但究竟是哪些原因导致中苏关系由友好兄弟同盟走向交恶乃至兵戎相见的程度，学生是很想了解的。当然，教学的重点依然是中美关系的缓和，此处教学内容的补充不宜喧宾夺主。关于中苏关系恶化原因的材料，笔者取自《中苏关系恶化原因简析》一文，作者认为，中苏关系的破裂发生在赫鲁晓夫下台（1964年）之后，但早在赫鲁晓夫下台之前，中苏两国、两党之间的矛盾冲突就已经进入白热化阶段。赫鲁晓夫执政时期，两国之间关系的发展对后来双方关系的破裂起了决定性的作用。笔者在进行教学设计时，从《中苏关系恶化原因简析》一文中选摘了部分原因，为了节省时间和提升效率，考虑用分组的方式让学生阅读其中几则材料，并尝试培养和提升学生提炼和概括材料信息的能力。通过材料的阅读和师生问答，学生明确了中苏关系恶化是多种因素综合作用的结果。对于中美关系改善的原因会有更进一步的理解，意识到中国在60年代末70年代调整外交政策是基于国家利益的考量。这样的设计会显得丰满，学生的欲求得以满足，并使教学程序更流畅，也有助于突出中美关系缓和的重点和突破这一难点。
三、触摸历史细节
历史本身不全是抽象和理性的，在历史硬币的另一面，她是由具体的细节汇成；历史人物不总是高大上的，历史人物是人而不是神，总有人性的表现和特点；历史事件的发展也不是直线铺就的，曲折是其本性，这也是历史的真实。教师通过历史文献片断的提供，可以带领学生去触摸，去感受，去理解历史人物、历史事件和历史进程。如此的历史才是可触摸的真实的历史，也是丰富而生动的历史。乒乓外交是中美关系改善之路上的一个传奇故事，它对于中美关系缓和的意义重大。书中乒乓外交决策的叙述展现了一位国家领导人的形象：晚年的国家领袖，既有其年龄特色，又担负国家的责任，还具有历史的敏感性，让读者感受到历史人物的真实性。历史文献中这般细节性描述的呈现，对于中美关系改善过程的传奇性无丝毫影响，反而更增添了其传奇、瑰丽、柔和的色彩。而从文献的细节描述中，我们亦可抽丝剥茧，见诸当时的政治体制的专制和高效。卷起风暴的乒乓外交并非是中美关系改善进程中的首步，在乒乓外交之前，中美两国领导人为谋求两国关系的正常化，已经在小心翼翼地展开接触，这是历史的渐性；在接近过程中，并非一帆风顺，其中有中美接近的障碍，这是历史的曲折表现。中美双方由于意识形态的对立、文化传统的差异、长期的政治对立所带来的隔阂，使中美双方领导人行动起来都小心谨慎、小步前行，有时，信号的释放和接纳会存在一些障碍，上述材料就体现了这一点。文献的叙述可见中美双方为改善关系的试探、困境以及努力，以理解乒乓外交既具历史的偶然性，又体现历史的必然性。也为中美关系于1972年开始正常化，一直到1979年最终实现正常化作一伏笔。历史教学和历史学习需要有对历史细节的触摸，教师在进行教学设计过程中加入历史细节的环节，是对刚性历史和抽象历史教学的补充，也是一种人文性的教学观念和方法的体现，因为，人是理性和感性的同一体，教师本身和教学对象的学生都如此，教学设计中自然也应有所体现。从工具论的角度而言，“即把历史描述的研究方法与逻辑分析的研究方法相结合的一种认识方法”。②我们可以把这种观点和方法使用在历史教学设计上。当然，教师在教学设计中增添的历史细节需要把握其真实性和科学性，一般而言，文学类的材料较历史类的材料，其真实性和科学性是有差异的，历史类的文献材料本身，也需要考查其整体风格特点和文献材料本身的可靠性，教师需要选择适合历史教学的合理而科学的历史细节，以体现历史的感受力。
中国多民族社会经过漫长而曲折的发展历史，其复杂的历史过程和诸多历史特点举世罕见，民族史研究因此而成为国内外史学界用力甚勤、着力较多、成果也颇为可观的史学研究的一个重要门类。我以为，考察中国民族关系史，有几个民族的历史关系具有显著的典型意义。如，蒙古族和藏族、蒙古族和满族、藏族与羌族、藏族和纳西族、壮族和侗族、苗族和瑶族等等。学术界继往的研究中，对这些民族的历史关系多有涉及，也有相关的学术成果问世，如，王辅仁、陈庆英合著的《蒙藏民族关系史》、樊保良著《蒙藏民族关系史研究》、陈庆英著《蒙藏关系史大系.政治卷》等等，都从不同的角度在一定程度上推动了中国民族关系史的研究，但将藏族和纳西族两个民族的关系首次以专著的形式进行全面、系统和深入的研究，则是赵心愚教授近年推出的《藏族和纳西族关系史》所做的杰出的工作。这部27万字的著作，有多方面学术上的突破，我认为主要是：
选题的开创性。 国内外学术界对不同国家两个民族关系的研究已有较为悠久的学术传统，但将学术眼光瞄准中国西南两个具有世界影响的少数民族的历史关系，对之进行全方位的深入探讨，首先反映出作者敏锐的学术见识和睿智的学术选择。我们知道，藏学早已成为国内外学者们投入力量较多的显学；纳西学也逐渐崛起，吸引了国内外众多研究者的关注。作为民族文化族别学，二者的发轫都已有上百年的历史；对两个民族关系的专题性研究从20世纪80年代以来也取得明显进步。但既往的研究，不同程度地都有令人遗憾之处，且学术成果非常有限。赵心愚先生深知两个民族关系史的基本史料相当缺乏而且十分零散，两种文字的记载带有浓厚的传说、神话色彩，但他知难而上，毅然选择这个学术课题，试图从一个特定的角度推进中国民族关系史的研究。实践证明，他的努力是成功的。《藏族和纳西族关系史》切切实实地填补了藏学、纳西学、中国民族关系史等多方面的学术空白。其最为突出的贡献，是从两个民族的族源、历史、政治、经济、宗教、文化、民俗等多方面，进行了由表及里、由此及彼、深入浅出的论析和探讨，得出了许多令人信服的学术结论。
本书另一突出特点是材料翔实丰富，论述中颇多新见。作者广泛搜集了包括纳西东巴经书、汉藏历史文献及中外文论著和各种调查报告，对这些材料进行了仔细的甄别和鉴定。从行文中对各种材料的引用和分析看，作者处理历史资料的态度非常谨慎，既不轻易否定一些存有疑点的历史文献，也不盲从前辈学者习用的某些学术资料，而是根据多种资料的相互参证，对历史材料作出自己的学术判断。这就很好地保证了使用材料的翔实可靠，得出的学术结论也更为准确。如第三章讨论7―13世纪中期的纳西族与藏族关系，作者将这个时期划分为三阶段，认为期间两族关系明显呈现出阶段性变化。这种阶段性变化与吐蕃、南诏、大理等政权力量的消长以及二者关系的变化有关，也与中央王朝同吐蕃、南诏、大理等政权的关系及其对西南地区控制力的强弱变化等有关。真是一语中的！其中不乏作者独到的见解和准确的判断。如作者认为公元3世纪时吐蕃王朝与滇西北纳西族部落首领并无联姻，两族只存在民间层面上的通婚关系，这是吐蕃王朝统治时期两族关系中值得注意的一个方面（参见183-184页），并根据翔实史料指出，除了藏族宗教影响外，7―13世纪传入并对当时的纳西族文化产生了一定影响的藏文化主要是藏族的语言文字，藏文对东巴象形文字从产生到发展为书面语起了推动作用（参见219―223页），等等，这些结论都发人所未发，具有鲜明的独创性。
全书科学分析纳西族与藏族历史关系的形成、发展及变化后，客观地指出，在双方有文字记载的历史关系形成时，藏族还不是中央王朝统治区域内的一个民族实体。因此，当时及以后一段时间两族关系，是中央王朝统治区域的民族与相邻但在统治区域之外的民族间的关系。在中央王朝将及各藏区正式纳入中国版图后，两族关系的性质转变为统一多民族国家内的民族关系，这一关系的发展变化明显地受到中华民族发展的制约和影响。至20世纪初，两族关系已发展成为你中有我，我中有你，相互依存，谁也离不开谁。这个发展过程也从一个侧面反映了中华民族作为统一多民族国家的形成过程（参见347―356页）。我认为，这一论述切中肯綮，可以视为理解和把握纳西族与藏族关系史的一把钥匙。
末了我要特别强调的是，本书除了反映出作者严谨的治学作风，深入的钻研精神，求实的科学态度，广阔的学术视野，还反映出他宽广的学术襟怀。这典型地体现在他对学术同行的尊重上。在第一章中，作者客观地评述既往研究，特别强调“较全面地纳西族与藏族关系进行研究的是云南省社科院的杨福泉”，“他2001年撰写的题为《纳西族与藏族的历史关系研究》……这篇重要论文的出现，标志着纳西族与藏族关系研究近年来取得了新进展。”读到此处，笔者深为感动。在当今学术界某些歪风邪气盛行的情况下，这样的正直态度是应当充分肯定和大力提倡的。
所谓整体史观：指世界历史（含中国史）纵横发展的历史观。
该史观由吴于廑先生提出，认为：人类历史发展为世界历史，经历了一个漫长的过程。这个过程包括纵向发展和横向发展两个方面。纵向发展是指人类物质生产史上不同生活方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭。横向发展是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史的客观过程。推动横向发展的决定力量是物质生产的不断发展。
纵向发展和横向发展并不是平行的、各自独立的，而是互为条件；最初是缓慢地、后来是越来越急速地促进历史由分散的发展到以世界为一整体的发展。
纵向发展制约着横向发展，纵向发展所达到的阶段和水平，规定着横向发展的规律和广度。
横向发展一方面受纵向发展的制约，一方面又对纵向发展具有反作用。横向发展与一定阶段的纵向发展相适应，就往往能促进和深化纵向发展。
总之，整体历史观强调从全局，即从全球的角度认识人类社会发展的历史；人类社会的发展过程是从分散发展到整体发展的过程；纵向发展和横向发展是历史发展的两个相互关联彼此影响的基本方面；生产力发展和人类社会交往的发展是历史发展的两根主轴。
所谓全球史观：指根据新的时代特征，视世界为一个整体，并从宏观的、联系的角度考察和分析人类社会历史演变走向的一种方法、观念和理论体系。该史观强调以“全球眼光”审视人类历史，以人类社会整体发展进程为叙述对象。
全球史观是20世纪下半期，伴随着对“西欧中心论”或“欧洲中心论”的批判而在学术界出现的一种全新史观。
早在20世纪50年代，巴勒克拉夫就主张用全球观点来考察历史。70年代他又指出：“建立全球历史观即超越民族和地区界限、理解整个世界的历史观是当前的主要特征之一。”
斯塔夫里阿诺斯在其《全球通史》中指出：把世界历史作为一个整体来考察是其显著特点，“它研究的是全球而不是某一国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人。”
在关于新航路开辟和地理大发现的划时代意义、关于世界近代早期的历史定位等问题上充分体现了全球史观的价值。
（二）现代化史观
现代化史观：又称“一元多线”历史发展观。该史观认为：现代化是近现代史的主题；现代化是人类社会由传统农业社会向现代工业社会的多层面同步转变的动态的过程，社会生产力的发展是实现这种转变的根本动因，即“一元性”。
在同一生产力状态下，不同社会的发展水平受复杂的自然因素与社会因素的影响而千差万别，但可以归纳成为不同的发展道路，任何一种生产方式和社会形态都不是单向度的、静态的，而是多向度的和动态的，即“多线性”。
一元多线的历史发展观，突出以生产力标准代替生产关系标准作为衡量社会发展的客观主导标准，认为人类历史上出现过三种根本不同性质、不同形态的社会生产力：
原始生产力、农业（含畜牧业）生产力、工业生产力。
自有文字以来的历史时期，文明的演进大约经历过四个阶段：原始农业文明、古典农业文明、原始工业文明和发达工业文明。
现代化史观认为，传统的五种社会形态说所主张的“五种社会形态单线依次演进”的观点是错误的，影响社会发展的动力固然是“一元”的，但并不是单因素的，而是多因素的、互动的，是一种合力。
同一性质和水平的生产力可与几种不同的生产关系相适应，同一生产方式在不同的历史条件下可以适应不同的社会结构，这就造成了现代化发展的多种道路或模式并存的局面。
按照现代化理论的解析，现代化缔造了一种新的文明，即工业文明。这种变化把全世界带进一个新的历史时期，这个时期就是通常所说的“近现代”。
现代化不仅是一个历史过程，也是一种发展状态，可以指发展中国家赶上发达国家后所处的状态（完成现代化进程后的状态），也可以指发达国家已经达到的世界先进水平所处的状态。
现代化史观各方面：
领域主要特点
政治现代化民主化、法治化
经济现代化工业化、专业化、规模化、全球化
社会现代化城市化、福利化、流动化
个人现代化开放性、参与性、独立性、平等性
文化现代化宗教世俗化、观念理性化
现代化史观主要适合考查近现代历史。现代化史观要求我们从现代生产力发展的角度，从经济、政治、文化等方面，全方位地综合地审视近现代历史。
罗荣渠指出：“以现代化为中心来研究中国近现代史，必须重新建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志，对一个半世纪的中国大变革给予新的客观的历史定位。”
“当前中国近现代史研究中的新进展是在'革命’的传统范式之外出现了'现代化’这个范式。”
钱乘旦主张世界近现代史的主线是现代化，并进而主张“以现代化为主题构建世界近现代史新的学科体系”。
当代中国的主题是现代化，从人类历史的发展来看，世界近现代史的主题也是现代化，这两点是以现代化为主题创建新的学科体系的时代与学术基础。
以现代化为主线，世界近现代史可以分为准备、起动、现代化在西方国家的成熟与发展、现代化的全球扩张、现代社会出现新的转型五个阶段，这五个阶段首尾相接，组成了完整的世界现代化过程。
现代化史观认为：现代化具有一种扩张的本能，从一开始这种本能就非常强烈地表现出来，它由欧洲西部推向整个世界，进至今日，世界上已没有一个角落没有受到现代化的波及，现代化的浪潮席卷全球。
现代化史观突破了以阶级斗争为纲的史学框架，科学地阐释了历史发展的动力问题，建立了宏观的史学框架，为我们认识近现代史提供了新的视角。
（三）文明史观
文明史观，是一种全新的史学范式，反映了我国史学研究的新趋势和新进展。
文明史观在国际学术界肇始于启蒙运动时期，伏尔泰的《风俗史》开创了文明史研究的先河。文明史观的创立者是德国学者斯宾格勒，其代表作是《西方的没落》。英国汤因比对文明史观进一步发扬光大，他在其《历史研究》中，对6000年来的26种文明形态的比较研究，创立挑战和迎战说，阐释了各种文明形态的产生、成长、衰落、解体的过程，从而完善了文明史观的哲学体系。
20世纪90年代以来，我国出现了文明史的研究热潮， 我国翻译出版了一系列文明史的专著，一些高校和研究部门，专门设立了研究文明史的学术机构。
北京大学著名学者马克是我国文明史观的主要倡导者。他所主编的《世界文明史》（北京大学出版社2004年）是我国面向21世纪的课程教材，他在该书“导言”中，集中阐释了文明史观。
马克认为：文明是一个相当宽泛的概念，是人类所创造的全部物质和精神成果，从这个意义上说，文明史也是世界通史。
但另一方面，文明史又不同于世界史，它所研究的单位是各个文明，是不同的文明、不同类型的文明。文明是比较稳定的人类集体，有一个长期的发展过程，在发展过程中表现出阶段性。
文明史观有如下几个内容和特点：
