美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。
2.高职教育经济属性的表现形态。
（1）物化表现形态——社会大生产力。
工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。
（2）内化表现形态——劳动力价值。
高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。
（3）外化表现形态——现代商品经济发展需求。
现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。
二、高职教育的经济属性认识上存在的问题
1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。
从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性“”教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。
2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。
对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场“”社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。
3.经济与市场共性与个性边界不清。
对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补“”三多一改”等政策措施下发展起来的；从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者；从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。
三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思
1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。
对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖；另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。
2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。
经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。
自从在庆祝2015年“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上指出“以劳动托起中国梦”以来，教育界开始重新重视劳动教育的问题。但大多强调了劳动教育的必要性、意义和价值，对于中小学劳动教育内涵和载体的思考，则很少。
一“、劳动”的概念
劳动概念是马克思主义理论的重要基础概念之一，同时也是一个极其抽象和复杂的概念。它常常依附于多重言说语境，具有多种复杂的语义和多重属性。显然“，劳动”具有经济学属性，是劳动经济学的重要概念，它甚至是马克思《1844年经济学哲学手稿》中居于主导地位的概念，《不列颠百科全书》就强调了它的经济学属性；“劳动”具有哲学属性，“劳动创造人”是其经典表述；“劳动”也具有政治属性，“劳动人民”是其典型术语，我国中小学曾经的劳动教育步履就非常强调这一属性；当然，它也明显地具有教育属性，如“劳动教育”，曾经我们对劳动教育非常重视，但也显然，近几年劳动教育被轻视了。《辞海》的解释，“劳动”即“人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动，即劳动力的支出或使用”。[1]（4380）这一解释，提示了劳动概念在最抽象的意义上代表了人的类本质———人的体力和智力的支出。但由于马克思的“劳动”概念是以机器工业为前提、以体力消耗为标志的物质生产劳动，这就使得我国中小学曾经的劳动教育在体力或智力的侧重点上，强调以体力的付出为标志的“生产劳动”，甚至将劳动仅仅看作是工业、农业领域里的直接的体力劳动，这显然是对劳动概念的简单化理解。对此，马克思曾清楚地指出“这个从简单劳动过程的观点得出的生产劳动的定义，对于资本主义生产过程是绝对不够的”。[2]由此，在科技发展和社会进步早已远非马克思所处时代所能比拟的今天，落实劳动教育，就必须对劳动教育的内涵与方式进行再思考。
二、“劳动教育”的内涵
（一）劳动教育不是技术教育
当前在我国中小学，“（通用）技术教育”、“劳动技术教育”、“劳动与技术教育”和“劳动教育”等概念并存，以笔者看来，这是典型的概念混乱。“（通用）技术教育”特指高中新课程中的通用技术课程；“劳动技术教育”是自1981年教育部《中学教学计划修订意见》中第一次设立“劳动技术”以来的沿用，上海的二期课程改革至今仍然保留着这个提法；“劳动与技术教育”是新课程实施以来，作为综合实践活动课程的一个部分而存在于基础教育各学段的课程方案中，它应该被理解为“劳动教育和技术教育”，但遗憾的是，很多人并未注意到其间的“与”字，而与“劳动技术教育”混同；而“劳动教育”虽然在理论上存在于“劳动与技术教育”之中，但因其寄宿于综合实践活动中，故新课程以来，其名声反而不响亮了。有必要澄清劳动教育与技术教育，两者尽管联系密切，但的确是性质不同的教育部分。这一点，看一下《中国百科大辞典》对劳动技术教育给出的解释就能明了：“全面发展教育的重要组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点，劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”[3]两者的区别一目了然。或许也正是由于此两者“和而不同”，使得劳动技术教育从1981年提出设立以来，其目标一直是双重的，即其思想政治教育目标和技能目标。一般地表述为要培养正确的劳动观点，形成劳动习惯，培养对劳动和劳动人民的感情；同时，还要学习基本的生产知识与技能以及与就业相关的职业技术。这在实践上导致了以劳动教育替代技术教育，或反之，以技术教育代替劳动教育，在劳动技术教育实践中也常常产生我们究竟是在进行思想道德教育还是在进行技术技能教育的迷惑。在学校教育领域，传统上“劳动概念是站在共产主义者的立场上被引入学校课程的”。[4]劳动教育被归属于德育范畴，甚至“劳动也是教学，是政治思想课”。[5]以致《辞海》都是这样解释“劳动教育”的“：德育内容之一。对学生进行热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果、树立正确的劳动观点和劳动态度、通过日常生活培养劳动习惯和技能的教育活动。有助于清除好逸恶劳、贪图享受、损公肥私、挥霍浪费、好吃懒做等思想和作风对学生的不良影响”。[1]（4381）将劳动教育归属于德育没有错误，只是，容易被人误解，同时也不充分。那么，今天的我们，该怎样理解劳动教育呢？它应该被界定为人格发展教育。这主要是基于当今中小学的发展现实来考虑的。由于家长观念、应试教育、社会阶层分化、学校与生活世界的割裂等原因，致使大量中小学生远离劳动、好逸恶劳，甚至鄙视劳动，不懂得珍惜、不懂得感恩、不了解也不适应社会等，一句话，人格发展不健全。
（二）劳动教育的内容
劳动教育的最终目的，是要培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力。为此，就要结合从小学到高中不同学段学生的发展情况，特别是结合不同学段的培养目标和学生的知识水平来设置相应的劳动教育内容。
1.家务劳动。
将本项内容以课程的形式，与家长合作开设即开成合作课程。为此，有必要对家长进行相应的教育，获取家长的理解、支持与配合。这涉及课程理念的更新，即学校面向学生开设的课程是否都必须由学校专职教师执教。
2.自助劳动。
对诸如系鞋带、准备学习用品、铺床叠被子、洗衣服等，要训练学生自己动手，不依赖家长或老师。
3.公益劳动。
帮助孤寡老人、设计小区信箱、保护身边环境等。
4.服务劳动。
利用自己所学知识，为社会服务。
5.生产劳动。
在学校组织下，到附近的工地、厂矿企业或功能机构，参观和适当参加一些生产性劳动。上述每一类劳动教育中，都要把培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力作为最终目的总体应该是低年级侧重于劳动情感、劳动态度和习惯的培养，高年级则侧重于劳动能力的培养。
三“、劳动教育”的载体
（一）劳动课程载体
鉴于当前综合实践活动课程对劳动教育的掩蔽现象，有必要在形式上少用或弃用“综合实践活动”，消除以综合实践活动来涵盖一切的现象，要突破它的描述方式，突显劳动与技术教育。具体地，就是在小学独立设置“劳动”或“生活与劳动”或“生活中的劳动”课程；初中阶段，设置“劳动与技术”或“劳动中的技术”课程；在高中则依靠现有的通用技术，来深化渗透劳动的理念与价值。需要强调的是，劳动课程设立后，其实施方式不能以教师讲解系统知识为目的，不仅仅局限于课堂时空，它应该发生于教室内外、家庭内外，发生于日常生活的方方面面，甚至也不必留常见的作业。
（二）布置实践作业
劳动教育要通过劳动本身的实践来进行，无论有没有独立的劳动课程，都应该让学生参加一定的实践活动，让学生在实践体验中受到劳动教育的熏陶。作业无疑是学生习得知识与技能、获得综合素养的基本途径，传统上，中小学生的作业往往是书面作业，基本没有实践性作业，实际上就是中断了学习世界与劳动世界的联系。为此，在减少书面作业的同时，有必要增加实践性作业，增加那些需要学生亲自看一看、听一听、闻一闻、摸一摸、试一试、做一做的体验式、观察式、交流式、户外式、探究式等实践性作业。
（三）项目活动载体
项目活动是进行劳动教育的有效载体，特别是进行有科技含量的劳动教育时，强调培养学生的劳动能力时（包括调查研究能力、设计能力等），这一载体效果独特。介绍一个国外学校项目活动的例子———为新机场选址。T女士是技术课的老师，她班上的学生围绕他们学校附近新机场的建设，讨论了一些问题。学生认为，他们自己对机场做一个规划，然后将这个规划同开发商的规划进行比较会很有意思。T女士让学生先浏览一个实际机场的空中拍摄照片，然后让他们在本地区地图上圈出新机场的大概范围，并绘出他们所建议地点的地理位置图。学生很快就发现这个机场将对当地产生多大的影响。由于机场的面积要求，一条州高速公路需要改道，一条小溪的部分河床也需要改道，还需要征购很多农庄的土地。学生对居民搬迁问题表示关注，同时，对机场将给当地经济、环境和政治问题带来的影响也表示关注。经过深入讨论，学生决定进行一个更细致的科学活动，即研究湿地保护以及机场会给当地带来的污染。D先生生物课的学生加入了这个项目，他们开始考察拟议中的机场建设方案会对不同的湿地动物物种的影响。另外，生物课学生还设计了一项调查，寄给所规划机场附近的居民，了解他们对机场建设方案的看法。学生还到50英里外的一个地方机场进行了实地考察，在距机场不同距离处记录了声音的大小。D先生将学生分成了几个组，分别就湿地、居民生活、噪声污染和政治问题来写报告。在分别工作了几个星期后，两个班级在一起开会，分享他们的工作成果。技术课的学生完成了一个在学生提议方案基础上绘制的CAD布局图，包括机场通道、飞机跑道、控制塔和其他相关设施等。一组学生完成了一份新的本地区地图，来说明机场将给该乡村地区带来的地理变化。另一组学生则做了一个按比例缩小的机场模型。还有一组学生则设计了一个对州高速公路改道的方案。生物课的学生提交了一份关于湿地的报告，报告中提供了可能由于机场建设项目而濒危的动物的照片和图表。进行居民调查的另一组学生，提交了关于机场对居民生活影响的报告。第三组学生参加过当地的听证会，他们就机场建设方案的政治问题提交了报告。最后一个报告是机场对周围环境造成噪声污染的概率性研究。[6]
（四）整合渗透载体
劳动教育不是类似数理化那样的教育领域，它与通常的学科教育不同，它具有综合性特点，它与校本课程开发、综合实践活动、研究性学习特别是与技术教育、社区服务与社会实践等，都能够很好地整合在一起，甚至类似社区服务与社会实践，基本就等同于劳动教育。以技术教育为例，“在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动、营销和维修”。[7]显示了劳动世界与技术世界的内存联系。同时，在政治课程、历史课程，尤其是技术课程相关内容的教学中，都可以渗透劳动教育，让学生直接或间接理解劳动的艰辛与收获、奉献与快乐、丰富与新奇、继承与创新。
参考文献：
［1］辞海［Z］.上海:上海辞书出版社，1999.［2］马克思恩格斯全集（第23卷）［C］.北京：人民出版社，1972：205.