1.以生产力作为划分文明发展阶段的标准，将人类文明历程划分为农业文明和工业文明两个阶段，而从农业社会向工业社会转变就是我们经常所说的现代化。
农业文明时期各文明的共同特点是农业成为文明社会发展的主要动力。分原始农业文明和古典农业文明两个阶段。
工业文明时代以18世纪下半期英国工业革命为开端，可分为工业文明的兴起和工业文明在全球的扩张两大阶段。
2.从现实人类文明所达到的高度去追溯历史。
3.从长时段去考察历史。重点考察那些历史当中比较稳定、长期发挥作用的因素。
4.以文明类型作为基本研究单位。
5.把人类社会作为一个整体来观察。把中华文明纳入到世界文明中进行综合全面的考察研究。
6.关注不同文明类型之间的相互关系。强调文明交流是促进人类文明进步的一个重要原因。
16世纪以来的世界历史进程可以理解为现代文明的形成和演进历程。“现代文明”的表现形式可能有多种，本质特征是科学化、工业化和民主化的三位一体，三个要素缺一不可。
文明史观在很大程度上涵盖了现代化史观和全球史观，是一种更宏观、更科学的历史观。
现代化史观和全球史观主要着眼于近现代，强调的是1500年以来农业文明向工业文明的转变和工业文明向全球扩散的历史，是文明史范式的一个特定阶段。
（四）社会史观
社会史观（社会史范式）是人们对社会历史发展以及人与社会关系的总看法和根本观点。 社会史观也可以理解为非英雄史观，从社会多层次演进与变迁认识历史的演变。社会史观是社会学与历史学结合的产物，它引导人们“眼光向下”，从社会空间的角度去认识历史。
该史观认为，人类历史不仅仅是政治、经济、思想、外交等大事件的历史，更是与平民百姓、芸芸众生息息相关的小事件的历史，包括衣食住行、风俗习惯等。和历史上的经济、政治和文化问题一样，社会问题也是史学的研究对象。研究历史，不仅要“眼光向上”，关注“大人物”和“大事件”，还要“眼光向下”，关注“小人物”，关注社会底层人物、平常小事与日常生活，关注与平民百姓芸芸众生息息相关的“小事”。社会史是“眼光向下的历史”。
社会史观强调从社会的角度观察历史，着重研究历史的结构和进程，注重分析研究广义的社会问题包括政治问题、经济问题、文化问题等所有问题，关注社会的进步。
社会史观关注社会问题，而社会问题的核心就是社会保障或社会福利及其相关问题。社会问题具有广泛性、综合性和阶段性等特点。其研究领域主要包括社会变迁史、社会日常生活史、社会习俗史、家庭婚姻史、城市进化和人口流动史、社会保障史、社会政策史、人与环境关系史等。
社会史观的本质： 大众化、生活化。以往历史关注的是“大人物”，社会史则提醒人们关注“小人物”。如工业革命，以往人们关注的是发明家瓦特、史蒂芬孙等大人物，社会史则把注意力集中在无产者乃至童工、流浪汉等小人物身上（大众化）。
以往历史关注的是 “大的方面”，社会史则提醒我们不要忽略“小的方面”。如经济危机，以往人们都把注意力集中在危机引起的经济问题上，社会史则引导我们关注危机下的民众生活（生活化）。
社会史涉及主要内容
社会过程
与变迁变迁形式改良、革命
变迁内容社会形态、结构、价值观、生活方式、行为规范等
社会结构人口人口素质、分布、结构、再生产、迁移等
家庭婚姻、结构、功能、家庭革命等
宗族组织、凝聚与分解、作用与影响等
社区农村社区、城市社区、城乡关系等
民族风俗、宗教、民族关系等
阶级阶层地主、农民、资产阶级、无产阶级、买办、会党、
知识分子、阶级结构变化、社会流动等
社会生活物质生活衣食住行的习惯与方式等
精神生活民间、岁时风俗、文化娱乐等
人际关系血缘、地缘、业缘、趣缘关系等
社会问题
与控制社会问题流民、民变、娼妓、乞丐、土匪、贩毒、
、溺婴等
社会控制政权、法律、纪律、风俗、时尚、宗教、道德、舆论
（五）生态史观
1.生态史观的一些基本观点
生态史观是生态学和历史学“杂交”的产物，20世纪60-70年代以来发展很快。生态史观认为，史学研究应从关注历史上的人转换为关注历史上的人与自然及其二者的关系。生产力是沟通人与自然关系的桥粱。生产力是人类利用、改造和保护自然的能力。生态史观认为，评估历史流变中人类的活动，应兼顾人类和自然（包括各物种乃至整个地球）、近期与远期、局部和整体的利益。维护社会系统与自然系统的动态平衡，是能思维有意识的人类不可推御的责任。
生态史观认为，历史流变中人与自然、社会系统与自然系统的关系，是史学研究的一个重要领域。总结人类处理与自然关系的历史经验和历史教训，促进人与自然和谐相处与协调发展是生态史研究的主旨。
许多历史学家把古文明衰亡的原因归咎于战争和统治者的荒淫，而很少注意到支撑文明的生态环境。文明的生态史观认为，战争不可能把一个辉煌的文明全部毁灭，真正使一个辉煌的古文明彻底消亡的原因，是支撑这个文明的自然资源的彻底破坏。当然，战争和其他方面的诸多因素，可以加速支撑文明的自然资源的耗尽。
古文明的兴衰证明，文明靠环境来养育和支撑，当支撑某一文明的环境发生变迁，人类必须通过文化的进步和更新来适应新的环境。
透过生态史观看现代文明，现代文明孕育着深刻的危机。这迫使人类必须创造新的文化来挽救支撑人类文明的环境，这种新文化就是生态文化。
2.生态史观引起中学历史教学注意的原因
（1）生态恶化、环境污染已是人类面临的一大问题，而且是一个难题，急待解决。在此背景下，人们更加关注现实生活中和历史上的生态环境问题。
（2）我国已将生态文明作为“小康社会”的一个不可或缺的条件。而要建设生态文明，就必需总结和借鉴人类维护和改善生态环境的经验，总结和记取破坏生态环境的教训。
（3）生态史学已成为历史学中的“显学”，它的发展及其所取得的成果，为中学历史教学和相关生态史高考试题的命制创造了良好的学术条件。
（ 4）历史课程具有公民教育的功能，引导年青一代从历史的角度认识人与自然的关系，培养和增强其生态环保意识，是历史学科的责任。据此，我们有充分的理由说，生态史观会日益受中学历史教育的重视。
新史观在中学历史教学中的运用：
（一）整体史观在中学历史教学中的运用
（二）现代化史观在中学历史教学中的运用
（三）文明史观在中学历史教学中的运用
（四）多种史观在中学历史教学中的综合运用
几点建议：
（一）整体史观在中学历史教学中的运用
我国传统的中学历史教材基本上是按五种社会形态的演进来建构体系，强调的是历史的纵向发展。前面提到的现代化史观强调农业文明向工业文明的转化过程，也主要强调纵向发展。
而整体史观在注意纵横发展的前提下，更多是关注横向发展。所以，中学历史教学中运用整体史观，主要是拓展教师和学生的横向视野，并注意横向发展与纵向发展的关系。而且整体史观在中国史和世界史的教学方面侧重有所不同。
1.在中国历史教学中运用整体史观
（1）从世界历史发展的全局认识中国历史。
（2）关注中外交往和国内交往，并用“社会交往标准”进行历史评价。
（3）反映中国历史发展的整体性的重要问题。
（4）注意国内横向发展与纵向发展的关系。
例1.运用整体史观审视中国古代文明
（1）中国是历史发展连续性最强的国家。
（ 2）古代中国是当时世界上最先进的国家之一。
（3）中国是古代世界许多重大事件的策源地或驱动者。
（4）中国是当时东亚区域国际交往的中心。
2.在世界历史教学中运用整体史观
（1）按从分散发展到整体发展的基本理念划分人类历史发展的时期。
（2）从整体角度把握重要历史阶段的主要特征。
（3）重视国际交往。这是世界历史发展的主轴之一。
（二）现代化史观在中学历史教学中的运用
现代化史观主要适合考察近现代史
1.现代化史观为我们认识近现代史提供新的视角
现代化史观要求我们从现代生产力发展的角度，从经济、政治、文化等方面，全方位地综合地审视近现代历史。
2.以现代化史观对近现代史进行分期
中国近现代史可划分为两个时期：
（1）1840-1949年的早期现代化时期。这一时期的现代化是按资本主义的后发外生型现代化模式艰难推进的，主题是“建立一个独立统一的现代国家。”工业化与文化现代化同步艰难进行。
（2）1949年以后，为社会主义现代化时期，其主题是经济建设。
世界近现代史可以分为五个阶段：
（1）现代化的准备阶段。
（2）现代化的启动阶段，即现代化过程在西方国家发起。
（3）现代化在西方国家的成熟与发展阶段。
（4）现代化的全球扩张。
（5）现代社会出现新的转型迹象（后现代化）。
3.从现代化角度疏理近现代知识体系
可从政治、经济、文化、社会、个人现代化等方面构建近现代史知识体系。
政治现代化的特点为民主化和法治化，经济现代化的特点为工业化、专业化和规模化，社会现代化的特点为城市化、福利化、流动化和信息传播，个人现代化的特点为开放性、参与性、独立性和平等性，文化现代化的特点为宗教世俗化、观念理性化和普及中等教育等。
4.以现代化史观评价近现代历史
现代化史观为我们提供的参照坐标和评价体系有两个特点：
（1）以生产力发展为基准。有利于现代生产力发展者，肯定之，反之则否定。具有根本性。
（2）从历史发展，政治、经济、文化和社会进步等方面综合评价。凡有利于经济的工业化和市场化、政治的民主化和法制化、思想文化的理智化和科学化的，肯定之；反之则不应肯定。具有全面性。
例1.太平天国运动
过去，这个知识点往往用革命史观去评价。而在 2001版初中新课标中似乎有被弱化的情况。
在2001版初中历史新课标，在《中国近代史》第一学习主题“列强的侵略和中国人民的抗争”只列出子目“太平军抗击洋枪队 ”。（2011版对此作了调整！）
也许可从它是否具备现代化进程殊意义的角度加以理解。太平天国运动一是体现了人民群众无畏的造反精神，二是部分地反映出反对外国侵略的意义。但它没有对中国的民主化进程或工业化进程产生直接和深刻的影响，因此，在现代化观念下的历史知识结构中自然难以找到其位置。
例2.英国运动
2001版初中旧课标《世界近代史》板块第五学习主题“国际工人运动与马克思主义的诞生”子目“简述运动的基本史实，了解欧洲早期工业无产阶级在反对资产阶级斗争中提出的基本要求” 。
一般评价认为：英国运动在国际工人运动史上具有重要意义，因为这是世界上第一次工人阶级的独立的全国性政治运动，也对于马克思和恩格斯创立科学社会主义的理论产生了重要影响。
但在现代化理论下看运动的历史意义，需要重新看待《人民》的要求：
“凡年满21岁，精神健全的男子，都有选举权；无记名秘密投票，以保障选民可充分地自由运用其投票权；议会议员不应有财产资格的限制，以便使各选区得以选举他们最爱戴的人；议员应支付薪金，以便使当选议员的人能离开原来的职务，用全部精力为国家利益服务；平均分配选举区，按照各地区选民的人数分配代表名额；议会每年改选一次。”
从上述《人民》可见其核心内容是以普选权为基础的议会民主化的问题，也就是以工人阶级为主体的人民群众参政议政。它是工人阶级独立提出的，实现社会改革的一种手段和一个步骤。因此，从政治民主化的角度看问题，也应当积极评价运动的历史作用。
（三）文明史观在中学历史教学中的运用
1.以文明演进为基本线索对历史分期
以文明演进为基本线索，从总体上把握人类社会发展的历史。文明史观把人类文明演变划分为农业文明时代和工业文明时代，农业文明分为新石器文明时代、青铜文明时代和铁器文明时代；工业文明分为手工工场时代、蒸汽时代和电气时代。要掌握文明史的基本线索、基本史实，了解中外文明史的重要人物、事件和重要制度、优秀成果的基本内容，并简单解释人类文明发展的主要过程和成果。
2.纵横结合，构建文明史知识体系
纵向来说，文明史经历蒙昧野蛮时代 农业文明时代工业文明时代 知识文明时代
横向来说，新的文明结构理论认为，人类文明由物质文明、政治文明和精神文明三个部分组成。三部分又各有具体内容。
从横向看，还可从文明类型及其交流、融合构建相关知识体系。
3.理清文明史重点、难点
（1）根据文明史观，农业文明时代的中华文明、工业文明时代的西方文明是文明史的两个重要时段。
（2）政治文明史是文明史的重要方面，其中政治制度史是其核心和难点。
（3）根据文明在历史上的地位及与现实的关系，确定文明的重要成果。
（4）文明类型中，要注意黄河流域文明和长江流域文明特点、中华文明圈的形成及其影响、西方工业文明的形成及其影响等。
（5）在具体的历史教学中，
政治文明史教学要以制度文明为核心，突出历史上的制度创新；
物质文明史教学要以生产力发展为主线，拓宽视野，贴近生活；
精神文明史教学要以人类思想精华为重点，点面结合。
4.文明史教学要处理好几个关系
（1） 物质文明史、政治文明史和精神文明史的关系。制约与促进。
（2）不同类型文明之间的关系。交流与融合。
（3）文明与野蛮的关系。文明发展及其代价。
（4）文明史内部关系：
A、以经济制度为切入点把握政治文明史和物质文明史联系。
B、以政治思想为切入点把握政治文明史与精神文明史的联系。
C、以科学技术为切入点把握物质文明史与精神文明史的联系。
5.以文明进步为标准进行历史评价
用文明进步的标准评价历史现象则可以避免传统史观及其它史观评价的不足。
凡促进人类文明进步的历史现象、历史事件和历史人物肯定之；凡阻碍人类文明进步、破坏人类文明成果的历史现象、历史事件和历史人物，则否定之。凡促进人类文明交流融合者，肯定之；凡破坏人类文明交流交往者，否定之。
（四）多种史观在中学历史教学中的综合运用
各种历史观（包括革命史观）都是一种史学范式，都是一种历史解释模式。在历史教学中我们既可单独使用某一种史观解读历史，也可将各种史观综合运用，以从不同角度全面审视有关历史现象。
例1.辛亥革命
①按社会形态史观（阶级斗争史观、革命史观）理解，辛亥革命是中国近代史上一次伟大的资产阶级革命，是中国历史上第一次完整意义上的民主革命。孙中山是中国民主主义革命的伟大的先行者。
②按现代化史观理解，辛亥革命是一次深刻的现代化运动，它促进了中国政治现代化和思想文化现代化，也促进了中国经济现代化。孙中山是中国现代化的先驱。
③按整体史观理解，从兴中会、同盟会的成立和以孙中山为首的革命派的活动来看，19世纪末20世纪初，中国与世界已紧密地联系在一起。辛亥革命是世界资产阶级革命的组成部分，它的爆发推动了世界（首先是亚洲）资产阶级革命的发展。孙中山是中国近代放眼看世界的伟大智者。
④按文明史观理解，辛亥革命促进了中国传统文明向现代文明的转变。这一转变在政治文明和精神文明中表现尤为突出。这次革命结束了帝制，建立了共和国，是具有重要意义的制度创新，是政治文明的重大成果。革命使民主共和的观念逐渐深入人心，使社会风俗习惯发生巨大变化，在精神文明建设方面取得巨大成果。辛亥革命是中华文明发展史上的一个重要里程碑。孙中山在中华文明发展史上占有重要地位。
⑤从社会史观理解，辛亥革命促进了中国社会生活变迁。南京临时政府颁布了剪发辫、改称呼、改服饰等的社会改革措施，社会生活从传统向现代转变。孙中山是移风易俗的倡导者。
例2.中国近代史通商口岸
角度认识
革命史观它是西方列强对华商品输出和资本输出的基地，是中国半殖民地化加深的明显标记。
现代化史观它是中国工业基地、技术中心、商业中心和金融中心，对推动中国经济和社会现代化发挥带头作用。
全球史观它加强了中国和世界的联系，使中国纳入资本主义世界经济体系，顺应了经济全球化发展的趋势。
文明史观它是中国了解和学习西方近代化工业文明的窗口，也是中国传统农业文明最早开始走向近代工业文明的地方
社会史观它是传统农业文明与近代工业文明最早交汇的地方，在思想观念、礼仪交往、生活习俗等方面都发生了重大变化，产生出相应的社会问题。
例3.新航路开辟
①按社会形态史观（阶级斗争史观、革命史观）理解：新航路开辟发生在欧洲封建制度解体和资本主义萌芽时期，客观上促进了欧洲封建制度的解体和资本主义萌芽，促进了资产阶级反封建斗争，促进了欧洲的社会变革。
②按现代化史观理解，新航路开辟客观上极大地促进了欧洲资本原始积累，促进了欧洲资本主义手工工场的发展，为工业化准备了条件。
③按整体史观理解，新航路开辟打破了以往的闭塞状态，开始了近代殖民扩张和殖民体系，促进了世界各地区、各民族的交往联系，使全球连接为一个整体，是世界历史从分散发展向整体发展的起点，具有划时代的意义。
④按文明史观理解，新航路开辟既是文明交流和发展的结果，更极大地促进了现代文明的诞生，促进了人类文明的交流和发展。
例4 鸦片战争
⑴文明史观：战争的本质是两种文明的冲突：工业文明与农业文明的较量。
⑵整体史观：战争打破了中国的封闭，使中国逐渐融入世界潮流之中。
⑶近代化史观：战争给中国带来了全新的东西，近代化运动思潮开始出现。
⑷革命史观：战争使中国社会主要矛盾发生了变化，革命任务也发生了变化，中国革命由此进入到民主革命时期。
⑸辩证史观：战争给中国社会带来了灾难，也带来资本主义生产方式、思想观念等，既有破坏性使命，也有建设性使命。
⑹民生史观：战争引起的阵痛使中国传统社会结构发生变动，广大人民生活困难，各种矛盾加剧，社会急剧动荡。
例5 多种史观看待罗斯福新政
⑴近代化史观：罗斯福新政采用国家干预的手段，调整了美国的经济模式，缓和了经济危机，探索了资本主义国家现代化的新模式。
⑵社会史观：罗斯福通过加强救济工作、强化社会保障、加强社会立法等措施有效解决了经济危机带来的严重社会问题（失业、贫困、流浪等），缓解了社会紧张局势。
⑶生态史观：罗斯福减少农业耕种面积、修建田纳西水利工程等措施保护了美国的生态环境，保证了可持续发展。
⑷整体史观：罗斯福新政标志着资本主义告别了自由放任政策占统治地位的时代，迎来了以国家干预经济为特征的国家垄断资本主义时代。同时罗斯福新政、新经济政策、中国改革反映了社会主义与资本主义的相互借鉴，说明市场和计划都是调节经济的手段。
例6两次工业革命的影响
（1）从整体史观角度：两次工业革命中新型交通和通讯工具的发明为世界联系的加强提供了物质条件，推动了整体世界的形成和发展。
（2）从文明史观角度：工业革命是人类由农业文明向工业文明转变的转折点。
（3）从现代化史观角度：工业革命推动了全球近代化进程，带来了政治上的法制化、民主化，经济上的工业化和城市化，思想文化上的科学化，社会生活上的文明化。
（4）从社会史观角度：工业革命带来了严重社会问题：无产阶级相对贫困化问题（包括童工问题）；城市化问题（如伦敦人口剧增）；严重的集群性的社会问题：特殊人群（失业者、退休者、残疾人等）的生活保障、医疗健康、教育、住房、社会服务（社会工作）。
几点建议
整体史观、现代化史观、文明史观等可以更新我们的教学观念，极大地拓展我们的教学视野。有利于培养学生历史意识和历史观念。也给我们指导学生复习考试提供了新的视角。
我们要从文明史观的角度认识和理解诸如传承、交流、融合，多样性等概念，从现代化史观角度认识和理解工业化、民主化、法制化、城市化等概念，从整体史观角度认识和理解交往、联系、全球化、集团化等概念。
1.了解一些新史观的有关理论。
2.教师理解后融汇于教学之中。
3.处理几种新史观之间的关系。
4.在教学中根据情况有选择地运用。
1958年起，余定邦就开始研究东南亚历史，至今已近45年。曾任中山大学东南亚研究所教授、所长，现任中山大学历史系教授、博士生导师，兼任多个有关东南亚学术研究机构的顾问及成员，出版了《中缅关系史》、《东南亚近代史》、《近代中国与东南亚关系史》、《缅甸》等专著，在国内外发表学术论文90余篇。
近几年，余定邦主持完成了国家社会科学规划项目两项，省高教社会科学规划项目1项，同时还参与教育部文科科研基地重大项目“东南亚国家宗教文化嬗变对内政和外交的影响”的研究工作。2000年，全国中文核心期刊《社会科学家》专题刊出了余定邦的“名家语丝”《锋从磨砺出 香自苦寒来》、“名家特稿”《中国古籍与东南亚研究》和“名家访谈”《东南亚研究在中国：历史、现状与前景》，并在“社科新著评介”栏目推荐其专著《近代中国与东南亚关系史》。自2001年以来，参加了在北京举行的中国东南亚研究会第六次代表大会与学术研讨会、在澳门举行的16-18世纪的中西关系与澳门国际学术研讨会和纪念郑和下西洋600周年学术研讨会等国际和全国性的学术研讨会，还应邀到越南、泰国、缅甸、法国、荷兰等国进行学术访问和交流。
书山有路勤为径
余定邦常说：“科学研究无捷径可走，必须一步一步去努力攀登。”只有扎扎实实地从基础做起，一步一个脚印，才能取得经受得住时间考验的学术研究成果。这是余定邦的治学之道，也是历史学研究的必由之路。他首先从基本史料入手，大量参阅前人学术成果，打下扎实基础；然后从点到面，从国别史到地区史，一步一个脚印，日积月累，取得多项成果。
众所周知，进行历史研究，需收集大量史料，了解古今中外学术界的成果。只有在前人成果的基础上，在正确的理论的指导下，才会发现新的问题，使用新的研究方法，提炼出新的观点，取得有价值的成果。余定邦深知中国古籍有关东南亚各国的记载，在东南亚历史研究中起着不可替代的重要作用，决心把这些资料整理出来。但历史研究资料汗牛充栋，要下足功夫才能理出头绪。因此，在最初的研究中，余定邦并不急于，而是在图书馆潜心苦读多年，和同乡黄重言教授一起编注了中国古籍有关菲律宾、缅甸、泰国、新加坡、马来西亚等四本资料汇编并公开出版，这几本史料价值很大的资料汇编受到学术界好评。菲律宾资料已在菲律宾的华文报纸上连载；缅甸的资料汇编送到仰光后，缅甸历史研究委员会专门来函，表示感谢。
与此同时，他收集了大量有关中缅关系、中泰关系、中澳关系和民国时期中国与东南亚关系的资料，并到北京故宫第一历史档案馆查阅了大量清代外交档案。他还十分关注国外同行的研究，参与翻译英国D.G.E霍尔教授的名著《东南亚史》、前苏联学者瓦西里耶夫的《缅甸史纲》等东南亚历史权威著作。
潜心研究缅甸史
缅甸是我国山水相连的近邻，两国有着两千公里的边界，有着两千年友好交往的历史。从民族、语言方面看，彼此之间也是近亲。自古以来，缅甸人民把中国人民视为亲兄弟，用缅语亲切地称呼中国人民为“胞波”（亲兄弟）和“瑞苗”（亲戚）。
余定邦还在读研究生时就开始潜心学习和研究缅甸史，后来在教学和科研中，他继续深入研究有关的中国史料和缅甸学者关于缅甸史的著作，并参考西方与前苏联学者的研究成果，编写了《缅甸史》讲义。在此基础上，他与别人合作，写出了国内第一本《缅甸简史》，并由商务印书馆出版。他先后发表有关英国三次侵缅战争、缅甸曼同改革、缅甸萨耶山起义、缅甸各族人民抗英斗争等多篇有关缅甸历史的论文，同时还撰写了有关缅甸华侨史的系列论文。他搜集了中国古籍有关缅甸的大量史料，开始进行中缅关系史的研究，写出了十多篇论文，并写成专著《中缅关系史》。这是建国后国内第一部中缅关系史专著，是第一部完整地撰述中缅关系史的中文学术著作，填补了史学界对中国与东南亚关系史研究的一项空白，是中国历史学家对源远流长的“胞波”情谊的一项新贡献。学术界受到推崇，影响较大。
取得突破性成果
［作者简介］杨文华（1978- ），女，湖南洞口人，四川外国语大学，副教授，博士，主要从事历史文化地理及区域旅游规划与开发等方面的研究。（重庆400031）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0140-02
一、引言
历史地理学是研究历史时期人类地理环境变化，以及环境与人类和人类社会发展关系的学科。在我国，历史地理学是一门古老而又年轻的学科。说其古老，是因为其源头可追溯至中国疆域沿革地理。而作为一门现代学科，历史地理学在中国出现的时间还不足一个世纪，完整的学科体系和学科理论尚在建设之中。我们的历史地理学科是在吸收国内外相关学科研究成果的基础上形成自己相对独特的理论体系并采取相应研究方法的。目前，在国内大多开办历史学和地理学的高校中，一般都将历史地理课程作为专业基础课程开设，以满足高校培养宽口径、厚基础人才的需求。历史地理课程的学习可以拓宽学生的知识面，让学生了解历史时期自然地理环境和人文地理环境的变迁及其规律，把握人类社会发展历程中的空间组织结构，熟悉地理环境与人类活动的相互作用和影响的规律，为日后进行历史、地理专业及其他相关专业研究奠定良好的学术基础。但是，从历史地理学学科的属性和特色出发，结合目前我国大学生人才培养的实际状况和笔者本人长期开设历史地理通识课程的教学实践，我们认为应该将历史地理课程在更多专业更广泛的范围内开设，历史地理课程在高校人文素质教育和复合型人才培养方面有重要作用。
二、历史地理课程作为大学通识教育的必要性
1.历史地理学科属性决定历史地理课程在高校复合型人才培养中的作用。在教育部学科目录中历史学学科的八个二级学科中，历史地理学是与现实关系最为密切的一门学科。时至今日，历史地理学已经能够做到直接将研究成果与国计民生结合，走上了学术研究服务社会，服务当代的道路。历史地理学的研究领域覆盖自然科学、人文和社会科学的很多领域，对于从总体上认识人类社会的发展规律，具有重大的理论意义，同时也有很强的应用性，如对历史边界、中外关系、行政区划、地区差异、经济开发、社会变迁、文化区域、人口与移民、民族分布与迁移、城市规划、生态保护、减灾防灾、国土整治等很多方面都能提供决策咨询。北京大学韩茂莉教授指出，历史地理是一门含金量很高的学科，可以为现实提供非常有用的指导，而这些内容的学习对于复合型人才的培养具有重要的意义。
2.我国当代人才培养的实际缺陷决定了开设历史地理课程的必要性。高校是社会化的重要机构和主体之一，承载着文化传递和大学生人格塑造以及社会整合的重要功能。但是随着功利化要素对现代社会的无限渗透，以升学、就业为主的利益导向使得文化的无效传递在我国中小学教育中就开始出现。曾几何时，我国的小学教育没有了历史、地理课程；中学的文理分科使历史、地理仅仅成为应付考试的工具，而理科学生对历史、地理知识知之甚少；大学以后，职业导向又使得历史、地理等人文素质教育被完全忽略，这必然造成一代又一代的人文素质的缺失和社会失范的发生。历史地理课程不仅让学生了解文化常识和历史、地理知识，而且能够让学生将历史事件置身于相应的地理环境和时空背景下，了解各种社会文化现象的环境起始因素，复原各种文化要素的空间分布和演变规律。
3.历史地理课程在高校作为通识课程开设的成功实践。目前，武汉大学、北京师范大学、华中科技大学、山东师范大学、北京大学都有开设历史地理类公共选修课。其中最有名的是北京大学开设的“中国历史地理”课程。在北大，历史地理从“冷门学科”到“热门课程”，该课程在2008年成为部级精品课程。课程主讲教师是著名历史地理学者韩茂莉。一位网友在北大未名BBS课程区用三句通俗的话概括了韩老师的课程：课程本身特别有意思特实用；课讲得特别好，不枯燥；韩老师人太好了。笔者所在学校是一所以外语为主的大学，没有历史和地理相关专业。自2005年以来，笔者在学校开设“中国历史地理”通识课程，学生好评如潮。这些都说明将历史地理课程作为通识课程是符合学生需求和心理期待的。
三、历史地理课程对大学思想教育的意义
1.培养大学生的爱国主义情怀。历史地理课程教学的主要内容包括历史自然地理和历史人文地理两大部分，这两部分中都有大量内容可以激发学生的爱国主义情结。比如历史疆域地理的教学可以使学生熟悉各个历史时期祖国疆域和版图变迁的始末与原因，从而激发维护祖国领土统一和完整的信心和决心；历史民族地理的教学可以使学生在熟悉各个历史时期错综复杂的民族关系和民族变迁的基础上增强民族自豪感，尊重民族现实与文化，加强民族团结；历史地貌地理、历史水文地理等历史自然地理的教学又能使学生对各个历史时期中华文明繁衍的地理环境有更多了解，从而增强学生对历史上的空间问题的基本认识和对祖国大好河山的热爱。
2.培养学生联系古今的能力。观古宜鉴今，无古不成今。博古通今是传统学术的基本要求。现代历史地理学在研究内容上已经完全不局限于中国传统历史地理学和近代历史地理学只注重政区地理和自然地理的研究。历史地理课程在许多高校已经开设了几十年，课程内容包含了地貌、水文、气候、生物、疆域、政区、军事、农业、手工业、商业、城市、交通、人口、民族、文化等分支，与现代社会各部门的联系可以说是全方位的。通过课程的学习，让学生了解现代自然地理和人文环境变迁以及社会发展的演变历程，并探索其内在演变规律及原因，无疑会对今天的经济建设、文化建设等提供重要借鉴和参考，可以对未来的发展提出具有规律性的预见。大学生通过历史地理课程的学习，在掌握知识的同时，提升解决现实问题的能力。
3.培养学生树立尽全时空的观念。现代历史地理学吸取了自然科学的思维方式，讲求对所有定性文字尽全地计量推理，客观全面地展现所有地域点的本来面目；既注重所有地域点的静态分布，又注重所有地域点上的动态演变，讲求建立连续的地理剖面分析，力求探索人地空间时间函数上的变量。通过历史地理课程的教学，使学生建立起科学的人地时空观念，能够从时间与空间的角度开拓学生的视野，使之更深刻地认识人类所经过的历程，把握人类与赖以生存的地球环境之间的关系，为今后人类的可持续发展提出符合科学的决策性建议。
4.培养学生关注人地关系，树立生态意识和环保观念。现代历史地理学将人地关系作为研究的最终归结点，强调分析社会现象的环境起始因素。在人类普遍关注未来，意识到生态环境的重要性，重视可持续发展的情况下，涉及时间、空间和人类活动并跨越自然和社会科学的历史地理学将能够发挥其他学科所不能替代的作用。历史地理课程的教学能够使学生认识到地理环境对人类的决定性作用，认识到人类社会生产力越高，人类在更广泛的领域内和更深刻的程度上接受地理环境的制约，从而树立正确的生态意识和环保观念。
四、历史地理通识课程教学中实施思想教育的途径
1.以时间和环境变迁为线索，补充学生历史文化知识。党的“十”报告指出：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣，兴起社会主义文化建设新高潮，提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的作用。”与其他学科关注历史和文化变迁不一样的是，历史地理学对历史和文化的关注是以时间为轴的。在方法方面，历史地理学不仅采用人文学科的方法，还采用自然科学的方法，如孢粉分析法、彩红外航片的解释原理等方法。历史地理学的关注点不仅包括环境与人类活动的制约关系，还包括政治格局的地缘因素以及国内外诸多热点问题。因此，通过历史地理课程的教与学可以让学生了解和学会解释现代自然地理、社会发展、人文背景等因素的演变历程。在课程教学中，教师既关注历史人文传统，又具有明显的现实关怀，在变化着的时间主轴上，将大量的历史知识和文化常识传递给学生，让学生了解祖国灿烂文化的悠久历史并培养文化自豪感的同时，增强对文化发生和发展的时空环境的了解和尊重。