［3］中国百科大辞典［Z］.北京：华夏出版社，1990：460.
［5］刘泓.中学劳动技术课研究［D］.上海：华东师范大学2001：7.
1.1966年在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为:“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地有组织地活动，自觉地有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”
21972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在其著名的报告书《学会生存》中指出：“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些己经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段”3.197年联合国教科文组织第19届教育大会和1985年第四次国际成人教育大会通过的最后报告认为:“成人教育是指整个有组织的教育过程，不论其内容水平、方法如何，是正规的或是非正规的，不论是连续的或是取代学校和大学进行的初等教育以及在企业的学徒训练通过这个教育过程，使社会成员中被视为成年的人増长能力、丰富知识、提高技术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而独立发展两个方面，使他们的态度和行为得到改变。”
4.国际经济合作发展组织(CECD)对成人教育概念的表述是:“任何专门为满足己超过义务教育年龄而且其主要活动己不再是受教育的公民一生中任何阶段的学习需要和利益所提供的学习活动和项目因而其范围包括非职业的、职业的、普通的、正规的或非正规的学习以及带有集体社会目的的教育。”
5.《不列颠百科全书》对术语成人教育所下的定义是:“为年龄达到足以工作投票战斗、结婚以及己经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段(为受过某种教育)的人们所设的一切种类的教育。”
6.《国际教育标准分类》中对成人教育概念所作的定义是:“为不在正规学校和大学系统学习、通常年龄在1域15岁以上人们的需要和利益而设计的有组织的教育计划”。
以上是一些颇具号召力的国际组织与人士或颇具权威性的工具书对成人教育所作的解释近年来，我国也有不少成人教育方面的文献专著和辞书问世。其代表性的是：
1.1987年，原国家教育委员会颁布了《关于改革和发展成人教育的决定》，其中将成人教育定义为:“成人教育是我国教育的重要组成部分。……(它)主要是对己经走上各种生产和工作岗位的从业人员进行的教育，能够直接有效地提高劳动者和工作人员的素质，从而可以直接提高经济效益和工作效率同时，对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，形成好学上进的社会风气，对于发扬民主、健全法制，促进安定团结，成人教育也有直接的作用。”
21988年，我国资深成人教育家王茂荣出版了《成人教育学基础》，书中认为:“成人教育是专门为被所属社会承认是成人的人们提供的有目的、有组织、有系统的教育活动。”
3.199C年职工教育出版社出版的《成人教育辞典》和1991年上海教育出版社出版的《教育大辞典》第3卷对成人教育所作的定义是:“对在家庭、社会和国家生活中承担责任者，主要是对己经走上生产或工作岗位的从业人员进行的教育活动。在中国现今是干部教育、职工教育、农民教育、军人教育、社会教育的总称”从国内外择取的以上9列有关成人教育定义的表述，足见人们对其概念的理解是多样化的:有的侧重成人教育的对象或内容;有的强调形式或过程;有的则又关注它的功能或目的，等等。此外，有的表述比较单一，有的表述比较详尽但从国际范围内来看，成人教育还没有形成一个能够为更多的国家更多的人们所共同接受的一种能够比较充分显示“全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的有关其自身概念的定义表述
二、“成人教育”概念中的确定性分析虽说对“成人教育”概念的理解是多样化的，但对上述定义表述稍作推敲，便不难发现，多样化的理解，并不等于其中就没有一致性可言。对“成人教育”概念中的确定性分析，就是指对上述“成人教育”概念的多样化理解进行综合性的透视，来发现和揭示其中或多或少带有一定共识程度的有关“成人教育”这一术语所蕴含着的一些基本涵义。
1.成人教育是指一种特定的对象从以上9列“成人教育”概念的定义表述来看，不论其用何种方式来表达，几乎无一例外，均认为成人教育是一种特定的对象，将其明确地框定在离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入传统学校教育系统进行学习的人们1
2成人教育是指一种制度在9例“成人教育”概念表述中，人们可以发现其中有5例以“专门的”、“有组织的”、“有系统的”等限定词，来表示成人教育在现今世界许多国家己经成为一种制度，也就是说，它们或多或少己经按照一定的规律或法则进行运转，又因此而在不同的程度上具备了一定的稳定性特点。其实，成人教育是一种制度的涵义，在我国《关于改革和发展成人教育的决定》所给出的概念理解中，通过开门见山的那一句“成人教育是我国教育的重要组成部分”，更对此表露无遗
3.成人教育是指一种行为成人教育意味着一种行为或曰一种手段的看法，在联合国教科文国际教育委员会所撰写的著名文献一一《学会生存》中得到了淋漓尽致的发挥认为成人教育就是根据教育对象原有的不同基础而施加的一种教育行为，或为之提供基础教育、职业教育、补充教育，或为之提供“延长性的教育”和“进一步的教育”。并且还将成人教育看成是一种发展个性的手段。此外，在OECD的理解中，成人教育是所有专门为“公民一生中任何阶段的学习需要和利益提供的学习活动和项目。这句话，同样意味着是对成人教育意指行为或手段这一涵义的认同。在我国学者的著述和《成人教育辞典》、《教育大辞典》里，成人教育的“行为涵义。更是被类似“对(为)……从业人员提供(进行)的教育活动。这样一种表述而充分地体现了出来
4.成人教育是指一种内容从国际上的6列成人教育概念表述来看，其中大多数都涉及到了成人教育施与教育对象的内容问题，或者说，教育内容是所有这些成人教育概念理解中的重要组成部分。比如，OECD在成人教育概念的理解中提到了职业教育和非职业教育的问题再比如，在第一次成人教育比较研究国际会议、联合国教科文组织第19届教育大会和第四次国际成人教育会议所表述的成人教育定义里，都涉及到了有关文化知识、职业技能、专业资格、生活态度等方面的教育内容《不列颠百科全书》更是以“为人们所设的一切种类的教育。这一高度概括的表述而体现了“内容。在成人教育概念中的重要性。
5.成人教育是指一种目的所谓成人教育是指一种目的，就是在对成人教育的理解中，将其作为一种制度或一个子系统置入整个教育系统和社会系统的框架之内，把作为手段或行为的成人教育通过应用和作用于作为内容的成人教育，从而所产生的一种预期结果。第一次成人教育比较研究国际会议所提出的成人教育概念，强调其目的在于“解决个人或社会问题。。联合国教科文组织第19届教育大会和第四次国际成人教育会议所倡导的是，成人教育主要在于促成成年人的能力増长、知识扩展、技术提高、职业晋升或确立新的方向，以及在个人的全面发展和对社会经济、文化的参与方面，得到相应的行为和态度的改变。我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中，则更是立足于培养各方面具有良好素质的劳动者，并以此来推动社会的两个文明建设。
三“成人教育。概念中的不确定性分析
通过“成人教育。概念的确定性分析，可以看出，人们主要是从“对象。、“制度。、“行为。、“内容。和“目的。这样五个方面来揭示其涵义的在这里，我们试图再进一步以这9列有关成人教育概念的理解为主要参照，来分析其中所存在的某些不确定的东西也就是说，尽管它们在定义成人教育概念的时候，大多都是从以上五个角度出发的，但其中还存有相当的差异甚至是分歧的地方。相信通过纵深层次的分析，会更加有助于人们对成人教育概念的理解。
1.“成人教育是指一种特定对象。中的不确定性
在成人教育的第一层涵义里，谁都没有怀疑成人教育是指向一组特定群体的。然而，在对以上9例理解的进一步分析中可以发现，对于这一组群体的界定，比较一致的共识是，他们是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”。而其中的不确定性则在于，有些定义，如《不列颠百科全书》中的定义，确定了这些“人们”所应达到的实际年龄(15岁或15岁以上)，更多定义则根本没有提及实际年龄的问题，相反是强调了作为成人的社会角色特点这一点，在我国给出的定义里，通过诸如“承担家庭、社会和国家生活责任者”、“己经走上生产或工作岗位的从业人员”等的表述而得到了更加明显的反映
2“成人教育是指一种制度”中的不确定性
通过“专门的”、“有组织的”、“有系统的”等限定词，固然可以使人们感受到当今世界许多国家的成人教育已经走向了制度化的发展轨道区别在于，无论是从实践来看，还是从综上定义表述的字里行间来看，各国确立其制度的方式是不尽相同的有的国家如美国主要是通过各种立法形式来使之纳入制度化发展轨道的，有的国家如中国则主要是通过政府颁布文件确定其为国民教育体系的四大块之一来形成其制度意义的但是，这个制度具体经由何种方式或途径得以运行，却没有得到应有的体现。
3.“成人教育是指一种行为”中的不确定性
成人教育的“行为涵义”，尽管表达方式有所不一，但都从不同程度或角度对此表示认同，特别是在国内的成人教育定义的表述里，更可常见类似说法:它是一种针对成人有目的有计划、有组织的教育活动。至于其中的不确定性，主要是在于它和青少年教育相比时，很容易带来这样一种困惑:青少年教育尤被称之为是一种有目地有计划有组织的教育活动，其中除了把“青少年”换为“成人”之外，就没有其“个性”上的区别了吗?也就是说，从比较表层的界面来看，两者确有其共性，同为一种“有目的、有计划有组织”的行为，但仔细分析，两者的“行为”在其“质”上是存在明显区别的，因而在成人教育的定义表述中，有必要对其“行为涵义”的“特质”有所揭示。具体地说，成人教育定义表述在其“有目的、有计划丨有组织的教育活动”前面是否应当为显示有别于青少年教育的“行为涵义”，而作出明确、概括的说明或限定呢?
4.“成人教育是指-种内容”中的不确定性
在以上各例对成人教育定义的表述中，有的部分地指出了成人教育所包含的教育内容:有的对此作了高度的概括，如《不列颠百科全书》认为，它包括为“人们所设的一切种类的教育”;有的如我国的几例定义表述则几乎没有提及教育内容的问题这样就造成了一个问题，那就是从上述定义表述中人们很难对它的教育内容形成一个适当而准确的了解，有所提及的或许不够完整，高度概括的或许过于抽象，无所涉及的则更无法通过它的教育内容来更好地全面地领会成人教育的涵义。
5.“成人教育是指一种目的”中的不确定性
虽然不少定义表述都显示了成人教育概念的目的涵义，但透过字里行间可以发现它们的目的涵义是各有所指的比较有代表性的是:联合国教科文组织第1振教育大会和第四次国际成人教育大会认为，成人教育的目的表现为在人的“全面发展”和“独立发展”两个方面，“使他们的态度和行为得到改变”;我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中则指出，成人教育旨在通过提高劳动者的素质来提高经济效益和工作效率，通过培养四有公民来促进社会各方面的发展其中的不同在于，相比之下前者突出了成人教育目的的“个人意义”，而后者则更强调了成人教育目的的“社会意义”。
四、关于理解成人教育概念的若干建设性意见
综合以上各例成人教育的定义表述，可以认为，从“对象”、“制度”、“行为”、“内容”、“目的”去理解成人教育概念，其视角是比较充分的。或者说，成人教育确是主要从这五个方面来体现其自身涵义的以下的思考和建议，旨在从这五个方面再作进一步探讨，来深化对成人教育概念的认识
1.关于“成人教育是指-种特定对象”的思考和建议
从以上分析可以看出，比较一致的看法是，成人教育的对象均为离开传统学校教育以后或是超过学龄而不能再进入这个系统进行学习的人们，不同的是，有的表述侧重强调了他们的年龄，有的则侧重强调了他们的社会角色其实这里面的一个关键问题，就是怎样来界定“成人”这个概念或者说怎样来确定“成年标准”的问题
从“人的本质是一切社会关系的总和”这一马克思主义基本原理出发，可以认为，人是自然的人，更是社会的人他的发展是生理心理和社会化这三个维度相交融、相统一的发展，而从这种发展的底蕴来看，又以人的社会化过程构成其一生发展和变化的本质之所在据此，一个人进入成年并被所属社会承认为成人，一是要达到一定的生物生理发展水平，或者说，首先要达到生理成熟年龄的常模，国际上一般以1调岁作为生理成熟年龄的下限;二是要达到一定的心理社会发展水平，也就是说，作为成人，重要的是还必须具备所属社会所要求的适应能力和责任能力，能够承担作为社会成员的义务和职责，其中包括作为劳动者的义务和职责，作为公民作为配偶和作为父母等的义务和职责因而，在理解成人教育是指一种特定对象的时候，务必首先对“成人”这个概念有一个比较全面、深入的了解和认识，否则难免顾此失彼，抑或使之显得过于“表面化”或“动能化”。诚然，也只有这样，才能真正表现出成人教育对象的“特定”意义
2关于“成人教育是指1种制度。的思考和建议
成人教育的制度涵义在上述许多表述中均在不同程度上有所体现但是尚有一个不明朗问题仍需特别指出，不论是像美国那样以立法的方式，还是像我国那样以国家颁布文件的方式所确立的成人教育制度，究竟是通过何种组织和人员，何种方式和空间得以实施的呢?实际情况表明:作为实施这个制度的组织，既有教育系统中的管理和教学组织，又有教育系统外的管理和教学组织;作为实施这个制度的人员，既有专职的教育工作者，又有非专职的教育工作者;作为实施这个制度的形式，既有传统的或正规的教育形式，又有非传统的或非正规的教育形式;作为实施这个制度的空间，既可以在传统的学校和教室，又可以在学校以外的成人职业生活和社会生活的各种部门。
这就告诉人们，在认识成人教育是指一种制度时候，切不能以为它一如以青少年为对象的传统教育制度，是一种比较单一、封闭和严密型的制度，而是在组织人员、形式和空间等各个方面都呈一个极为多元开放和发散型的制度。
3.关于“成人教育是指一种行为。的思考和建议
虽然从表层看，成人教育与青少年教育确有其共性，可同视为一种“有目的、有计划、有组织。的行为，但切入它的深层，便可以发现，两者的行为在其“质。上是有明显区别的;由于教育对象不同，导致了教育需求上的差异，前者的教育需求是与现实生活和劳动的直接需要相一致的，后者的教育需求则与未来生活与劳动的潜在需要相一致;由于教育需求不同，决定了教育起点上的差异，前者旨在帮助成人更好地生活和劳动，后者旨在为青少年作好独立生活和劳动的准备;由于教育起点不同，形成了教育驱力上的差异，前者源于实际的生活和工作，通常情况下是成人主动决定卷入教育活动，后者来自未来的生活和工作，一般情况下青少年是比较被动地接受教育。总之，由于不同教育驱力，规定了两种受教育者的地位差异和两种教育行为的性质差异，即前者是受教育者处于矛盾的主要方面，因而是一个由学决定教的过程，后者是受教育者处于矛盾的次要方面，因而是一个由教决定学的过程
由此，当人们在接受“成人教育是指一种行为。的时候，务必清醒地认识到，这一“行为”涵义和青少年教育的“行为’。涵义是有本质区别的:前者因为由学决定教，所以在本质上它是一种由教育者帮助受教育者学习的教育行为，后者则因为由教决定学，所以在本质上它是一种由教育者促使受教育者学习的教育行为。
4.关于“成人教育是指-种内容。的思考和建议
“成人教育是指一种内容。的不确定分析表明，各例定义表述中，对其“内容。涵义的认识，有的不够全面，有的过于抽象，有的甚至无所涉及因此从以下两个角度来专门分析成人教育的内容及其特性问题显得十分必要。
(1)从人的一生发展的角度来看:青少年时期和成年时期都有其特定的发展任务但是，前者的发展任务带有强烈的预备性质，即他们的发展以学习技能、学习职业、学习交往、学习如何成长为独立的、社会的人为中心，而所有这些需要学习的内容，都是为了进入成人世界做准备;后者的发展任务则带有强烈的实践性质，也就是说，他们的发展是按照社会所赋予的任务和职责，沿着适应生活和创造生活的基轴而展开的，因而，他们的学习内容既有广泛性、无限定性的特点，又有选择性和针对性的特点，而任何一种内容的学习又无不是为了充分挖掘潜能，更好地完成成人职责中所固有的任务
(2)从成人作为各种社会活动主体角度来看:作为劳动者，他将在教育世界和劳动世界的交接点上确立特定的学习需求;作为社会文化的承载者、创造者和享受者，将在教育世界和文化世界的交接点上凝结特定的学习需求;作为国家公民，将在教育活动和公民生活的交接点上形成特定的学习需求;作为家庭主要成员，将在教育活动和家庭生活的交接点上发现特定的学习需求;作为社会的中坚力量，将在教育活动和社会生活的交接点上产生特定的学习需求;甚至到了老年，还有一个教育活动与晚年生活相协调的问题总之，成人作为各种社会生活的主体，他将受到来自各种社会生活领域的不同挑战，不同的挑战带来了不同的学习需求，而不同的学习需求又必将使成人教育概念的内容涵义有着它区别与青少年教育内容的丰富性和特定性因此，在理解“成人教育是指一种内容”的时候，应当力求避免陷入其仅仅是指一般的知识教育、职业教育、专业资格教育的误区，而应当认识到，它既涵盖着、紧连着成年阶段发展需求的全部，也覆盖着、紧扣着其履行多重社会角色需求的全部。
5.关于“成人教育是指一种目的”的思考和建议
基于不同的立场和社会背景，成人教育概念中的目的涵义，有的比较倾向于定位在它的“个人意义”上，有的则比较倾向于定位在它的“社会意义”上对此，需要我们站在马克思主义立场上，用一种更加全面的和辩证的观点来加以思考。
从全面的视角出发，成人教育的目的是具有双重性的。对个人而言，借用国际上有些成人教育家的话来说，其目的在于使人们能够从“生存状态”转向“成熟状态”，也就是我们通常所说的，成人教育的根本目的在于全面提高全体公民和劳动者的素质，其中包括思想道德素质、科学文化素质和劳动技能素质。对于社会而言，其目的在于使之能够从“野蛮落后状态”转向“文明进步状态”，也就是我们所倡导的能够有效地促进社会的两个文明建设从辩证的视角出发，成人教育只有全面提高全体公民和劳动者的素质，才能有效地为经济建设和社会发展服务。反过来，经济发展和社会进步归根结蒂又是为了对人的全面发展创造良好的环境和条件。
此外，还需要特别建议的两点是：
第一，成人教育目的“个人意义”，除了具有全面提高全体公民和劳动者素质的特征外，还因为成人教育是一个延续人的一生的过程，所以它还鲜明地体现出一种终身不断优化全体公民和劳动者素质的特征
劳动经济学理论表明，在完全竞争的劳动力市场，工资异质性由劳动者影响生产率的能力或工作环境特征差异导致；在不完全竞争的劳动力市场，工资差异不仅反映生产率差异，生产能力相同的个体可能仅因从属于不同劳动群体而工资相异。
中国性别工资差距的研究目前主要呈现两种趋势：由研究男女平均工资差距发展到研究整个工资分布差距；由单纯研究性别工资差距发展到研究性别工资差距和性别职业隔离、劳动参与率差别间的关系。
1.数据来源与统计描述