2.充分利用历史地图的辅助作用，培养学生的时空观念。历史地图是历史地理教学和研究的基本手段，对历史地理的认读和利益是历史地理学专业学生必须具备的基本素养。因此，历史地理课程教学必须充分重视对历史地图的利用和对学生认读与利用历史地图能力的培养。通过在课程教学中大量利用历史地图，能增强课程教学的现场感，训练学生对地理环境的理性思维和全面感知。
所以，在历史地理通识课程教学过程中，一方面，要注重提高学生的史学素养，培养学生对历史知识的记忆和掌握，培养学生对史实的解读能力和理解能力；另一方面，也要让学生将特定的史实置之于特定的地理环境和历史时期，加强对人地关系的分析和理解。同时，作为一门经世致用、关注现在的学科，历史地理通识课程教学还要让学生关注历史时期环境的变迁以及历史事件与当今现实的纵向联系。因此，在课堂教学中，可以通过历史地图的比对和认读，让学生加深对现实政策和决策的清醒认识和领悟。
3.密切关注现实，培养学生现实情怀和人文意识。历史地理学的研究时段从历史时期一直延伸至当今时代。与历史学的其他二级学科相比，历史地理学科更注重历史事件的纵向延伸和与地理、人文环境的纵向影响，因此历史地理的学科研究更强调对现实的影响、价值与意义。作为通识课程开设的历史地理课程也就被学生当作历史学科和地理学科中最具有现实性的课程之一。在历史地理课程教学中，要将课程内容更多与现实相联系，并从以下几个方面注重培养学生的现实情怀和人文意识：
在课程教学内容方面，授课教师要随时注意收集和更新素材，将最近发生的经典案例做成素材库，引导学生运用课程所学对相关案例进行分析和讨论。如在城市化不断推进的当代，可以更多向学生讲解历史时期城市发展与布局的状况，让学生了解城乡布局与经济中心转移的关系，并对当今城乡分布、布局与规划进行相应评价和思考；在生态环境遭到严重破坏，生态文明建设成为人们共识的背景下，可以通过历史地理课堂组织学生进行环保方面的调查和宣传，并引导学生利用历史地理的手段复原各个历史时期区域环境和文化要素的空间分布状况，让学生更充分地了解和领悟“十”以后关于生态文化建设的决策。
在课程教学方法方面，历史地理课程应该采取更多样、更灵活的教学方式。课堂教学可以综合运用沙盘、模型、手绘地图等多种教具，更生动地演绎课堂内容。授课教师可以通过预先设置相关议题，让学生以小组讨论、小型会议、辩论等方式建设更为活跃和更具参与性的课堂。鼓励和指导学生自主设置议题，将课堂教学自觉延伸至学生的兴趣点和生活热点，提升学生自主学习的能力。同时，还可以通过举行课程辩论赛、演讲赛、历史地理图片展等多种形式的第二课堂活动，将课程教学效果往纵深延展。
4.重视实践教学，常态性地进行课程考察和调研。历史地理学前辈侯仁之先生说过，历史地理工作者， 应该保持一定的时间， 走出书房， 在实地考察中， 去开阔自己的科学视野。历史地理学的研究对象是各个历史时期不断变迁的时空和环境，知识点多且非常零散，为了让学生“穿越时空”，更直观、更真实地领悟各个历史时期的时空变迁，单纯地依赖课堂单调的讲授是无法完成的。因此，必要的实践是历史地理课程所需要的。
作为通识课程的历史地理课程课时量少，可操作性的实践教学方式主要以实地考察和调研为主。通过实地考试，让学生走近文物古迹现场，广泛收集相关的考古、石刻、民俗、口碑、地形、地貌等资料，走出浮于表象的文本记录，走出当下的历史隔阂，还原历史真实场景与面貌，将书本知识与考古、文字记载相结合，更深刻地理解历史，思考当下。
作为通识课程的历史地理课程的实践教学中要注意以下要点：制定专门的课程实践教学大纲；注重理论教学和实践教学的紧密结合；确定实践教学的具体方式，将远程考察和就近调研相结合；加强实践教学的考核和监督。
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什么是环境史?对于这一问题，国外环境史学者给出了多种答案。环境史这个概念，第一次是在R纳什的著作中提出的，在书中他认为人类和居住环境之间存在历史联系，进一步说明过去和现在有一定的统一性和连续性。W克罗农进行了细致地分析，他认为环境史探讨三方面内容：第一，特定地区生态系统下人类从事的社会活动;第二，人和自然在不同文化背景下的关系;第三，环境政治和策略探究。美国环境史学会对环境史提出了这样的看法：环境史主要以人和自然关系为主要研究对象，重在理解自然怎样向人类提供选择，如何设置障碍，人类又该如何改变生存的系统，在非人类的世界中如何缔造信念、价值观等，又怎样将政治、文化深刻的塑造，并提出环境史涉及范围广泛，包含了历史学、地理学、人类学、自然科学等众多学科，是一种跨学科的研究。国内学者吸收借鉴国外环境史学者的思想，对环境史也做出了自己的学术界定。包茂宏在2000年发表的《环境史：历史、理论和方法》一文中，对环境史也提出了以下的定义理解：
环境史是以环境科学和生态科学为依据、以当代环境主义为指导，应用跨学科研究方法，针对人类发展和社会环境之间关系作用的一种探究;通过反对环境决定论、反思人类中心主义文明观改善当前环境失衡的境况，并为人类的文明发展探寻新的发展线路即生态中心主义文明观。这是国内学者第一次对环境史进行规范性的定义，重视环境史研究的生态学意识，为以后国内学者对环境史的学术界定奠定了基础。
此后，多位学者对于环境史下了定义，景爱、梅雪芹、高国荣等是其中的代表。景爱认为，环境史主要研究的就是人类和自然的关系，通过历史分析方法探寻人类在开发和利用自然过程中的得失，并总结经验教训，为日后发展提供借鉴。梅雪芹在其著作《环境史学与环境问题》中，引入马克思主义解释德芒戎的定义逻辑，并以此来界定环境史学，认为环境史是人类实践活动与自然环境之间形成的作用探寻，是历史研究的新领域。高国荣认为，定义环境史要注重涵盖环境史研究的丰富内容和现实意义，他认为环境史概念最早出现在美国，由于环保运动的推动而引发，此概念是将生态学作为了理论基础，重点探讨的是历史上人类发展与自然环境之间的关系，此时自然环境就作为了一种社会中介，存在的这种社会关系也带有显著的批判色彩，是一种新学科。王利华引入人类生态系统作为环境史学的一个核心概念，对环境史学的研究对象进行了新的界定，最终将其定义为，环境史在现代生态学理论基础上，运用多种学科研究方法对一定时空下人类发展过程做了探究。这其中，人类社会和自然是一个相互依存的整体，对他们之间存在的相互反馈、相互作用、及协同演变的动态关系进行探究。
环境史作为一门正在蓬勃发展的学科，中国学者和国外学者对它的认识和界定都处于一样的阶段，进行深入研究也需要一个过程。包茂宏在其后期论著中，以菲律宾森林滥伐史研究为例，阐述了环境史定义的狭义和广义之分。他认为环境史狭义含义就是对人和环境相互作用关系的历史研究，能填补之前历史研究中缺少环境内容研究的缺失。而广义的环境史是指人与环境之间产生的相互作用的历史研究，不仅包含了狭义的研究内容，还为研究提供了一种全新的思维方式和历史思路。周琼认为，定义环境史要摒弃人类中心观和自然中心论，注重界定环境的内涵，且应兼具区域性思维及全球性视野。他认为环境史兼具了整体共性和区域个性两个方面的特征，为此环境史定义可有广义、狭义之分。周琼最终将环境史广义含义定为：环境史是研究自然界中生物和非生物生成、发展、演变和相互作用的历史，主要的关注点是人和自然生物之间存在的相互关系、影响和变迁的历史，以对自然界和环境发展的产生原因、规律和后果开展有效的历史学研究;认为是对不同区域、不同分类生物构成要素的界定。
上述对环境史的种种学术界定说明，什么是环境史这一问题得到了中外环境史学者的重视，许多学者从不同的学科及视角出发，提出了自己的观点，给出了自己的定义。虽然观点众多，表述也不尽一致，但是总的共识是存在的人与自然的历史的关系无疑是环境史研究的核心。国内学者对国外学者的观点进行了总结和发展，为环境史的学术定义做出了自己的贡献。
二、环境史的学科理论
环境史研究兴起于国外，这一概念对中国史学界可谓舶来品，国内学者对环境史理论的阐述也借鉴了国外学者的论著和理解。国内学者首先大量发文介绍了国外环境史理论和观点，既有美国、英国、法国、德国等欧美主要资本主义国家的理论思考，又扩大范围至非洲、澳洲、亚洲等国家和地区的研究观点。国内学者对国外相关研究进行了解释和总结，并开始创建尝试自己的环境史理论。
包茂宏总结国际环境史理论研究，最早尝试阐述了环境史理论，他认为环境史理论就是要找出人和自然环境之间存在的关系进行相互作用、因果关系规律。而这种规律要从具体、特殊事件的发生中抽象和总结出来。不然，环境史就成为了按照事件顺序排列的事件。当然，这个抽象和分析的过程要注重关系的复杂性，最终实现普遍和特殊的有机结合统一后得出的因果关系，也就是环境史理论。同时，包茂宏还对环境史理论发展对传统世界史的编撰思路产生的影响和挑战进行了深入的分析。她提出人类历史观会经历循环史观、进步和现代化或发展史观、可持续发展史观三个阶段;并重点对可持续发展史观优势做了分析，认为可持续发展史观将人类回归到生态系统中，还原历史本来的面貌，以生态和发展这两个动态的标准作为人类持续性和断裂性的评判依据;还能从正确角度对科学带来的负面效应进行分析，反对过度热衷科学，支持理性崇拜，实现对人类发展的重新评价;它将人类设定为历史的主角，以生态主义和全球主义为支点对历史进行组织，并在一定程度上跨越了民族、国家和欧洲中心论实现了对传统编史模式的改革，将其警示和借鉴作用充分发挥，让读者更加清醒的正确理解现实问题。此后，他又连续发表一系列研究国外环境史学成果的文章，为国内学者提供给了更加全面、深入的研究，对环境史发展作出了突出的贡献。
侯文穗总结了国外学者对环境史的多种理论诠释，强调环境史与生态学的密切关系，分析指出环境史学者的生态学意识主要体现在他们研究历史的整体意识和人文情感上，认为必须对自然树立起尊重观念，并树立起人是自然重要组成部分的生态伦理意识，将人实现真正的回归。一个对环境史进行研究的学者自身是负有在历史中让自然享有不比人高，也不比人低的地位的任务。
梅雪芹在《马克思主义环境史学论纲》一文中发展了环境史理论研究，提出用马克思主义的唯物辩证法指导环境史学科建设的理论。梅雪芹首先分析环境史学如何研究人与自然的关系，并以硬币的正反面作为比喻，认为一面是对自然环境和人类文明之间的关系的研究。
另一面，重点探讨物质、政治、精神文明构筑的人类文明发展对环境带来的作用和影响，反思其中的反作用，来对自然环境和人类文明发展产生进一步的认知和理解。随后，作者比照马克思主义关于地理条件和社会发展之关系的理论，指出人和自然之间的关系在环境史中的理论和研究方向是完全符合马克思主义原则的，能够实现对唯物辩证理论的贯彻，在中国环境史科学的建设和发展的过程中，一定要高举马克思主义，将唯物辩证法作为基本的理论指导从，从而形成马克思主义环境史学派。梅雪芹的这一主张，得到了国内其他学者的重视和认同。李根蟠也曾撰文认为环境史研究完全可以从马克思主义那里获得理论的支持和理论的指导，而马克思主义的历史理论也可以通过生态环境史的学术实践获得丰富发展，并强调为了保证我国环境史学科健康的发展，马克思主义的理论指导是不可或缺的。王利华也认为马克思就曾多次强调人类和自然之间的辩证统一关系，强调自然史与人类史的密切关联和相互制约，辩证唯物论的历史解释体系中其实已经具备了不少关于社会与环境双向互动、彼此作用的历史观念，非常值得珍视和发挥。
随着环境史的发展，环境史研究产生了从注重生态分析转为注重社会文化分析的趋势。王先明研究了环境史研究的社会史取向，认为在人类生活的实践中，自然环境和社会环境的改造，在历史进程中始终是同一的，而不是分离的。因此，真正的环境史学不能不包含这两个方面。高国荣研究了美国环境史的文化转向，并对社会文化分析做了进一步的研究和解释，自然是一种客观存在，与此同时也是社会文化的一种构建，为此自然和文化之间存在没有很清晰的界线;自然具有变动特性，并不是一沉不变、稳定有序的。种族、阶级以及性别等人类相关的特性都在环境史的研究中广泛的应用，加快了与社会科学史的融合。
王利华对于环境史理论建构问题的思考深刻卓著，发人深省。首先，如前文所述，他引入了人类生态系统概念作为环境史的核心概念。随后，他又撰文倡导根据我国实际和史学传统，创建自己的环境史学理论方法体系，并就环境史的研究思路和思维框架提出了全新的主张和构想，初步对生命中心主义概念进行了阐述。最近，王利华在《探寻吾土吾民的生命足迹浅谈中国环境史的问题和主义》一文中对这一概念做了进一步的申论。他提出生命中心论，用以调和生态中心主义和人类中心主义的思想冲突，并主张把生命关怀作为环境史学的精神内核。对于基于生命中心论立场如何认识历史上的人与自然关系这一问题，作者强调如下观念：环境史是对人类不断拓展生存活动区域过程，并与自然界发生相互作用、反馈过程的一个研究;环境史研究要对历史发展过程中与其他生物和非生物之间的相互依存、相互作用的关系进行了解和解说;环境史对不同阶段、不同文明中社会因素和自然因素的生态关系做了探讨;环境史凸显生命的价值，追寻生命的历程，可谓是生命史学。
由上述研究综述可以看出，国内学者在环境史学科理论研究方面，首先对国环境史研究进行了简述和总结，之后对中国进行环境学研究理论体系建设作了探索。在国内学者的共同努力下，人与环境之间存在的关系、相互作用及因果变化的认知越来越清晰化，人与环境关系这一历史理论层面上的剖析和阐释愈见明了，我国的环境史理论的阐述和构建取得了显著的发展与进步。
三、环境史的研究方法
鉴于环境史研究对象具有多学科特征，环境史在开展研究时就不能仅限制在此学科中，必须实现学科跨越才能完成。对此，国内学者分别从跨学科研究的原因、内涵、运用等角度撰文进行了具体论述。同时，针对环境史独特的学术定义和理论基础，国内学者又从不同的角度出发，提出了环境史研究的众多其他方法，为环境史研究扩大了思路、丰富了内涵。
包茂宏在《环境史：历史、理论和方法》一文中，对环境史的跨学科研究方法最早给予论述。他提出跨学科探究是进行环境史深入探索的一个最基本的方法。环境史本身涉及面广，累积了多个学科的知识，研究方法也应该是多个学科的一个继承。对环境史的研究，不仅要对历史学开展基本训练，也要掌握一定的环境和生态学知识。此外，人类是高级动物，行为复杂多变，因此环境史的研究上还要涉及到地理学、人类学、哲学等多个学科。尽管涉及学科众多，但落脚点一定是历史学，历史学整合了社会、政治、经济等多个方面，并从动态上进行分析，掌握何时优势最优、困难最少。并指出，跨学科研究是进行环境史研究的一个重要的方法，但客观上同样存在难以融合的问题，认为环境史是人文、社会科学和自然、工程科学之间的持续不断的对话。
经过中国学者一百多年的探索，我们已经逐渐认识到：（1）从天地生的综合研究来看，从长时段和宇宙星系一体来看，地理环境对人类社会肯定起有决定的作用，只是在一定的时间和地域里，人类可以加速和延缓历史发展的进程，在一些具体问题上起有决定作用。（2）不能简单地说生产力越高，地理环境对人类社会的作用越小，只能说社会生产力越高，人类在更广泛领域内和更深刻的程度上接受地理环境的制约。（3）地理环境一方面通过物质资料生产方式影响人类社会，一方面直接影响民族性格，造就文明的差异，这两者并不冲突，这更能体现地理环境对人类社会影响的复杂性。
近二十年来，随着社会经济生活中环境意识的增强，人地关系的思维在普通人的意识中已经大大加强，这为学术研究和教学中加强人地关系意识奠定了基础。
近二十年来，西方的环境史或生态史在中国学术界的影响逐渐加大，与环境史十分密切的历史地理学发展迅猛。现代历史地理学已经成为历史学这个一级学科下面的八个二级学科之一（八个二级学科为中国古代史、中国近现代史、世界史、专门史、历史地理学、博物馆与考古学、历史文献学、史学理论与方法），有的学者提出了历史地理学应为一门独立的综合学科的观点①。在复旦大学、北京大学、陕西师范大学、武汉大学、中国社会科学院、杭州大学、西北大学、中山大学、华南师范大学、西南师范大学等都有专门的历史地理学教研机构，其中复旦大学、北京大学、陕西师范大学、武汉大学、中国社会科学院都有专门的历史地理博士点，其他一些高校在历史学或地理学一级学科下面也招收历史地理学的博士生。在高等学校里，中国历史地理作为一门本科专业基础课已经越来越普遍，有些高校专科也开设了中国历史地理课。中国历史地理的教材建设在近二十年取得较大成绩，计有马正林的《中国历史地理简论》、邹逸麟的《中国历史地理概述》、王育民的《中国历史地理概论》、史念海的《中国历史地理纲要》、陈代光的《中国历史地理》、陈昌远的《中国历史地理简编》、张步天的《中国历史地理》、耿占军等的《中国历史地理学》、韩宾娜等的《中国历史地理》、张全明等的《中国历史地理论纲》10部。针对现有中国历史地理教材贯穿人地关系理念不突出的不足，教育部师范司“面向21世纪教学内容和课程体系改革项目”专门立项《中国历史教学中人地关系思维的理论与实践研究》在1998年立项，第一部以人地关系为核心的《中国历史地理学》教材即将面世。
历史研究中，人地关系已经越来越受到历史学工作者的重视，朱国宏《人地关系论》一书从人口与土地关系角度对历史时期的人地关系宏观地作了讨论。近二十多年来，中国历史学界从人地关系角度来分析中国历史的论文十分多，涉及面十分广。近年来，复旦大学、北京大学、陕西师范大学、中国人民大学等高校学者正在主持一些有关中国历史发展与环境互动的重大项目，已经取得初步的成果。
在这样的背景下，人地关系在历史教学中的理论受到关注，在中国历史教学领域也引起了重视。早在1993年笔者就撰文指出，中国历史教学中注重生态意识，不仅仅在于使学生对过去人类历史进程、历史事件有更深刻、更全面的认识，更重要的是让他们从小便认识到环境的客观性和人与自然的协调性，认识到人类历史委实不应是无休止、无节制、无顾忌地索取大自然的历史，使他们从历史发展中吸取教训，树立良好的文明生态史观，使保护生态环境成为他们以后社会主义建设实践中的自觉行动。1994年刘贵琳撰《历史教学和地域概念》一文，虽然文中仅将地域空间看成历史发展的舞台，忽视了人地互动的作用，但明确在历史教学中提出空间定位重要性无疑是有十分积极的意义的②。同年张熙峰、张熙堂撰《重视史地联系，教活中学历史》，提出在历史教学中注重历史事件的时空观念传授③。1999年余桂元发表《中国古代史与环境教育和可持续发展教育》一文，认为中国古代丰富的环境意识和悠久的环保实践，有许多积极成分应当继承；历史教育已经为环境教育和可持续发展教育提供了广阔的空间；中国古代对环境破坏的后果与教训，应当引以为戒；进行环境教育和可持续发展教育，历史学科极具潜能④。同年李丰友撰《将环境问题纳入中学历史教学》一文，提出吸取历史地理学、生态历史学、环境地理学、环境生态学等相关学科的研究成果，充实中学历史教学，加强对中学生环境知识教育势在必行⑤。
在具体的历史教学实践中，不论在中学或大学的历史教学中，一些教师都能适时地贯穿人地关系的理念。如在教学中对于“劳动创造了人”这个命题，有的教师提出了新生代第四纪的气候变化和森林环境景观的变化是劳动创造人的重要先决条件，强调了环境变化在从猿到人过程中的作用。对于清中叶以来山区垦殖开发的讲解，以往多是完全肯定的，现在许多教师都能客观分析其破坏森林、造成水土流失的负面影响。以往教师在讲授中国经济重心南移的原因这个问题时，多只讲战争破坏、政治核心区负面影响、水利失修等社会原因，现在许多老师已经能吸取史学界的最新成果，从气候变化的角度分析中国北方失去经济核心区的自然因素。不过，从总体上来看，不论大学历史教学或是中学历史教学，对人地互动观念的关注和实践还十分不够，从人地关系理念的理解和传授来看，还多存在固定的格式，如定式地认为人类不合理的开发是造成环境破坏的最重要原因，成为以往“人定胜天”的另一个翻版。
实际上，历史上的人地关系是十分复杂的。如中国历史上北方环境恶化，除了人为的因素外，自然界天地生背景下的不可回归和不可逆转的一些因素，也是十分重要的。近来历史学界关于中国历史气候的周期性变化与中国历史发展兴衰的研究、历史时期刀耕火种评价研究、历史时期黄土高原水土流失研究、中国政治制度与环境的关系研究、灾荒与中国传统社会研究、疾病与中国传统社会研究、人地比率与传统中国社会、生物入侵与传统中国社会的研究，都表明中国历史上的人地关系十分复杂。
我们在历史课堂里讲授人类的不合理开发，使许多野生动物大大减少，甚至破坏了生态平衡，但当一定历史时期贫困地区野生动物与人类争夺基本生存权时，我们就无从谈起保护野生动物。这样，在怎样的人地背景下，在怎样的生产力条件下，在历史上的哪个时期，我们才能谈野生动物保护呢？因为人类一部文明史本身是要以自然环境变化为条件的，只是这种“变化”到何种程度产生的负面影响总体上抵销文明的进步，这是一个有待进一步探索的问题了。如有的教师讲授秦始皇修阿房宫造成“蜀山兀”，就出现了环境破坏问题，显然是缺乏对秦汉时期总体人地关系的全面认识。这可能还要我们的研究者和教学者进一步探索了。
从人类早期发展来看，地理环境对人类文明的影响往往以一种初始的环境成因出现，并不是一种急风暴雨式的影响，但影响是潜移默化而深远的，这就赋予了历史时期人地关系的潜在性和隐蔽性。同样，人类对环境的影响也十分深远，往往有长时段的潜伏期，容易被忽视。但是如果我们认为历史上造纸破坏了大量森林而否定历史上造纸的发明，显然也是不妥当的。
以往分析历史人物，多从历史心理学角度分析，实际上历史人物的发展更多地受地理环境，特别是自然环境和人化环境的影响。其实，从历史唯物主义的角度来看，历史心理学本身也是受环境制约和影响的。当然地理环境如何影响人物的心理确实需要好好研究。
看来，人地互动理念要真正在历史教学中运用，还有较长的路要走。
马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“历史可以从两个方面来考察，可以把它划分为自然史和人类史。但这两方面是密切相联的；只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。”可是至今我们的观念里历史研究几乎都只是理解为人类史研究，而人类产生后的自然史并没有引起人们的重视，这可能是目前我们历史研究和教学研究中潜在的思想阻力。相信随着整个社会环境意识的加强，思想观念的突破，有一天在学校里自然史与社会史并重的格局形成，中国历史教学中人地关系的理论和具体实践将会有一个新的天地。
注释：
①尹国蔚：《历史地理学科性质评议》。《史学理论研究》1998年第2期
②刘贵琳：《历史教学和地域概念》。《历史教学问题》1994年第4期。
经过中国学者一百多年的探索,我们已经逐渐认识到:(1)从天地生的综合研究来看,从长时段和宇宙星系一体来看,地理环境对人类社会肯定起有决定的作用,只是在一定的时间和地域里,人类可以加速和延缓历史发展的进程,在一些具体问题上起有决定作用。(2)不能简单地说生产力越高,地理环境对人类社会的作用越小,只能说社会生产力越高,人类在更广泛领域内和更深刻的程度上接受地理环境的制约。(3)地理环境一方面通过物质资料生产方式影响人类社会,一方面直接影响民族性格,造就文明的差异,这两者并不冲突,这更能体现地理环境对人类社会影响的复杂性。
近二十年来,随着社会经济生活中环境意识的增强,人地关系的思维在普通人的意识中已经大大加强,这为学术研究和教学中加强人地关系意识奠定了基础。
近二十年来,西方的环境史或生态史在中国学术界的影响逐渐加大,与环境史十分密切的历史地理学发展迅猛。现代历史地理学已经成为历史学这个一级学科下面的八个二级学科之一(八个二级学科为中国古代史、中国近现代史、世界史、专门史、历史地理学、博物馆与考古学、历史文献学、史学理论与方法),有的学者提出了历史地理学应为一门独立的综合学科的观点①。在复旦大学、北京大学、陕西师范大学、武汉大学、中国社会科学院、杭州大学、西北大学、中山大学、华南师范大学、西南师范大学等都有专门的历史地理学教研机构,其中复旦大学、北京大学、陕西师范大学、武汉大学、中国社会科学院都有专门的历史地理博士点,其他一些高校在历史学或地理学一级学科下面也招收历史地理学的博士生。在高等学校里,中国历史地理作为一门本科专业基础课已经越来越普遍,有些高校专科也开设了中国历史地理课。中国历史地理的教材建设在近二十年取得较大成绩,计有马正林的《中国历史地理简论》、邹逸麟的《中国历史地理概述》、王育民的《中国历史地理概论》、史念海的《中国历史地理纲要》、陈代光的《中国历史地理》、陈昌远的《中国历史地理简编》、张步天的《中国历史地理》、耿占军等的《中国历史地理学》、韩宾娜等的《中国历史地理》、张全明等的《中国历史地理论纲》10部。针对现有中国历史地理教材贯穿人地关系理念不突出的不足,教育部师范司“面向21世纪教学内容和课程体系改革项目”专门立项《中国历史教学中人地关系思维的理论与实践研究》在1998年立项,第一部以人地关系为核心的《中国历史地理学》教材即将面世。
历史研究中,人地关系已经越来越受到历史学工作者的重视,朱国宏《人地关系论》一书从人口与土地关系角度对历史时期的人地关系宏观地作了讨论。近二十多年来,中国历史学界从人地关系角度来分析中国历史的论文十分多,涉及面十分广。近年来,复旦大学、北京大学、陕西师范大学、中国人民大学等高校学者正在主持一些有关中国历史发展与环境互动的重大项目,已经取得初步的成果。
在这样的背景下,人地关系在历史教学中的理论受到关注,在中国历史教学领域也引起了重视。早在1993年笔者就撰文指出,中国历史教学中注重生态意识,不仅仅在于使学生对过去人类历史进程、历史事件有更深刻、更全面的认识,更重要的是让他们从小便认识到环境的客观性和人与自然的协调性,认识到人类历史委实不应是无休止、无节制、无顾忌地索取大自然的历史,使他们从历史发展中吸取教训,树立良好的文明生态史观,使保护生态环境成为他们以后社会主义建设实践中的自觉行动。1994年刘贵琳撰《历史教学和地域概念》一文,虽然文中仅将地域空间看成历史发展的舞台,忽视了人地互动的作用,但明确在历史教学中提出空间定位重要性无疑是有十分积极的意义的②。同年张熙峰、张熙堂撰《重视史地联系,教活中学历史》,提出在历史教学中注重历史事件的时空观念传授③。1999年余桂元发表《中国古代史与环境教育和可持续发展教育》一文,认为中国古代丰富的环境意识和悠久的环保实践,有许多积极成分应当继承;历史教育已经为环境教育和可持续发展教育提供了广阔的空间;中国古代对环境破坏的后果与教训,应当引以为戒;进行环境教育和可持续发展教育,历史学科极具潜能④。同年李丰友撰《将环境问题纳入中学历史教学》一文,提出吸取历史地理学、生态历史学、环境地理学、环境生态学等相关学科的研究成果,充实中学历史教学,加强对中学生环境知识教育势在必行⑤。
在具体的历史教学实践中,不论在中学或大学的历史教学中,一些教师都能适时地贯穿人地关系的理念。如在教学中对于“劳动创造了人”这个命题,有的教师提出了新生代第四纪的气候变化和森林环境景观的变化是劳动创造人的重要先决条件,强调了环境变化在从猿到人过程中的作用。对于清中叶以来山区垦殖开发的讲解,以 往多是完全肯定的,现在许多教师都能客观分析其破坏森林、造成水土流失的负面影响。以往教师在讲授中国经济重心南移的原因这个问题时,多只讲战争破坏、政治核心区负面影响、水利失修等社会原因,现在许多老师已经能吸取史学界的最新成果,从气候变化的角度分析中国北方失去经济核心区的自然因素。不过,从总体上来看,不论大学历史教学或是中学历史教学,对人地互动观念的关注和实践还十分不够,从人地关系理念的理解和传授来看,还多存在固定的格式,如定式地认为人类不合理的开发是造成环境破坏的最重要原因,成为以往“人定胜天”的另一个翻版。
实际上,历史上的人地关系是十分复杂的。如中国历史上北方环境恶化,除了人为的因素外,自然界天地生背景下的不可回归和不可逆转的一些因素,也是十分重要的。近来历史学界关于中国历史气候的周期性变化与中国历史发展兴衰的研究、历史时期刀耕火种评价研究、历史时期黄土高原水土流失研究、中国政治制度与环境的关系研究、灾荒与中国传统社会研究、疾病与中国传统社会研究、人地比率与传统中国社会、生物入侵与传统中国社会的研究,都表明中国历史上的人地关系十分复杂。
我们在历史课堂里讲授人类的不合理开发,使许多野生动物大大减少,甚至破坏了生态平衡,但当一定历史时期贫困地区野生动物与人类争夺基本生存权时,我们就无从谈起保护野生动物。这样,在怎样的人地背景下,在怎样的生产力条件下.在历史上的哪个时期,我们才能谈野生动物保护呢?因为人类一部文明史本身是要以自然环境变化为条件的,只是这种“变化”到何种程度产生的负面影响总体上抵销文明的进步,这是一个有待进一步探索的问题了。如有的教师讲授秦始皇修阿房宫造成“蜀山兀”,就出现了环境破坏问题,显然是缺乏对秦汉时期总体人地关系的全面认识。这可能还要我们的研究者和教学者进一步探索了。
从人类早期发展来看,地理环境对人类文明的影响往往以一种初始的环境成因出现,并不是一种急风暴雨式的影响,但影响是潜移默化而深远的,这就赋予了历史时期人地关系的潜在性和隐蔽性。同样,人类对环境的影响也十分深远,往往有长时段的潜伏期,容易被忽视。但是如果我们认为历史上造纸破坏了大量森林而否定历史上造纸的发明,显然也是不妥当的。