数据来自美国北卡罗莱纳大学2006年中国健康营养调查。
1.1样本描述
（1）2006年个人调查样本中2 096个拥有工作的被调查者。样本中男性就业比率为83.1%，女性为66.4%。男性就业率远高于女性。
（2）分析样本总数为1585人：为便于分析劳动力市场中对女性雇员的歧视问题，将农民、个体经营者排除于样本，年龄限制在26—55岁。
1.2指标说明
（1）国有部门指政府机关、 国有事业单位和研究所、国有企业；其他部门指小集体（乡镇所属）、大集体（县、市、省所属），家庭联产承包农业，私营、个体企业，三资企业（外商、华侨和合资）。
（2）研究的工资是雇员2005年平均月工资和月补贴之和。
2.研究方法与模型
收入回归方程：
In（wage）=+（educ）+2（exp）+3（exp2）+ν （1）
ln﹙wage）为个人去年月收入的对数，educ为教育年限，exp为工龄（用（age—7—educ）估测工龄），exp2为工龄平方项
探讨男女收入差距是否与部门相关，改进方程：
In（wage）=+ （educ）+2（exp）+3（exp2）+1（feml*unit1）+2（feml）+3（unit）+ν （2）
feml为性别的虚拟变量，feml=1为女性，feml=0为男性，unit1为工作部门的虚拟变量，unit1=1为国有部门，unit1=0为其他
考察不同部门内部男女工资差异，建立方程：
In（wage）=+1（educ）+ 2（exp）+ 3（exp2）+ 1（femlunit1） + 2（femlunit。）+ 3（malunit。）+ν （3）
In（wage）=+1（educ）+2（exp）+3（exp2）+1（femlunit1） +2（femlunit。）+3（malunit1）+ν （4）
femlunit1为国有部门女性受雇者，femlunit。为非国有部门女性受雇者，malunit。为非国有部门男性受雇者，所以方程（3）的基组为国有部门男性受雇者，（4）的基组为非国有部门男性受雇者
考察不同部门中雇员教育回报率在性别间是否不同，建立方程：
In（wage）=+1﹙educ﹚+2﹙exp﹚+3﹙exp2 +1﹙femleduc） +ν （5）
femleduc 为教育与性别交互项。若教育回报率确实与性别相关，1应该会显著不为零。
3.计量分析结果及讨论
运用OLS方法分析收入决定因素控制相关变量后，性别与部门交互项系数显著，性别工资差异和工作部门有显著相关，当女性处于国有部门交互项系数为正，男女工资差距会缩小。
教育水平和工龄相同时，国有部门中女性比男性工资低9.4%，教育水平和工龄相同时，非国有部门中女性比男性工资低26.9%。因存在自选择问题，即样本进入国有部门和非国有部门并不随机，故国有部门可能对女性存在歧视使得女性难以进入，用线性概率模型估测：
unit1=0.187***+—0.020***female+ 0.019***educ + —0.136***hukou
（0.013） （0.006） （0.001） （0.006）
hukou=1为个体为城镇户口，hukou=0为个体为农村户口。Female系数表明，教育、户口特征一样的男性比女性进入国有部门概率高0.02。
歧视可能会导致女性大量涌入低收入行业从而造成女性平均工资低于男性，以进入服务业（管家、厨师、服务员、看门人、理发员、售货员、洗衣工、保育员等）为例：
Service=0.255***+0.067***female+ 0.000educ + —0.140***kukou
（0.028） （0.008） （0.001） （0.10）
女性进入服务业比相同学历户籍特征的男性概率高0.067。
在总样本中，女性受教育程度低于男性，、国有部门中女性受教育程度高于男性，在一定程度上反映女性进入国有部门可能存在歧视，但两部门都不存在显著的性别教育回报率差异。
误差
因只能观察到有工作个体的收入状况，工资方程解释变量只有教育、经验、性别、单位性质，能力、生产率等无法观测会导致OLS估计产生偏误。
4.结 论
通过回归方程分析，国有部门与非国有部门都存在性别工资差异且国有部门差异小于非国有部门，与相关研究结果相符。教育年限分析可知女性在国有部门平均教育年限高于男性，但其平均工资低于男性。
女性进入国有部门机率小于男性而女性进入低收入水平职业的概率大于男性，这与现实中观察到的情况相符。
参考文献：
[1]曾湘泉等，《劳动经济学》，中国劳动与社会保障出版社。
[2]宁光杰，2011：《中国的工资性别差距及其分解—性别歧视在多大程度上存在》，《世界经济文汇》第2期。
[3]葛玉好，2007：《部门选择对工资性别差距的影响：1988—2001年》，《经济学》第6卷第2期。
[4]葛玉好、赵媛媛，2010年11月：《中国性别工资差距实证研究综述》，《妇女研究论丛》第6期。
作者简介：
关键词 体育专业 大学生 身体疲劳 心理疲劳 脑力疲劳
当代大学生因学习压力、环境因素、生活压力、人际关系、就业压力等因素，产生身体健康的不良症状，其中疲劳就是影响大学生健康的重要因素之一。国内外学者研究“疲劳”以医学方面为主，大多研究国家运动员训练与比赛前后的疲劳症状以及出现的相关问题；通过文献可看出，很少有学者从高校体育与非体育专业大学生的身体、心理、脑力疲劳症状上进行详细的分析与研究，因此，本文以哈尔滨师范大学体育专业与非体育专业大学生疲劳度比较为研究对象，对学生身体、脑力、心理疲劳进行了问卷调查，目的皆在对哈尔滨师范大W体育与非体育专业学生的疲劳程度进行对比，分析存在的显著差异性，得出准确的科学数据，为以后研究“疲劳”方面的学者提供一定的理论依据。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本文以“哈尔滨师范大学体育专业与非体育专业大学生疲劳度比较研究”为研究对象。
（二）研究方法
1.文献资料法
根据研究需要，通过中国知网和黑龙江省图书馆查阅关于疲劳产生的相关文献资料。
2.问卷调查法
运用疲劳评定量表（Fatigue Assessment Instrument，FAI），随机抽取哈尔滨师范大学体育专业的100名学生与非体育专业的100名学生进行问卷调查，本次调查采用无记名方式，问卷回收情况见下表：
对回收的有效问卷运用Excle与SPSS20.0系统进行数据处理与分析。
二、研究结果与分析
（一）哈尔滨师范大学体育专业与非体育专业学生疲劳结果对比分析
疲劳结果量表题目包括：2当我疲劳时，我缺乏耐心；3当我疲劳时，我做事的欲望下降；4当我疲劳时，我集中注意力有困难。
从表2的数据看出，题目2中的数据t=2.48，相伴概率P=0.02
（二）哈尔滨师范大学体育专业与非体育专业学生身体疲劳对比分析
身体疲劳，是身体在运动的过程中出现疲惫、困倦、四肢无力等症状。身体疲劳量表题目包括：5运动使我疲劳；18我比以往容易疲劳；19 疲劳影响我的体力活动；20疲劳使我的身体经常出毛病；21疲劳使我不能进行持续性体力活动；22我胜任一定的职责与任务有影响；24疲劳是我最严重的症状；25疲劳属于我最严重的3个症状之一；26疲劳影响我的工作、家庭和生活；27疲劳使我的其他症状加重；28我现在所具有的疲劳在性质或严重程度方面与我以前所出现过的疲劳不一样。
由表3数据看出，题目5的相伴概率P=0.97>0.05，题目 18相伴概率P=0.39>0.05，题目19相伴概率P=0.93>0.05， 20相伴概率P=0.09>0.05，21相伴概率P=1>0.05， 22相伴概率P=0.63>0.05， 26相伴概率P=0.07>0.05， 27相伴概率P=0.25>0.05，由此数据表明，上述题目中相伴概率P>0.05，即认为身体疲劳对哈尔滨师范大学体育专业和非体育专业学生无显著差异；题目24相伴概率P=0.01
（三）哈尔滨师范大学体育专业与非体育专业学生脑力疲劳对比分析
脑力疲劳是人长时间用脑、熬夜等引起的大脑血液、氧气和营养物质供应不足出现的倦怠感。脑力疲劳量表题目包括：14休息可减轻我的疲劳；15睡眠减轻我的疲劳。
由表4看出，题目14中t=2.47，相伴概率P=0.01
（四）哈尔滨师范大学体育专业与非体育专业学生心理疲劳对比分析
心理疲劳，它是因人长时间不间断的做某一项事情导致神经系统过于紧张或受到强烈的劣性精神刺激而产生厌倦的一种消极现象。心理疲劳量表题目包括：6闷热的环境可导致我疲劳；7长时间的懒散使我疲劳；8精神压力导致疲劳；9情绪低落使我疲劳；16处于凉快环境时，可减轻我的疲劳；17进行快乐有意义的事情时可减轻我的疲劳。
从表5可看出，题目9中t=1.75，相伴概率P=0.08>0.05，题目16t=-1.61，相伴概率P=0.11>0.05，17中t=-1.67，相伴概率P=0.10>0.05，由上述几个题目得出，哈尔滨师范大学体育教育专业与非体育专业学生心理疲劳无显著差异；题目6中t=1.67，相伴概率P=0.01
（五）哈尔滨师范大学体育专业与非体育专业学生总体疲劳对比分析
总体疲劳运动量表题目包括：1当我疲劳时，我感到昏昏欲睡；10工作导致我疲劳；11我的疲劳在下午加重；12我的疲劳在晨起加重；13进行常规的日常活动增加我的疲劳；23疲劳先于我的其他症状出现；29我运动后出现的疲劳不容易消失。
可看出，题目1中t=-1.25，相伴概率P=0.21>0.05，题目10中t=1.04，相伴概率P=0.30>0.05，题目11中t=1.85，相伴概率P=0.07>0.05，题目12中t=1.77，相伴概率P=0.08>0.05，上述1、10、11、12题目中体育专业与非体育专业无显著差异性；13题目t=3.54，相伴概率P=0.00
三、结论
从上述表2、表3、表4、表5、表6数据中得出：哈尔滨师范大学体育专业学生身体疲劳、脑力疲劳、心理疲劳、总体疲劳程度均高于非体育专业学生。
综上所述，疲劳已是影响大学生日常生活的不良现象，对于大学生来说，所学专业不同，每天运动锻炼程度、次数和强度不同，所产生的身体疲劳度不同，体育专业学生上课的内容以体育运动项目为主（如篮球、足球、健美操、武术、排球、羽毛球等），除了身体运动外，还需要学习相关理论知识与文化课程，不仅使学生身体疲劳和脑力疲劳下降，目前就业压力的增大也使大学生产生一种消极的心理疲劳。在现代生活中大学生应该以正确的态度和生活方式以及愉快的心情去面对各种“疲劳”症状，学会适应环境，德智体美劳等全面发展，以健康的身体和心理去迎接美好的明天与未来。
参考文献：
[1] 黄文杏，季少良，王天芳.疲劳相关术语的概念及沿革的文献研究[J].北京中医药大学.2005.
[2] 季萍，王坚.急诊护士心理疲劳的原因分析与对策[J].中华现代护理学杂志.2008.
所谓的教育投资，是指为了培养不同熟练程度的后备劳动力和提高现有劳动者的劳动能力而投放到教育领域中的人力，物力和财力资源，这种投放会以货币的形式表现出来。这其中教育投资包含两方面的概念：一是表明教育投资的目的是为了提高劳动者的素质；二是教育投资区别于其他的投资形式，是指投资在教育领域，而非其他领域的一种投资形式。一般来讲教育投资是指投资在教育领域的人力，物力和财力的总和。教育事业发展的基础就是教育投资，教育投资能够推动经济的发展。在我国经济结构和产业结构升级的大背景之下，教育对于经济增长的作用日益显现。当今的科技时代，发展教育事业是当今的一个重要议题。
我国的教育投资体制由中央的教育投资和地方教育投资两部分组成，中央财政和地方教育财政两部分负担，这其中地方财政负担的比例高达85%，是教育投资的主体部分。我国的教育投资体制有如下的特点：一是分级办学，分级管理的体质；二是我国到目前为止已经形成了多渠道的教育经费筹措体制。如下图显示的是我国的教育投资具体的分类：
我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。
（二）课程目标
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。
（三）教学目标
很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。
随着时代的进步，人力资源已成为广为流传的名词，然而，仅将人力作为资源还不够，还应将人力变成资本，使其成为企业的财富，让其为企业所用，并不断增值，给企业创造更多的价值。20世纪60年代以来，人力资本理论发展很快.为各国教育和经济发展做出了重大贡献。
一、人力资本的定义及概念比较
1.人力资本定义及其特点
根据于人力资本理论创始人T.W .舒尔茨和G.S.贝克尔的对人力资本概念的表述，人力资本可定义为:通过人力资本投资形成的、寓寄在劳动者身上并能够为其使用者带来持久性收人来源的劳动能力，是以一定的劳动者的数量和质量为表现形式的非物质资本。一般地，劳动者的知识、技能以及体力(健康状况)等构成了人力资本。这种界定包含了如下几方面的涵义:一是人力资本并非指劳动者本身，而是指劳动者所具有的知识、技能以及体力等;二是人力资本的获取或人力资本存量的增加，必须经由有意识地对人力资本的投资才能形成;三是人力资本是一种能够带来持久性收人是说人力资本作为资本具有生产性。
2.人力资源与人力资本
人力资源：作为与人力资本相关概念的人力资源，学术界对其定义并无一致意见。但从总体上看，无论从广义还是从狭义来理解人力资源的核心都是人，也就是具有正常智力和体力的人才是人力资源的最基本、最核心的要素。并且我们在计量人力资本的时候事实上就是资本化的人力资源价值。不难看出，人力资源与人力资本却存在十分密切的内在联系，两者的共同性、依存性、互动性与转化性非常明显。
但是，从严格的意义上解析， “人力资源”和“人力资本”各有适用的环境和范围，同时也在某些方面表现出显著的差异：
1.两者在基本属性上的差异
人力资源强调的是劳动者或劳动力的使用价值，它存在于人类历史长河的所有社会。人力资本则是指特定行为主体为增加未来效用或实现价值增值，通过有益投资活动而获得的，存在于人体之中的知识、技术、创新概念和管理方法等综合的价值存量。可见，人力资本概念首先强调人体内涵的价值存量，是一种内涵于人体内的技术和知识资本化和人格化的形态。
2.两者在研究对象侧重点上的差异
作为研究对象的侧重点，在使用人力资源概念的场合，主要是以群体性劳动者为研究对象。人力资本主要属于经济学探讨的范畴，注重的是人力的投资、收益和财富的增长。人力资本主要是以人的个体为研究对象。
3.两者在经济增长影响力上的差异
一般而论，人力资源对经济增长的影响力是不确定的:当人力资源的质量和数量与经济增长的要求相适应时，这时的人力资源将对经济增长起促进作用;当人力资源的质量低、数量过多时，这时的人力资源对经济增长起负面影响。也就是说，人力资源在某些情况下，不仅不是促进社会生产力发展的要素，且可能是压迫社会生产力的要素。毫无疑问，人力资本对经济增长呈正相关的关系。
在当代经济运行过程中，货币资本、土地资本固然非常重要，但人力资本也须臾不可缺。当然人力资本的重要性功不可没的就是人力资本理论发展和完善。
二、人力资本理论的发展
1.早期的人力资本理论
威廉・佩弟“土地是财富之母，劳动是财富之父”的论断，及布阿吉尔・贝尔关于劳动时间决定价值的论述，是人力资源思想的早期代表。亚当・斯密在《国富论》中把上述思想推到了那个时代的最高点。《国富论》首次论证人力资本投资和劳动者技能如何影响个人收入和工资结构的内容。古典经济学的伟大代表亚当・斯密可以说是第一个明确可以说到20世纪30年代，人力资本理论的雏形已经出现，虽未在主流经济学的殿堂里获得一席之地，但却为本世纪5认60年代人力资本革命的到来准备了条件。
2.人力资本理论的繁荣时期
20世纪初美国经济学家欧文・费希尔最早提出了“人力资本”的概念，美国沃尔什于1935年发表的《人力资本观》一文中正式提出“人力资本”这一概念，人力资本理论的真正形成始于20世纪50年代到70年代。与舒尔茨同时代对人力资本理论研究做出突出贡献的还有加里・贝克尔(Gary S .Becker)和爱德华・丹尼森(E.F. Denison)、雅各布・明塞尔(Mincer)以及舍温・罗森(Rosen )等，他们分别从不同的角度对人力资本进行了论述。
其中，被誉为“人力资本之父”的经济学家舒尔茨的贡献在于:他不仅第一次明确地阐述了人力资本投资理论，使其冲破重重歧视与阻挠成为经济学上的一个新的门类，而且进一步研究了人力资本形成的方式与途径，并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。他的理论主要有五点：（1）人力资本存在于人的身上，表现为知识、技能、体力（健康状况）价值的总和。（2）人力资本是投资形成的，投资渠道有营养及医疗保健费用、学校教育和在职人员的培训费用，以及择业过程中所发生的人事成本和迁移费用。（3）人力资本投资是经济增长的主要源泉。（4）人力资本投资的最佳（回报率最高）的投资。（5）人力资本投资的消费部分实质上是耐用性的，在这方面甚至超过了物质的耐用消费品。
3.人力资本理论的新阶段
20世纪80年代中期以来，以知识经济为背景的新“经济增长理论”― 即新的技术进步与人力资本的内生增长理论在美、英等国兴起，使得关于人力 资本与经济增长关系的研究又进入了一个新阶段， 其主要标志是把人力资本作为内生变量的内生性增长模型的发展，代表人物是卢卡斯(R.Lucas),罗默(P.Romer)等，显示出与20世纪60年代以劳动力要素分析为中心的人力资本理论有不同的研究思路。同时，也克服了印年代人力资本理论的一些缺陷。
4.创意人力资本理论的浮现
当前，随着整个经济杜会由传统经济向知识经济演进步伐的加快，人力资本理论的现实意义越来越突出。知识资本理论、创意经济理论的出现标志着人力资本理论研究又进人到一个新的阶段。在创意经济时代，推动经济增长的主要因素不再是技术也不是信息，而是创意和创新。创意经济是知识经济的核心内容和高级阶段，是信息经济的必然产物，是新经济的重要表现形式。进一步，可将经济增长(发展)的主要源泉可回归到知识和创意这两个核心概念，这两个核心概念进而凝结于人身，形成以人的创新能力(创意)、智力资本为核心内容的特殊人力资本――创意人力资本。