以往分析历史人物,多从历史心理学角度分析,实际上历史人物的发展更多地受地理环境,特别是自然环境和人化环境的影响。其实,从历史唯物主义的角度来看,历史心理学本身也是受环境制约和影响的。当然地理环境如何影响人物的心理确实需要好好研究。
看来,人地互动理念要真正在历史教学中运用,还有较长的路要走。
马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出:“历史可以从两个方面来考察,可以把它划分为自然史和人类史。但这两方面是密切相联的;只要有人存在,自然史和人类史就彼此相互制约。”可是至今我们的观念里历史研究几乎都只是理解为人类史研究,而人类产生后的自然史并没有引起人们的重视,这可能是目前我们历史研究和教学研究中潜在的思想阻力。相信随着整个社会环境意识的加强,思想观念的突破,有一天在学校里自然史与社会史并重的格局形成,中国历史教学中人地关系的理论和具体实践将会有一个新的天地。
注释:
①尹国蔚:《历史地理学科性质评议》。《史学理论研究》1998年第2期
②刘贵琳:《历史教学和地域概念》。《历史教学问题》1994年第4期。
1.考查历史学科主干知识。文综历史卷突出对学科内基础主干知识的考查。试题选取了历史上发生的重大事件、重要历史人物的活动,反映历史现象和历史事件的图片等作为命题素材。如怀素书法、唐三省六部制、严复、尼克松访华、上海合作组织、十二铜表法、巴黎公社、不结盟运动、中西经济发展比较、北魏孝文帝改革、甘地等。
2.考核目标基础与能力并重,体现高中历史新课程三维目标。(1)试题在整体设计上融知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标于一体,既对课本的基础知识和主干知识进行考查,又不是对主干知识的简单重复。选择题基本上考查“阅读和提取信息”“调动和运用知识”两项能力,强调分析与思考,注重对历史学科能力的考查,相当多试题源于教材又高于教材,试题通过新材料创设新情境,对知识进行重新组合,提升能力考查的层次。如选择题第15题考查了“明代商品经济”,第18题考查了尼克松访华、上海合作组,第21题考查了巴黎公社。试题还注重对学习过程与方法的考查。如选择题第16题“名人陵墓”、第20题“研究性活动宣传海报图”、第23题“华盛顿邮报”等重点考查学生对论证方法的掌握;第17题“史学观点”考查史学理论与方法;第41题C考查通过提取材料中甘地经济思想的信息并加以评价的能力。(2)试题以学科内综合为主,通过文字材料、图片材料等营造新的历史情境,考查学生运用所学的知识、阅读、理解、分析并解决问题的能力,如选择题第14、15、16、18、2021、23、24题;从主观题来看,重视学生历史思维能力的考查。要求学生阅读材料,从所给的材料中提取有效信息、理解信息并根据题意对材料进行分层、提炼、概括并组织答案。如38题、41题A北魏孝文帝改革;41题B梁启超、孙中山关于国民素质与实现民主政治关系的主张;41题C甘地经济思想及评价采用了新素材。(3)适度体现学科之间的综合。如选择题第15题“明代福建商品经济”在选项中糅合了地理知识,第24、25题用上海世博会与中国茶文化为载体形成题组,分别考查历史、政治学科知识,第20题更是融历史、地理、物理学知识与研究性学习于一体,第38题以经济学图表资料为素材,综合运用多学科知识加以解读、分析,在巩固2009年高考历史学科命题探索成果的基础上,加强学科间的渗透与交叉。
3.试题注重“新材料、新情景”,凸显新课程观。新课程观强调教材是最重要的学习资源而非惟一资源。新课程高考依托各种课程资源来命题,此次试题设置了大量的新情境题。如第13题“书法家”、第14“唐三省六部制”、第15题“明代福建商品经济”、第16题“名人陵墓”、第17题“史学观点”、第18题“尼克松访华、上海合作组织”、第20题“研究性活动宣传海报图”、第21题“巴黎公社”、第23题“华盛顿邮报”,主观题38题中国与西欧对比、41题A选修1――北魏孝文帝改革;41题B选修2――梁启超、孙中山关于国民素质与实现民主政治关系的主张;41题C选修4――甘地经济思想及评价,也采用了新素材。
4.注重对史学新范式的考查,整套试题渗透文明史观、整体史观。如选择题第13题,“日本平假名与中国草书”考查中华文明的扩展与传承,第16题“名人陵墓”是对严复的维新思想的考查;第18题“尼克松访华、上海合作组织”展示新中国在处理重大国际问题中所秉承的“求同存异”原则;第19题“十二铜表法”、第21题“巴黎公社”、第22题“不结盟运动”是对政治文明的考查;第38题既体现世界文明的多元性,又从全球视野看中华文明的曲折发展历程。选考题都体现了对政治文明的关注,体现了人类文明的多样性。选考题41题A、41题B、41题C,从问题的设置上,第一问往往是根据材料获取信息,第二问则根据材料和所学知识回答问题;从内容考查上,三道选考题蕴含着对民族关系、政治民主化、经济发展与社会和谐等具有现实意义的热点话题的关注。
5.增加乡土气息,体现福建特色。许多试题都体现了具有福建地方特色的历史文化,试题巧妙挖掘反映我省区域经济特色和宝贵精神遗产的命题素材,为考生营造出一种亲切的地域文化氛围。如第如选择题第15题“明代福建商品经济”、第19题“名人陵墓”、第24题“福建茶叶”。这些试题体现了命题者力图结合福建省的历史与现状,从乡土历史的角度命题,反映福建经济、政治、文化发展的概况,引导考生了解家乡、热爱家乡的爱国主义情操,考查考生运用所学知识解决实际问题的能力。从福建特色题我们可以得到启示:一是学习历史既要关注国内外时事,又要重视省内的时政热点及有关的重大方针政策;二是学习历史要做到历史与现实的有机结合,做到对历史上的社会问题进行现实的思考,以现实中的社会问题进行历史的联系、分析;三是地方元素可充分反映整体历史的发展,考查考生对整体历史发的认识和理解。
6.关注社会热点,密切联系社会现实。试题以人类所面临和关心和重大现实问题为素材,在突出学科特色的同时,关注现实问题。第18题“尼克松访华”,体现的是中美关系的改善,也展示新中国在处理重大国际问题中所秉承的“求同存异”原则,2009年中美正式建立外交关系三十周年。“巴黎公社”题考查的知识点之一是公社产生的背景,即普法战争后法国的状况,2010年是普法战争爆发140周年。第24题“福建茶叶”题则直接以上海世博会为切入点。第38题既体现世界文明的多元性,又从全球视野看中华文明的曲折发展历程,其中第(4)问要求总结20世纪80年代以来中国与西欧人均GDP强劲上扬的共同经验,更凸显了时代性;选考题“北魏孝文帝改革”考查学生对当时民族关系的认识,实际上是对当前如何处理好我国民族关系的一种思考。选考题“甘地经济思想及评价”蕴含着对经济发展与社会和谐等具有现实意义的热点话题的关注。试题巧妙地将历史学科知识与现实热点有机结合,凸显了历史学科的社会功用,充分体现了历史高考命题的时代性、现实性。
7.选修模块单独设题。与2009年福建文综卷一样,福建文综卷历史试题的选修模块单独设题。如41题A选修1――历史上重大改革回眸考查的是专题北魏孝文帝改革;41题B选修2――近代社会的民主思想与实践考查的是梁启超、孙中山关于国民素质与实现民主政治关系的主张;41题C选修4――中外历史人物评说考查的是甘地经济思想及评价。从问题的设置上,第一问往往是根据材料获取信息,第二问则根据材料和所学知识回答问题;从内容考查上,三道选考题蕴含着对民族关系、政治民主化、经济发展与社会和谐等具有现实意义的热点话题的关注。从能力的考查上,则涉及了高考要求的“五种能力”,即再认和再现历史知识能力、获取和解读信息能力、调动和运用知识能力、描述和阐释事物能力、论证和探讨问题能力。
二、2011年历史高考复习的策略
1.重视历史基础知识、主干知识的掌握与运用。历史学科的主干知识是指那些对历史发展进程有重大影响的历史因素,它们是历史学科知识体系中不可或缺的重要知识点或知识板块。因此在复习中必须建立主干知识网络,把分散的或相对孤立的历史事实、历史概念等纳入完整的学科体系之中,使之变成层次分明、条理清楚的主干知识网络,力求做到“点透、线通、面全”。
教师在历史复习中要做到:(1)在教学过程中,要重视基础知识的学习,注意对历史事实、历史概念、历史结论和历史的阶段特征、基本线索发展过程的掌握。(2)以课标、考纲为基准,掌握教材。凡是课标、考纲中没有的,阅读即可;以所用版本教材为主,根据课标、考纲适当补充相关知识,以求全面、准确理解课标内容。(3)在今后的历史教学和复习中,应该将小而灵活的专题教学渗透到新课教学、单元复习中,帮助学生形成知识网络,建立知识联系。(4)在教学中要强化记忆,教给学生一些实用的记忆方法,让学生平时记得住,考试时用得上。(5)形成完整复习体系。注重第一轮复习,第一轮复习要像上新课一样,把教材中的每个知识点讲透,形成点、线、面的历史立体知识体系;第二轮复习要“基于考纲,重整教材”,进一步打通必修模块之间的联系,形成前后贯通、全面系统的知识专题,培养学生的知识迁移能力、整合知识能力和分析解决问题的能力;第三轮复习要针对热点有机联系。
2.培养学生的历史思维能力。(1)在历史教学中主要注意培养学生良好的学习习惯和学生获取新知识的能力。(2)引导学生深刻理解教材内容,培养学生对历史概念的阐释能力,提高学生对历史材料语言和教材语言的互译能力,做到“论从史出”。(3)加强历史资料收集、整理、提炼、分析能力的训练,做到:能够正确理解材料信息的含义;能够准确概括提炼材料中的有效信息;能够结合所学知识解决新问题。(4)增强学生解决实际问题的能力;加强独立思考能力与创新精神的培养,打破思维定势,培养全方位、多层次、多角度地观察和分析问题能力;让学生在复习中树立问题意识,将教材中陈述性的史实转换成问题性的素材,把历史的知识序列变成史实的问题序列。(5)重视对学生进行审题、答题的训练,充分利用《考试大纲》提供的样题和以往的高考经典题型,反复练习,熟悉和掌握高考的知识能力和运用知识解决问题的能力要求,积累答题的经验和技巧。解题要力求做到:行文规范,用学科语言答题;行文简洁、清楚,行文段落化、要点化、条理化,做到答得少,点要全。提前按高考答题模式训练;问答题答题要求做到:审题、组织答案、打腹稿、简单草稿,最后答题。
3.运用新的史学范式进行历史复习。高考按新的史学范式来考查学生,这就对历史复习的范式提出了新的要求,即以“文明史”为总纲,以“现代化”为主线,以“全球化”为导向,吸收历史学术研究的新变化、新观点,融入历史的复习备考中。(1)按整体史范式构建新的历史知识体系;(2)按现代化范式构建新的历史知识体系;(3)按文明史范式构建新的历史知识体系。在这三种范式中我们进行历史复习时可适当选择一些较典型的内容进行归纳、构建知识体系,让学生对这三种体系有所了解。这三种史学范式相互联系,现代化范式和整体史范式更多强调农业文明向工业文明演进,以及工业文明向全球扩散的历史,实际上是属于文明史范式所强调的一个特定阶段,我们可根据特点有选择地运用构建知识体系,如有关世界近现代史可突出运用现代化理论和全球史观构建知识体系,中国古代史可用文明史观构建知识体系,中国近代现代史则可兼顾几种史观构建知识体系。
中图分类号：K4 文献标识码：A 文章编号：0457-6241（2013）16-0068-05
随着中非关系的蓬勃发展，正确、广泛、深入认识非洲①显得更加迫切和必要。但是，目前我国非洲研究的总体水平不高，非洲史研究长期处于边缘地位，与此相应的非洲史方面的教学也仍处于起步阶段。从长远看，中非关系的可持续发展既需要有更强更深厚的非洲研究基础，也需要有更多更高质量的涉非工作人才。而无论是加强研究还是加强人才培养，归根结底都离不开教学，特别是离不开像历史这样的基础学科教学。
笔者从2011年起为历史学专业本科生开设《非洲文明史》和《南部非洲史》两门选修课。在此，笔者拟结合自身的非洲史研究和非洲史教学实践，对自己的非洲史教学实践做一剖析，并提出一些自己的思考，以求教于方家。
一、当前我国非洲史研究和教学的基本情况
非洲史的研究和教学在世界史研究和教学体系中长期处于边缘地位，这从根本上说与非洲和非洲研究本身的特殊性密切相关。
首先，非洲与外部世界的隔绝性很强，外部世界长期以来对非洲了解严重不足，甚而片面歪曲。面积巨大的撒哈拉沙漠是外界深入了解非洲的第一个最大障碍，虽然跨越撒哈拉沙漠的交流很早就开始并且一直没有断绝，但撒哈拉沙漠在很大程度上阻碍了外部世界大举深入非洲；横亘大陆中部的赤道雨林既难以深入，也难以穿越；非洲海岸线漫长但多较为平滑，非洲大河网布却多断裂瀑布，这又使得依靠水路的来往难以开展；非洲很多地区还有易致外部人群疾病和死亡的生态环境。这种种特殊性虽然并没有给非洲与外部世界的交流造成绝对的障碍，但无疑在极大程度上使非洲大部分地区限于孤立独处，特别是相较世界其他地区而言，非洲被隔绝的程度可以说是相当高的。这种隔绝使外部世界将非洲妖魔化、神秘化，惯于用“狮子出没之地”“食人者居住的地方”这样语焉不详、极易误导人的称谓来称呼非洲，对较全面认识和了解非洲历史提出了挑战。
其次，非洲在历史演进过程中，受外部影响的程度非常深，特别是从15、16世纪开始，整个非洲几乎全部沦为西方殖民地，直到现在非洲也没有摆脱外部世界的控制性影响，这导致非洲史研究长期受殖民主义和种族主义影响甚至支配。殖民主义和种族主义影响下的非洲史研究往往强调外来因素特别是西方因素在非洲历史发展进程中的决定性作用，进而否定非洲和非洲人本身的历史发展，认为非洲在殖民者到来之前没有历史或没有值得一书的历史——这种历史无疑主要是殖民者的历史。在此逻辑或史观之下，“各种荒诞的说法和偏见使得整个世界无法了解非洲的真实历史”，非洲各族人民的历史，“在许多人的思想中降到人种史的地步，而在这种人种史中，对文化和历史事实的理解必然受到歪曲”。①由于非洲被殖民的彻底性，正确认知和研究非洲历史面临相对其他地区而言更多的挑战。
再次，非洲史研究在资料获取和研究方法上存在很多很特殊的困难。非洲绝大部分地区在很长一段时间内的历史都没有文字记载。只是在阿拉伯人和西方殖民者到来后，非洲一些地区的历史才开始有文字记载——但却是外来的阿拉伯人和西方白人的文字记载。外来文字记载的非洲史有其重要意义，在很多地方甚至还是不可替代的，但其中包含和代表不少误解和偏见。在没有自身文字记载而外来文字记载又不可避免地存在缺陷的情况下，口头传说成为了解和研究非洲史所必不可少的一个资料来源。在范西纳（Jan Vansina）等人的努力下，以口头传说研究非洲史成为一个被广泛认可的途径。但是，口头传说的不确切性、不稳定性、易消亡性等特点也是众所周知的，借助口头传说还原非洲史仍有其难以克服的缺陷。此外，在非洲人的意识和文化形态中，一直以来缺少或者没有明确的记时纪年和地名概念，使很多历史过程和历史事件无法或难以获得时空界定。在这样的情况下，非洲史研究实际上还需要很多其他的学科来辅助，如语言学、人类学、考古学等，甚至还需要借助天文学、生物学、气候学等。由此可见，从手段和技术角度研究和正确认识非洲历史也是一项较困难的工作。