因此，不可避免地我们对人力资本理论也要进行相应的变革。从经济学理论上看，人和人力资本的意义发生了变化:即从人的劳力上升到人的智力；从一般知识重复使用，上升到创新新知的发明和发现；从技术知识实现物质改造，上升到科学知识实现的信息生产、加工和处理；从有形的物质、能量、货币资本，上升到无形的信息资本、创意资本；从知识自身而言，从“知识就是力量”上升到“知识”、创意就是财富。
发达国家的经验表明，创意阶层在经济中呈上升趋势，创意人才是推动创意产业发展的根本动力。中国的创意阶层将首先在创意城市之都崛起，中国“创意人”阶层的崛起亦将成为一种历史的必然。
三、有关人力资本理论的实务问题
1.大学生就业问题
早期的人力资本理论：教育能提高劳动生产率，给个人带来更高的收人。国民收人也相应地提高;政府应加大人力资本、尤其是在教方面的投资。
然而，大学生却仍然面临就业难的问题，与理论相矛盾。早期人力资本理论无法解释大学生就业问题。其主要原因在于假设前提与现实情况存在差距。在“教育投资―较高的生产率―较高的收入”的论证中，存在两个推论:(1)“教育投资―较高的生产率”；(2)较高的生产率―较高的收入。问题主要出在第一个推论上。问题在于“教育投资―较高的生产率”的推论是以“教育具有同质性’为前提的，即受教育年限相同、投资额相同的受教育者，获得生产率提高的幅度相同。而实际上，对于等量的教育投资，可能的结果是，有的学生获得了较高的生产率.有的学生获得了较低的生产率，有的学生的生产率并没有提高。
由此我们可以看到人力资本理论还是有很多局限性，需要修订新的模型和理论来修补完善。例如引进就业能力来对大学生重新界定等。
2.对女性资本的忽略
传统人力资本理论无法解答人力资本投资对男性偏好，及男性工薪高于人力资本存量相同的女性等一系列人力资本性别差异方面的问题。因为以舒尔茨、贝克尔为代表的人力资本理论并不注意对人力资本“投资对象”和“投资环境”的研究，传统人力资本理论一般都假设，在接受人力资本投资以前其投资对象都是同质的，即假设人的遗传特性和天赋才能是一样的，强调人的劳动能力都是经过后天的教育获得的。因此，对此我们需要运用一些特定的方法来解决这一问题。比如完善反歧视雇佣法案和政策的出台，来保护性别或种族上的弱势人群。
另外，女性从事大量的家务活动被忽略。为此，2006 年Vitadini在一杂志上发表《对家务劳动人力资本评估方法的深化与扩展研究》。Vitadini把人力资本作为一个潜在变量，基于一个改进了的统计学方法对家务劳动的人力资本价值进行评估，不仅考虑到人力资本的生产、投资因素，还考虑到家务劳动所致家庭收人(除去因财产而得的收益)，即家务劳动人力资本的收益因素对家务劳动人力资本价值计量方面的影响。
四、总结
作为知识经济时代的主力军，人力资本变得越来越重要，因此要求我们深入了解人力资本的含义，深刻比较人力资本与人力资源的异同，抓住了未来的趋势。当然，人力资本理论作为一门年轻的学科，也有许多不尽如人意之处，但重要的是他解释了传统经济学所不能解释的许多问题，比较符合当今社会实际，极大地推动着经济增长与经济学的完善。
参考文献：
[1]杨灿.国民经济核算教程[M].中国统计出版社，2008，(1).
[2]李具恒.创意经济时代人力资本再认知[J].西北人口，2007，(6).
[3]徐元康.人力资本理论评述及其借鉴意义分析[J].中共山西省委党校学报，2008，（2）.
关键词：人力资本；测度方法；综述
提高人力资源的质量需要进行投资，而这种投资行为获取的人力资本流量、存量究竟为多大，这就需要对人力资本投入和产出进行测度，本文从人力资本的概念入手，力图对人力资本的测度方法做一个综述。
一、人力资本测度的角度
对劳动力要素的研究的不断深入导致了人力资本的概念的提出，另一方面对人力资本概念不同程度的理解也决定了人力资本测度的角度。
我们可以把人力资本看作是活的资本、投资的结果、能带来收益的资本。作为活的资本，它凝结于劳动者体内，表现为人的知识、技能、经验、健康、体能，其中真正反映人力资本质量的是劳动者的智能，人力资本数量即为拥有智能来创造价值的劳动力的数量。但是对这种无形的劳动力智能本身无法进行精确度量。因此测度人力资本一般从两个角度：一是从人力资本的直接投入角度度量，即认为人力资本由投资费用转化而来，没有费用的投入就不会得到，因此对人力资本的计量,是对人力资本投入费用的归集；二是从人力资本的产出的角度度量，认为劳动力拥有的人力资本价值,可通过生产劳动的转移、交换、并实现价值的增值而体现，对人力资本贡献的度量实际上也是对人力资本存量的测度。
二、人力资本测度方法的雏形
应该说人力资本测度方法是随着人力资本理论的发展而不断的发展的，对人力资本理论的研究同时也伴随着对人力资本计量方法的研究。
在西方古典经济学派和新古典经济学派的理论阐述中可以找到有关人力资本测度的基本思想，其劳动与产出的静态分析模型：L=G÷q，其中L为劳动力数量，G为产出，q为劳动生产率，虽然他们不否认劳动者技能的作用，但以经济增长中劳动投入要素为基准的测度模式,人力资本存量等同于劳动力的数量，这并非真正意义上的人力资本测度方法。
具有人力资本测度方法的雏形的是经济学家沃尔什、丹尼森。沃尔什于1935年出版了《人力资本观》一书,在该书中,他从个人教育费用和个人收益相比较来计算教育的经济效益；丹尼森在他的劳动与经济增长模型中,将投入要素尤其是劳动投入要素分得比较详细:dG/G=α+β·dK/K+y·dL/L+…+φ·dX/X,式中K、L、…、X为丹尼森对投入的分类,β、γ、…、φ分别为各投入要素的份额,且β+γ+…+φ=1。其中,对劳动投入的细分和测量是丹尼森模式在前人方法基础上的一大进步。他把劳动力构成的各种因素,如就业、工作时间、教育程度、性别和年龄等都考虑在内,并利用各种不同特征的劳动小时收益作为权数对劳动投入进行加权,得出劳动投入指数。丹尼森运用该模式不仅测定了经济增长中的劳动投入贡献,而且还进一步度量了教育对经济增长的贡献作用。这无疑确立了经济增长关系中具有人力资本要素内涵的理论框架,也是西方学者有关教育与经济增长关系测度的首次尝试。
之所以称他们的研究是人力资本测度方法的雏形，是因为他们没有将完整的人力资本要素引入测度模型，更重要的是他们还没有对人力资本的形成过程和投入产出比率进行深入的研究与测度。然而,这些不太成熟的理论思想和定量分析方法,却是人力资本测度体系形成和日益完善进程中所必不可少的。
三、以人力资本投入产出过程为基础的人力资本测度
1．舒尔茨的研究。
舒尔茨是从探索经济增长和社会财富的积累而逐步踏上研究人力资本的道路的。1960年，舒尔茨发表了题为《人力资本的投资》的演说，明确提出了人力资本的概念，认为迅速扩大的人力资本存量，对劳动生产率的提高和经济的增长起着越来越重要的作用，对人力的投资主要包括教育投资、保健投资和劳动力迁徙投资，人力资本投资标准是：人力资本投资的未来收益，包括个人预期收益和社会的预期收益，要大于它的成本，即：收益率＝预期收益/成本,其收益率原则上同物质资本收益率测算相同。
尽管舒尔茨的计算方法的边界条件还存在一些值得人们探讨的不足之处，如不应仅把工资差别的原因看作为受教育程度不同，人力资本存量也不应完全由工资收入来代表等等，舒尔茨还是第一个提出了人力资本测度模型，从而在方法论上奠定了人力资本测度体系的基本框架。
2．贝克尔的研究。
贝克尔同样认为人力资本可以通过后天投资获得，并影响以后时期的生产率和收益，因此，用于物质资本的投资收益分析方法，也同样适用于人力资本研究。贝克尔的研究以微观为主从人类家庭入手，他的贡献之一是首次用传统的微观均衡分析方法建立了人力资本投资均衡模型。即人力资本投资的边际成本的当前值等于未来收益的贴现值。同时,他在人力资本形成方面，教育、培训和其他人力资本投资过程的研究也具有开创意义。
四、以技术内生化经济增长模型为基础的人力资本测度
技术内生性增长理论的思想源头是阿罗《边干边学》中指出的，阿罗把经济增长完全归功于学习过程和技术的外部效应，试图将新古典经济增长模型中的外生技术进一步内生化,根据这一理论思想，罗默、卢卡斯分别提出了各自的经济增长模型，虽然他们对经济增长中的最终动力源泉的理解有所不同，但他们却都充分肯定了人力资本在这个过程中重要性,卢卡斯则更是强调了人力资本在这个过程中的核心作用。
而从人力资本测度角度来看，论述人力资本对经济增长的作用，同时也是从产出价值的角度对人力资本做的一个测度。
罗默在1986年发表了《收益递增与经济增长》，书中他建立了两个增长模型：简单的两时期模型和简单的两部门模型。罗默的增长率方程显示，人力资本尤其是R&D部门的人力资本投入对经济增长起着积极的作用。两部门模型的思路是：R&D部门的人力资本HA创造知识和技术的积累，知识和技术进步用新资本品种类和数量A体现，进而A和生产部门的L和Hy产出Y，但在此过程中罗默忽略了教育部门及其他形式的人力资本投资对知识积累和技术进步的决定性作用和由此引起的对经济增长的作用，也就是说他只将知识和技术内生于资本的积累，而忽略了知识和技术在人力资本自身增长中的巨大作用，因此严格地讲罗默模型并未解决人力资本度量的任何问题，只是阐述了技术进步与人力资本的相互关系，提高了该模型对现实经济现象的解释力度。
卢卡斯将人力资本作为一个独立要素纳入经济增长模型，运用更加微观的方法把舒尔茨和贝克尔的人力资本概念、索罗的技术进步和罗默的知识积累具体化为“每个人的”、“专业化的”人力资本，以期解释持续经济增长问题。两资本模型和两商品模型区分了人力资本所产生的两种效应:即舒尔茨型的通过正规或非正规教育形成的人力资本所产生的“内部效应”与阿罗的“边干边学”形成的人力资本所产生的“外部效应”。
技术内生化经济增长模型评述：在研究经济增长时技术内生化经济增长模型不仅把人力资本纳入增长模型使之内生化，而且揭示了人力资本的“外部效应”和“外溢效应”，把对一般的技术进步和人力资源的强调变成了对特殊的知识即生产某一产品所需要的“无形的专业化的人力资本”的强调，此理论原意是在经济增长中强调人力资本的作用，并以此为根据来调整经济增长速度,预测经济增长趋势，提供方法和工具。然而，从人力资本理论的发展来看，这种测度角度同时也是对人力资本自身积累不同方式的量化描述，这种计量体系使人们对人力资本的研究更深入、更细致、更具体化、数量化了，是人力资本测度体系不可缺少的一种类型。
五、人力资本测度方法评述
无论是舒尔茨、贝克尔,还是卢卡斯、罗默的测度体系，其方法上的缺陷随着时间的推移都可以被不断出现的新的方法所完善。统计计量工作不会永远停留在原有的高度上,它只会向前发展。然而,从人力资源开发和人力资本理论的研究现状来看，尚有一些难点有待突破。
首先，从方法上看，由于人力资本投入的产出效益往往不直接表现为实物产值的增加，而总是表现为人的健康、知识和技能的增加。只有把人力资本投入到具体的生产实践中去时,人力资本的价值才间接地由经济活动的结果中体现出来。投入的教育、卫生保健、培育子女等生产性支出有多少形成了人力资本的增量，经济活动的结果增量中有多少可以归结为人力资本的作用，这些不确定性使人力资本价值必然存在难以精确估量的问题。因而从宏观层次上衡量人力资本投资对实现经济社会目标的作用程度，则显得更为力不从心。
其次，单纯的人力资本投资在任何时候都不能单独形成生产能力，人类活动是人力资本与非人力资本综合产生的，是两者结合的过程。人们很难把人力资本与非人力资本的作用从这“集体产品”中分离出来。同时，在现代社会生产中,不同的人力资本也必须结合在一起,才能对生产活动产生影响。这就存在不同质人力资本和不同产权人力资本的如何综合计量的问题，应该说评价单个人力资本对集体生产的贡献必然涉及到更多的研究领域，所以,即使舒尔茨、贝克尔、卢卡斯、罗默等人的研究业绩是这方面的杰出的成果，也未免带有某种片面性,或夸大某些因素的作用，或缩小了另一些因素的作用。
再次，人力资本与其他任何资本的区别正在于，其承担者是人，而不是实物，人有思想，有意识，有个性，有情感，有社会交往和个体经验等。难以想象其个人的思想、经历和感情不会影响其工作的态度和积极性。现代激励理论早已证明：人力资本的激励水平将极大地影响其存量价值的体现。有时这种影响可能是决定性的。
最后，在一定经济体制条件下，政策、体制运行对人力资本的影响也是不可忽视的。不考虑这些因素,理想化套用人力资本测度体系则很难与经济发展的实际相吻合。
参考文献：
中图分类号：G40-011．8文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0070－02
一、新中国教育方针的历史源流
教育方针是一个动态概念，是一个历史范畴。时代在前进，社会在发展，国情在变化，教育方针相应要作更新。回顾历史，在新中国社会发展的不同阶段，对教育方针有着不同的表述。早在1950年5月，中央教育部副部长钱俊瑞在《人民教育》杂志创刊号上发表的《当前教育建设的方针》一了最完整的表述：“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。”1951年3月，教育部长马叙伦在全国中等教育会议上的讲话中提出：“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的成员。”1952年3月，教育部颁发试行的《中学暂行规程(草案)》中规定：“中学应对学生实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育。”这一规程第一次正式提出了“全面发展教育”的重大命题，显示出新中国社会主义教育方针的雏形。两年后，即1954年2月，总理在政务会议的讲话中指出：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展。”这一论述，将教育部的“智育、德育、体育、美育等”的提法更改为“德、智、体、美等方面”，为如今教育方针的表述在培养目标的规格方面奠定了基础。1955年9月，教育部又规定：“小学中不但要进行智育、德育、体育、美育，同时还必须有步骤地实施基本生产技术教育。”这就是我们耳熟能详的德、智、体、美、劳五育并举的教育方针的由来。1957年2月，同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院发出了《关于教育工作的指示》，明确提出：“党的教育方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”后来又概括为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”(即通常所说的“两个必须”)。1961年，在《教育部直属高等学校暂行工作条例(试行)》(“高教六十条”)中提出：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德、智、体诸方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此后，人们一般都将后者的表述与前者的表述结合起来，形成统一的教育方针：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后，第一次冠以“教育方针”字样的关于我国教育方针的完整表述。这是我国基本的教育方针，有人称之为我们党第一代领导集体的教育方针。
我们党第一代领导集体的教育方针，是以我国社会主义的基本国情及其教育活动为实践依据，以中国共产党在特定历史时代的基本路线为政策依据而制定的。它准确地反映了教育方针作为国家政权关于教育发展的总纲领以及体现国家教育意志的本质特征，融教育的性质、地位、目的、任务、内容、方法等于一体，具有高度的简括性和凝练性。就其性质而言，又继承了中国共产党在民主革命时期关于新民主主义文化教育总方针的优良传统，而且与时俱进，具有鲜明的时代印记，为中国社会主义的教育事业指明了前进的道路和发展的方向。因而其后数十年一直沿用这个教育方针，并于1978年将其载入《中华人民共和国宪法》。其影响之大、执行时间之长，在共和国历史上是唯一的［1］。
1978年底，中国共产党召开了历史性的十一届三中全会，全面检讨和反思建国以来各项方针政策。在这样的背景之下，1981年中共十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，“坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针，尽管在表述上沿用了不少过去的提法，但作为党的决议已经公开放弃了20世纪50年代后期提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针。这是我党在总结32年经验教训的基础上，第一次对我国新的历史时期教育方针的重新表述。1982年《中华人民共和国宪法》根据上述精神不再提20世纪50年代的方针，而改提国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出的“教育必须为社会主义建设服务”，标志着新的历史时期我国教育的指导思想已开始发生根本性的转变，不仅成为新的历史时期我国教育方针的核心内容，而且也成为指导我国教育改革和发展的重要指导思想。1990年12月，中共十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》正式提出总共41个字的新教育方针：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”1993年2月，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》对它作了修改和补充，在“现代化”后面加了“建设”二字，即“教育必须为社会主义现代化建设服务”，另外，把“必须同生产劳动相结合”改为“必须与生产劳动相结合”，其余照旧，总共43个字。