由于有长时间对非洲进行殖民入侵和统治的经历，以及相应持续至今的密切政治经济和文化联系，英国、法国的非洲史研究水平较高，此外美国、荷兰、比利时、葡萄牙以及北欧国家等的非洲史研究也比较引人注目。但在上述种种特殊性的背景下，非洲史研究的进展从总体上来看仍较缓慢，至今关于非洲史仍有很多不了解、了解不确切的地方。在这样的基础上，对非洲史教学而言，很难要求教学者像讲述其他地方的历史那样做到系统、条理和确切，也很难指望学习者能很好地理解和把握对专业的研究者而言都困难重重的东西。
与欧美相关国家相比，中国的非洲史研究水平较低。虽然中非间的交往长达两千多年，但这种交往在时间上缺乏连续性，在空间上则主要集中于北非地区，在漫长的时期里，中国的一些商人、官员和学者仅只是对非洲进行了一些介绍，还谈不上研究。新中国成立后，为了加强对非洲的了解，特别是为了在民族解放和发展等方面进行合作，中国开始系统性地展开非洲研究。1958年，北京大学历史系成立非洲史教研室，开始了非洲史研究和教学的历史系探索。非洲史方面的内容开始作为世界史的组成部分逐渐出现在历史教材和相关书籍上。但是，刚刚起步的非洲史研究被“”打断，直到十一届三中全会后，非洲史研究才开始逐渐恢复并稳步发展。正是在这失去的十余年时间里，国外的非洲史研究取得了巨大的进展，这使得我国非洲史研究与国外非洲史研究间的差距明显拉大。②
1997年，国内一批主要的非洲研究学者联合向中央领导写信，提出当时我非洲研究教学的一些问题：起步较晚，力量相对薄弱，经费短缺，资料匮乏，赴非洲交流机会少，人才流失，非洲研究工作陷入困境。在此基础上，他们提出要向国民普及非洲知识，同时培养一批中国的“非洲通”。③
进入21世纪后，随着中非关系的日益发展，中国的非洲史研究也与时俱进，取得了越来越多的成果。但是，起步晚、起点低、底子弱的局面并非短期可以改变。到目前为止，我国的非洲史研究机构、研究队伍、研究成果无论从数量还是从质量上来看都远不及欧美相关国家。
可以说，非洲史受到忽视的局面至今还没有根本改观，主要世界历史教材中非洲历史所占的份额依然很小，各高等院校历史系学生主要只能通过世界通史来了解和学习非洲史，各类科研项目中涉及非洲史的立项也少而又少。④非洲史的教学，除了要克服非洲史研究本身固有的困难外，还必须面对我国非洲史研究水平低下的现实。从目前的情况来看，我国的非洲史教学工作只能由非洲史研究者来从事，并不存在专门的非洲史专业教师。非洲史研究的力量仅集中在少数机构和高校，大部分机构和高校没有开设非洲史课程的力量。即便是这少数拥有非洲史研究力量的机构和高校，他们在所在单位往往也处于弱小或边缘的地位，开设非洲史课程的积极性也不高。此外，开有非洲史课程的单位，实际上大部分针对的是研究生，课程内容大多根据导师兴趣和方向出发设置，往往由导师在授课时自行把握，既缺少必要理论支撑和体系架构，也没有相应的配套教材。①
到目前为止，真正开展非洲史本科教学的单位并不多。徐州师范学院（今江苏师范大学）经多方努力于1986年建立了亚非史教研室，开设了非洲史课，但实际上非洲史教学仍处于不受重视状态，且教研室其后的发展也多经曲折。②湘潭大学一批研究非洲法律的学者力图在本科教学中插入关于非洲法的内容，并积极推动，使《外国法制史》教材设置了非洲法的专章和专论。③北京大学由于起步早，在非洲史教学方面的发展比较突出，课程和教学体系也比较完善，但由于非洲史研究本身的复杂性和困难性所带来的问题仍然难以解决，如各种译名不统一、需要跨学科素养、对非洲史的一些重大问题没有统一认识等等。④
二、《非洲文明史》和《南部非洲史》的本科教学实践
在上面所述的困难情况下，特别是在“一缺教师，二缺教材”的情况下，目前普遍地为本科生开设非洲史课程实际上并不具备成熟条件。
但是，我们现在又有一个很大的优势，即中非关系的蓬勃发展形成了迫切需求，也使越来越多的人越来越愿意了解非洲及其历史。因此，对本科阶段的学生来说，以适当形式开设非洲史课程既具备必要性，也具备一定的可行性。
笔者在教学中，除讲授历史学专业基础必修课《世界近代史》外，还根据个人实际情况开设了《非洲文明史》和《南部非洲史》两门专业选修课。
《非洲文明史》课程主要关注非洲文明发展的历史进程，从殖民时代前、殖民时代以及后殖民时期三个大阶段的框架出发，对影响非洲文明发展的重大历史过程和历史问题，以及各主要文明实体的发生发展进行讲述。课程的具体教学内容包括：非洲史前文明、库施—努比亚（Kush-Nubia）、阿克苏姆—埃塞俄比亚（Axum-Ethiopia）、伊斯兰教与非洲文明、西非三古国（加纳、马里、桑海）（Ghana， Mali and Songhay）、加涅姆—博尔努（Kanem-Bornu）、豪萨（Hausa）城邦、西非伊斯兰圣战、东非城邦、西方殖民入侵与非洲文明、几内亚湾沿岸诸国、刚果河流域诸国、大湖地区诸国、津巴布韦（Zimbabwe）文明、殖民统治与非洲文明以及独立后非洲文明的发展与挑战。课程选用的参考书目有：《古老非洲的再发现》（巴兹尔·戴维逊著，屠尔康、葛佶译，三联书店1973年版）；《非洲古代王国》（李安山著，北京大学出版社2011年版）；《非洲史研究入门》（舒运国著，北京大学出版社2012年版）。
《南部非洲史》主要关注南部非洲区域整体和区域主要国家的历史进程，以白人入侵和扩张、黑人民族主义发展和解放运动，以及一体化进程为主要线索，对南部非洲区域和区域主要国家的历史进行讲述。课程的具体教学内容包括：1652年前的南部非洲、开普殖民地（Cape Colony）的建立与荷兰人的早期扩张、英国占领开普殖民地与英布矛盾的产生、姆法肯战争（Mfecane）、布尔人大迁徙（The Great Trek）、南非矿业革命与白人扩张、英布战争、种族主义统治的确立与推进、南部非洲与两次世界大战、“变革之风”与黑人独立国家的出现、安哥拉的民族解放与发展、莫桑比克的民族解放与发展、津巴布韦的民族解放与发展、纳米比亚的民族解放与发展以及南非的民族解放与发展。课程选用的参考书目有两本：《南非史》（郑家馨著，北京大学出版社2010年版）和A History of Southern Africa（N. E. Davis， Longman， 1978）。
在这两门课程的本科教学实践过程中，笔者发现存在以下问题：
首先，学生对非洲的了解很少，即便有了解也往往带有较严重的偏差和偏见。在大部分学生眼里，非洲就是一个到处都很热，到处都很穷，到处都治安不好，到处都是饥荒、艾滋病或者战乱的地方。更为严重的是，在大部分学生的意识里，非洲往往被不加区分地认作一个单一整体，某一个非洲国家的独特性和发生的事往往被当成整个非洲的独特性和整个非洲都在发生的事。这种情况非常不利于正确了解非洲。
其次，学生难以真正接受“非洲不是我们所想象的那样”这一认识。比如，当笔者在课堂上讲到非洲一些地方气候宜人和某些国家经济社会发展水平很高等问题时，学生难以真正领会和承认。在长期片面接受和几乎没有亲身体验非洲的情况下，他们对非洲的认识已在很大程度上固化，炎热、落后等已不是一个容易撕掉的标签，而是一条深入脑海的铭文。
再次，学生难以真正理解非洲史研究的特殊性。一方面，学生似可以接受非洲史研究中所面临的缺少文字资料所带来的缺陷、口头传说的重要性、需要跨学科研究等问题——因为这些问题在其他地区和国家的历史研究中也不同程度存在；但另一方面，如果笔者在实际讲授的过程中，对一些重要的历史人物、事件和进程无法给出确切的时空界定，对学生说不知道某个人从哪里来，不知道某个政治经济实体由谁建立，不知道基本的即便是粗略的编年，那么学生就觉得有点匪夷所思，甚至无法接受，认为是笔者没做好准备。然而，这恰恰就是客观存在的实际情况。
应该说，出现这些问题并不奇怪。笔者当初作为初学者时，也有很多误区和认识不到位之处，只是在不断深入学习和研究特别是在数次实地赴非洲学习访问之后才开始逐渐提升理解。实际上，由于非洲和非洲史研究的种种特殊性，“走进非洲”已被公认是一条基本原则。但对广大本科学生而言，他们大多仍只能通过他人的讲述和各种平面资料来了解和认识非洲。
而就站在讲台上的教师来说，笔者在两个方面常感底气不足：
一是在涉及某些具体问题时会觉得讲不出太多东西，难以讲全讲细。这在《非洲文明史》的教学实践别突出，我们对多个文明实体的发生和发展都不能明确何人何时何地何事，对细节过程不得不承认一无所知或所知甚少。在这种情况下，笔者自己掌握的也只是些零碎片段的干巴知识，既难以展开，更无法生动。《南部非洲史》在这方面的情况要好些，因为白人进入南部非洲和在南部非洲的存在较多也较集中，相对能获得较多较明晰的文字资料。但是，这有会带来新的问题，即我们可以讲清楚白人的历史，但对本土黑人的历史却仍是粗枝大叶。
二是担心对一些涉及非洲史研究的重点学术问题把握不足。①在非洲史研究中，一些问题非常重要，如非洲古代文明、班图人迁徙、非洲古国、非洲口头传说等问题，但至今我们在研究这些问题时仍不得不面对资料不充分、细节不明晰、影响难界定等困难；还有一些问题则存在难以调和的二元对立争议，如奴隶贸易的性质和影响问题、殖民主义在非洲的历史作用问题，作为入侵和殖民者的欧洲人与作为被侵略和被殖民者的非洲人之间几乎不可能达成一致。正确把握这些问题，就需要有体系性的教学大纲和原则性的教学指导，以便既使教师能尽量充分掌握材料，也使教师能回避偏倚。
针对上述问题，笔者在教学实践过程中采取了如下的处理办法：
第一，两门课程都以“课程概论”为第一讲，先讲明特殊性和强调要注意的特殊问题。两门课程的课程概论的第一部分内容均同样强调“非洲研究的特点”，主要有四条：本土文字材料缺乏，外源性文字材料的客观性难以保证，对口头材料的借助度非常高；对考古学、语言学、人类学等以及某些自然学科的借助度非常高；深受种族主义、殖民主义影响；要平衡把握好非洲大陆一般性和各区各国特殊性之间的关系。然后针对不同课程，《非洲文明史》要讲明非洲文明发生发展的特殊的自然环境和历史进程，《南部非洲史》则要强调南部非洲的特殊性，对这一区域的自然条件和居民以及主要社会历史特点进行概括阐述。
第二，在课程进行过程中，要根据具体情况有针对性地强调要注意认识和把握的特殊点。比如在讲到库施文明和阿克苏姆——埃塞俄比亚文明时，一个重点是明确这两个文明早期的主要创建和维系者并非黑种人，而是与古埃及和古代西南亚有密切地缘和血缘联系的人群。为达此目的，除了从地缘和历史联系进行讲解外，还通过图片展示古代库施壁画和现代埃塞俄比亚人，使学生一望便知。而在讲到南非历史时，一个重点是明确这个非洲国家经济社会发展水平非常高。为达此目的，除了展示数据、联系南非在现代国际舞台上的地位外——南非是G20和金砖国家成员，还可以通过图片展示现代南非风貌。
第三，注意联系非洲现状和中非关系现状。一方面，正如上面所述，单纯讲非洲史可能会出现“讲不出什么东西”的局面，联系现状可以作为一个补充。另一方面，一些学生在对非洲史一无所知或所知甚少的同时，对新闻报道中某些“触目惊心”的非洲现状却时有闻见。随着近年来中非关系的蓬勃发展，国内对非洲和中非关系的报道和介绍越来越多，学生闻知非洲和中非关系现状的频率也越来越高，而这又直接与中国相关。因此，现状是一个很好的切入点，既能激发对相关历史的兴趣，便于课程教学展开，也可以更好地理解具体现状，有利于课程教学发挥效果。
三、几点思考
总体而言，笔者的《非洲文明史》和《南部非洲史》两门课程的本科教学还处于初步探索阶段，仍存在很多问题。作为教师，笔者首先肯定是要不断从自身找原因，但不得不说也有非洲和非洲史研究本身特殊性的原因，同时还必须指出当前我国非洲史研究和教学总体低下的消极影响。
从根本上说，要使非洲史教学水平有效提升，既需要研究基础的进一步夯实，也需要在教学体系和教材上有实质性、突破性举动。
首先，要对非洲史研究给予真正的重视和支持，从量和质上不断提升非洲史研究水平。在当前中非关系蓬勃发展的大背景下，相关部门对非洲研究的重视和投入正日渐提升，但目前仍倾向于关注现状，往往要求能立即服务于中非关系发展，对非洲史研究这种基础工作的重视仍远远不够。实际上，要真正地认识和把握现状，要真正很好地服务中非关系发展，从长远来看，非洲史研究的基础工作必须做好。反映到具体实践上，就是要形成一个比较繁荣的非洲史研究局面，使研究机构、研究人员和研究成果的数量和质量有一个跃升发展。只有这样，非洲史教学才能扩展和深入。
其次，要逐步探索构建非洲史教学体系。初期可尝试建立非洲整体史的教学体系，然后逐步从区域史、国别史、史料、史学史、史学理论等方面入手确立框架，制定大纲。对一些重点难点问题，可尝试构建专题教学体系，将相关专题的研究力量转化为教学力量。可考虑逐步确立一批学科和专业，这些学科和专业可以先在研究生教学中试行，然后再扩展到本科生教学。在这一过程中，要不断总结研究成果和教学实践经验，探索非洲史教学的原则和理论，建设非洲史教学的课程教学论。
再次，亟须编写一批非洲史教材。在非洲史教学实践中面临的诸多问题，虽然各有其本身难解之处，但如果能有相应配套的教材，情况就会好很多，特别是学生方面。教材编写工作可依托主要的非洲研究机构和有较强非洲研究力量的高校，利用已有的教学基础，既可以根据各单位情况自行开发，也可以有牵头有组织地合作，力争打造一个与非洲史教学体系相配套的非洲史教材系列。
【作者简介】刘伟才，男，1979年生，湖北天门人，上海师范大学非洲研究中心讲师，主要研究方向为南部非洲史、非洲经济史、中非关系。
The Practice and Reflection on African History Teaching
Abstract： The capacity of African studies and teachings is on a weak level because of the particularity of Africa and African studies and the negligence. The article gives a summary and discussion on the situation of China's African history studies and teachings， makes an analysis on the teaching practice of the courses of A History of African Civilization and A History of Southern Africa， and argues that we should promote the African history teachings through reinforcing the African history studies， constructing the teaching system and the teaching materials system.
Key Words： African History Studies， African History Teachings， A History of African Civilization， A History of Southern Africa
① 本文中的“非洲”均指撒哈拉沙漠以南非洲。
① J. 基—泽博主编：《非洲通史·第一卷：编史方法及非洲史前史》，北京：中国对外翻译出版公司，1984年，第xix～xx页。
② 关于中国非洲史研究发展的基本情况可参见舒运国著：《非洲史研究入门》，北京：北京大学出版社，2012年，第89～104页。
③ 陆庭恩等：《关于进一步加强对非洲工作与人才培养的几点建议》，载《中国非洲史研究会三十年》编委会编：《中国非洲史研究会三十年》，2011年，第333～334页。
④ 舒运国：《重视和加强对非洲历史的教学和研究》，《历史教学问题》2010年第2期。
① 目前我国正式意义上的非洲史教材仅有两部：一部为中国非洲史研究会《非洲通史》编写组编：《非洲通史》，北京：北京师范大学出版社，1984年；另一部为陆庭恩、艾周昌编著：《非洲史教程》，上海：华东师范大学出版社，1990年。
② 张忠民：《从事非洲研究和教学的心得体会》，《中国非洲史研究会三十年》，第108页。
引 言
新历史主义兴起于20世纪80年代，它突破了以往“文学反映历史”的思维模式，讨论历史、思想、意识，思考艺术与人生、文本与历史现实的关系。新历史主义强调文学与历史的相辅相成，并且，认为文学与历史之间存在着更为复杂的依赖关系。历史的文学书写与文学的历史解释表明文学与历史之间有着相互促进的关系。这一关系成为新历史主义研究的两个重要方面：“历史的文本性”和“文本的历史性”。海登“历史的文本性”所描绘的历史是人们主观选择的结果，充满了虚构的话语和需要阐述的空白点，真实而连续的历史是无法描摹和记录的［1］（407）。路易斯·蒙特洛斯认为，文本具有历史性，因为包括批评者所研究的文本以及批评文本本身的一切写作和阅读方式都产生于一定的社会和物质环境，有着具体的历史背景［1］（393）。正是文学文本中历史的、社会的、时代的共性，构成了文学的历史性氛围，即“文本的历史性”。新历史主义通过“文本的历史性”和“历史的文本性”建立了文本与历史的整体联系，产生了文本与历史“张力制衡”的关系，从文本的视角关注历史，从历史的背景理解文本，审视历史与文本，历史与个人的关系。
新历史主义者致力于恢复文学研究的历史维度，把注意力扩展到为形式主义所忽略的、产生文学文本的历史语境，即将一部作品从孤零零的文学文本分析中解放出来。恩古吉·瓦·提安哥的《一粒麦种》集中体现了新历史主义的原则，将作品置于非洲的历史背景和文学实践的关系之中，这样一来，《一粒麦种》、恩古吉的非洲社会文化语境、作品与同时代其他文本的关系、《一粒麦种》与肯尼亚独立史的联系等共同构成了小说中历史的文本性以及文本的历史性的研究因素。小说中，通过多重叙述的穿插，将文本话语无意识地侵入到肯尼亚自“茅茅运动”以来近十年的历史之中，消解了肯尼亚漫长独立过程中的时间距离，从而使漫长而袤远的独立历史统统缩进了《一粒麦种》的文本之中。恩古吉通过文本设计而重构了一段文学性的历史，使历史的文本性特征鲜明地展示出来。同时，恩古吉又通过穿插倒叙，以及一系列事件的设置而使文本不断指向历史，显示出文本的历史性。
一、 历史的文本性
在非洲文学领域，文学写作的基本主题是为人提供恰当的历史感。历史问题及历史在去殖民化的背景中所具有的意义是备受争论的议题之一。恩古吉的《一粒麦种》将作者对于变革过程中的忧虑外化为对后殖民时期体验的权威描述。
关于历史的文本性的理解，新历史主义代表人物之一海登·怀特认为：“历史事件都是实际上发生过，但不再可能直接观察到，为了使它们成为反映的客体，就必须对它们用某种自然或专门的语言进行描述，但不论采取何种叙事描写，都无法避免地对先前发声的事件进行重构。这种通过语言重构的过程事实上也就是再次将语言进行凝聚、置换、象征和两度修改的过程，也就是一个新文本产生的过程。因而，历史本身是一个文本”。［3］（386）此外，海登·怀特还认为：历史是一种诗意的虚构的叙事话语，对历史的阐释需要加以文学性的修辞。新历史主义者还认为：历史是一种话语。这种历史观不再将历史视为对过去时间的真实描述，而是视为描述过去事件的一种话语［1］（398）。历史是一个延伸的文本，文本是一段压缩的历史。文本是历史的文本，也是历时与共时统一的文本［2］（44）。历史通过语言的不断重构成为了不同的文本，而这些文本不只是所谓的记录真实事件的历史，具有文本性的历史可以被不同的人根据他们个人过去的经验重新书写和阐释。
对于历史学家来说，历史事件只是文本的因素。事件通过压制和贬低一些因素，以及抬高和重视个别因素，通过个性塑造、主题的重复、声音和观点的变化等等，最后才能构成文学文本［6］（238）。恩古吉的文学作品一直都力求以历史记忆和个人经历为线索，对肯尼亚从殖民时期到实现独立的过渡时期社会生活进行抽丝剥茧的分析。《一粒麦种》正是这样一部文学性和历史性完美结合的小说。《一粒麦种》出版于肯尼亚独立之后，这一历史事件永远属于过去，对我们来说无法亲历，因此它只能以经过语言凝聚、置换、象征以及与文本生成有关的两度修改的历史描述的面目在小说中出现。我们在《一粒麦种》中所感受到的历史，并不是真实的历史事件，而是对历史事件的描述性的文学性建构。“一九六三年十二月十二日，肯尼亚摆脱了英国的殖民统治，赢得了独立。”这是真实的历史事件，它虽然真实存在，不过却属于过去。在《一粒麦种》中，肯尼亚的独立的历史并不是作为一个单一的历史事件呈现在读者面前，而是通过一系列的历史事件串联在一起，叙述性地再现出历史。小说中关于茅茅运动的起源以及茅茅运动组织，身着红色军服的英国军队对肯尼亚的统治，以及一九五二年白人宣布进入紧急状态等历史事件都在对肯尼亚历史的编撰过程中，由于恩古吉所面对的是无序的事件，他需要通过包容、排除、强调、从属等手段对历史进行剪裁、拼贴。如此一来，同样的历史事件，通过不同的文学性叙述建构，采用以虚构为文学性的文学语言表述模式，历史话语的文学性昭然若揭，历史与文学的界墙轰然倒塌。
二、 文本的历史性
“文本的历史性”首先要明确一切“文本”都是特定的历史文化、政治经济下的产物，也就是一切文本都无可避免的具有社会历史性，而任何一种对“文本”的解读都不是客观的，都带有其社会历史性，而且都是在具体历史环境中解读的［2］（43）。此外，“文本”本身就是历史的重要组成部分，可随着时间推移而变化，从而使文本自身成为一个动态开放的、未完成的存在。但值得注意的是，不可将文本单纯看作对历史的“反映”或者“表达”，因为文本本身就是一种历史文化“事件”，是历史的一个重要组成部分，由此可见文本是塑造历史的能动力量。新历史主义的代表人物之一蒙特洛斯认为，文本具有历史性，因为包括批评者所研究的文本以及批评文本本身的一切写作和阅读方式都产生于一定的社会和物质环境，有着具体的历史背景。新历史主义强调不能孤立地待看文学史和历史，也不能将文学话语同其他与政治、历史相关的话语割裂开来，而应该将文学置于非文学的视角之下，研究文学作品文学性、政治性、历史性等。
所有书写的文本，不仅包括批评家研究的文本，也包括人们身处其中的社会大文本，都具有特定的历史具体性，镶嵌着社会历史的内容［4］（673）。因而，历史视界使文本成为一个不断解释而且不断被解释的螺旋体。历史语境使文本构成一种既连续又断裂的感觉和反思空间［1］（412）。肯尼亚的独立历史延伸《一粒麦种》的文本维度，是文本的写作和阅读成为生命诗性的尺度。《一粒麦种》中蕴含着由作者象征意图和用以批评过去的反讽话语构成的张力。小说中屡次提及的角色都和肯尼亚历史的重大事件相关，正如他们的名字所暗示的那样，小说中的每个人物都演变为沉重历史象征的化身。书中一开始提到的瓦瑞老人（意为“河流”），是这历史的河流连系了肯尼亚历史中的重大事件。“从某种程度上说，瓦瑞的一生就是一部茅茅运动简史”［5］（19）小说中的主人公基孔由（意为“肚脐”），他是几代人的纵向连系，他当选了茅茅组织的支部书记，他非常独立，凡事力求成功，村民们都很尊敬、钦佩他，而且还竞相向他学习。而他的妻子梦碧则采用了吉库尤圣母的名字，她是吉库尤人敬拜的女神。她也出现在民间传说的歌中：“吉库尤人和梦碧在一起，烧断刀柄，得到安逸”［5］（88）梦碧的哥哥基希卡则暗示“匆匆的一代”，在小说中他也在独立战争中牺牲。而卡冉加则有着另外一代人的名字。穆苟这一名字则是用非洲文化中最令人崇敬的预言家之名来命名，并被错误地推举为独立运动中的大英雄，被视为民众的救星。“大家传诵着穆苟的名字，互相谈论着他的传奇故事。这样的情景在平常的几十种是难得一见的，但今天是特别的一天。今夜肯尼亚会实现自由。我们的英雄穆苟，不再是普通人。”［5］（103）
《一粒麦种》出版于肯尼亚独立之后，它的副标题是“肯尼亚历史上一段最黑暗岁月的缩影”。恩古吉曾于一九七七年因抗议当局对英语的强制性教育而被政府逮捕，直到肯尼亚独裁者阿拉普·莫伊下台才终于能以安全回国。在创作过程中，恩古吉很好地将自己从非洲生活中直接获得各种经验材料整合起来；并且将自己的创作活动同非洲社会生活中的政治立场和历史视角有机调合。因此，文学创作并不是孤立的，它的产生与当时的社会历史条密不可分。此外，文本并不只是被动的接受社会的政治的影响，文本在一定程度上还对社会具有反作用，即：文本也有其特定的历史意义，必然会对社会产生一定的影响。在小说中，肯尼亚历史几乎成为了小说中的一个角色，恩古吉并不回避历史的本质和意义问题，也没有弱化历史的力量。小说细致描绘了肯尼亚当代历史的轮廓，涵盖了从一九二二年第一次反英群众组织的成立到一九六三年十二月十二日民族独立期间民众心目中的重大时刻，重点表现了小说中非洲人民对统治阶级意识形态的颠覆，以及被压抑和边缘化者对主导话语权的颠覆，虽然这种颠覆必然地受到抑制，却表现了非洲人民对民族命运的抗争，并极力强调人们对现代肯尼亚历史的感知。
结语
对新历史主义批评而言，它在很大程度上成为过去二十年中理论热的一个重大发展， 一种从根本上重新思考如何在历史中研究文本的运动。 恩古吉创作了这部反映肯尼亚独立的小说， 目的是回溯肯尼亚的去殖民历史，并思索人物角色同他们所处的历史和社会背景，恩古吉利用现实主义来发掘可预知的主题和社会群体，并将他们放置在混乱但丰富的历史文本中真实再现了那段残酷但真切存在的殖民统治。而这段历史无论对于肯尼亚还是对英国，对于作者还是读者， 对于白人还是黑人都会是挥之不去的阴影， 这种阴影萦绕至今，并且会继续影响非洲文学作品。恩古吉在历史的影响下孜孜不倦地追求新的文学形式，而且运用这些形式来表达他对历史和人性的深刻反思。
［参考文献］
［1］朱立元.当代西方文艺理论［M］.上海：华东师范大学出版社，2005.1.
［2］张进. 新历史主义与历史诗学［M］.北京：中国社会科学出版社，2004.5.
［3］朱刚. 二十世纪西方文论［M］. 北京：北京大学出版社，2006.8.
［4］赵一凡，张中载，李德恩. 西方文论关键词［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006.1.