1995年3月，八届人大三次会议审议通过的《中华人民共和国教育法》又对它作了进一步的充实，在“德智体”后面加了“等方面”三个字，在“建设者和接班人”前面加了“社会主义事业的”七个字，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，其余照旧。表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，新中国历史上第二块里程碑式的教育方针，已完成法律程序，载入教育的根本大法。 新中国第二代教育方针针对在新的历史时期还要不要制定一个新的教育方针，教育为什么服务，以前提出的教育为无产阶级政治服务是否适用于新时代，教育与生产劳动相结合要不要写入教育方针，应培养什么样的人，对受教育者进行“三育”(德智体)“四育”(德智体美)还是“五育”(德智体美劳)等一系列基本问题进行广泛的讨论和认真的反思。新中国第二代教育方针结束了“”前后我国教育价值取向的政治化偏差，实现了新中国教育史上教育方针理论和实践的历史性转变，促进了教育思想的大解放，开创了教育方针理论和实践为以经济建设为中心的社会主义建设服务的新时代。但我国第二代教育方针也存在着试图通过强调教育的经济功能以纠正政治化偏差、片面强调教育的社会功能，结果使教育的政治性合理要求、教育促进个体身心全面发展等功能被弱化甚至忽视等主要失误和问题［2］。
二、新世纪教育方针的新发展
1999年6月，同志在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”首次提出了教育“为人民服务”和“坚持教育与社会实践相结合”的指导方针。2000年1月，同志发表了《关于教育问题的谈话》，对教育方针又进行了重大修改和补充，一方面继续强调了“教育与社会实践相结合”，另一方面将“美育”写进了教育方针，这体现了对教育规律的科学把握。2001年5月29日，《国务院关于加强基础教育改革和发展的决定》第一次将“为人民服务”的指导方针以文本的方式在国家的正式文件中确立下来，揭开了教育方针史上新的一页。2002年11月，同志在十六大报告中又进一步阐述了党的教育方针，指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”新世纪党的教育方针的这几次论述，一次比一次更丰富、更完善、更精练、更准确。
三、我国新世纪教育方针的反思性解读与未来发展
新世纪教育方针的新表述体现了与时俱进的创新精神，赋予教育方针以崭新的内涵。但我们认为当前的教育方针仍有值得探讨和完善的地方。
1．人的全面发展问题
马克思主义经典作家，十分重视人的全面而自由的发展，将其作为未来社会的基本特征。但马克思关于人的全面发展是一个历史的概念，在不同的历史时期、不同的国家民族、不同的群体个体，甚至在同一个体不同的发展阶段，都会表现出不同的特点和要求。新中国的教育方针对于“全面发展”的培养目标无论是“两育”(智体)、“三育”(德智体)、“四育”(德智体美)，还是“五育”(德智体美劳)、“六育”(德智体美劳技)，思想上左右摇摆；诸育之中是“有主有次”还是“诸育并重”，也各自引经据典，莫衷一是［3］。但在社会主义初级阶段的中国，人的全面发展仅是一种理想，作为操作性更强的教育方针，现阶段强调人的自由和谐的发展更符合我国当前的国情。因此，我们认为把“德智体美全面发展”改为“德智体美和谐发展”可能更为恰当。
2．生产劳动与社会实践的关系问题
新世纪的教育方针提出了“两个结合”，即“教育与生产劳动相结合”和“教育与社会实践相结合”，有利于使受教育者做到理论与实践结合、学与用相结合、脑力劳动与体力劳动相结合，使受教育者文化理论教养、科学实验、创新精神和实践能力的培养，在实践中更科学和更准确地得到体现与实现。但我们认为，这种提法值得商榷。随着人类社会实践的进一步拓展，实践具有多样性的特征，社会实践的内涵也更为丰富，它不仅包含生产劳动、政治活动、科学实验等实践，还包括人们的生产实践、生活实践、教育实践等，其中“生产劳动”是最重要的“社会实践”，也就是说社会实践和生产劳动是一种包容关系。而新世纪的教育方针将“两个结合”并列，在逻辑上与社会实践和生产劳动的包容关系是矛盾的，因此，建议将生产劳动从教育方针中去掉。
3．建设者和接班人的关系问题
新世纪的教育方针把“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”作为教育的根本目的。至于“建设者和接班人”的提法问题，新中国成立以来，有关人才培养的规格，先后有多种表述，且不论这些提法看不出有什么实质性的差异，这里要讨论的是接班人是什么意思?标准是什么?建设者与接班人有何区别?接班人是否比建设者的层次更高些?接班人难道不是建设者吗?这些问题都很难说清。“建设者”与“接班人”之间是一种什么关系?是并列关系，还是相容交叉关系，或者是同一关系?如果是并列关系，那是不是意味着我们培养出来的人，有一部分要成为接班人，而另一部分则要充当建设者?如果是相容交叉关系，那就存在不当并列的逻辑性问题。如果是同一关系，提一个足以涵括或替代另一个，那也就无须在“建设者”后面再加上“接班人”，或者在“接班人”前面再加上“建设者”［4］。此外，“接班人”的提法更强调的是教育的甄别和选拔功能，这是“左”倾意识形态在教育中的体现，人们更易于将它与应试教育相连接，也是与当前素质教育的精神相悖的。因此，最好将“和接班人”从教育方针中去掉。
总之，教育方针是教育规律的概括性体现，体现了认识不断深化的过程，体现了逻辑的与历史的统一性，体现了科学性与完整性。教育方针只有尊重教育规律，理论科学、规范完善、表述准确、实践有效、利于操作，体现对受教育者的人本关怀，体现与时俱进的创新性，才能推动教育事业的健康发展。
参考文献：
［1］杨天平.共和国教育方针史略［J］.师资培训研究，2002(4)：33-35.
一、 民间美术在现今学校美术教育中的现状
我国自改革开放以来，美术教育事业迅速发展。在中小学的美术教育当中，各地区根据实际情况补充美术教材、设置课程，但实施的效果各地不同。有些省编教材设置的美术教材内容中，有一部分与民间美术相吻合，如“人美版美术教材中，第十四册第七单元《民间美术的色彩搭配》”，就是要让学生了解民间美术，对民间美术色彩搭配有一定的认识，并进行探索运用，人教版美术教材中，有民间剪纸课程的设置，虽然这些课程有些部分内容涉及民间美术，但数量十分有限。有些地方补充了民间美术内容，但却处于一般“应付”层面，并未将其作为正式的课程纳入课程教学。实际上是认为可有可无，没有认识到它的意义与价值，只片面强调西方领域中的素描、色彩、油画、水粉等课程内容，而忽视民族美术的教育，尤其是民间美术的教育。其结果是我们的学生对现代、西方美术知识了解很多，但对本民族的美术知识了解甚少。认为民间美术是乡下人的艺术，并非阳春白雪与非主流。还有一些地区由于各种原因没有补充民间美术内容，对于民间美术的教学还是处于空缺状态。
在大学和专业美术院校的美术教育当中，如“2002年，江苏大学成立了民间美术研究所，该研究所以弘扬民族文化、保护和研究中国民间美术为宗旨，致力于民间美术的发觉，整理和研究工作，将民间美术家丰富的实践经验和绝活技艺融入到教学之中，并以此作为大学生素质教育的重要内容。”从这里可以看出各高校在民间美术教学中的认识较好一些，但对于民间美术教学的深度还是不够，只是重在了解，没有对其开发和利用。这种状况对于学校教育来时是一种严重的资源闲置，如何有效地利用这一唾手可得的课程资源，有待于我们重新正确认识民间美术在学校美术教育中的意义与价值。
二、 民间美术的释义
在了解了民间美术在学校美术教育中的现状后，我们来认识民间美术的概念和内容。
（一）民间美术的概念
提起民间美术我们都会很自然的联想到一些与之相关的概念，如农民、乡土文化、祭祀；具有清新、质朴、稚拙特色的劳动群众创造的艺术作品等内容。因此可以看出民间美术史是生长和发展于传统下层民间社会的，其创造主体是包括一般劳动者、手工艺人等在内的劳动群众，接受对象也是平民百姓。民间美术在古代是区别于贵族的宫廷美术、士大夫的文人美术和佛教等的宗教美术而言的，在现代则是相对于专业美术家及其创作而言。因此，民间美术指的是与人们生活息息相关的通俗美术，既具有实用功能又具有审美价值。
（二）民间美术的内容
民间美术的内容极为广泛，它既是艺术之源，又是艺术之流。它的过去是珍贵的民族艺术遗产，现在是丰富多彩的人民大众生活的艺术体现。首先，它包括存在的自然景观，大自然本身就是美的存在，是最广泛的审美对象。其次，劳动人民创造的具有乡土特色的美术形式与作品是构成民间美术的主要内容。这包括用于装饰建筑物的图案、彩绘、木石雕刻；生活中的用具：陶瓷器皿、竹木器皿；用于衣饰的印染花纹、刺绣；用来装饰生活空间的剪纸、织锦、年画；用来娱乐的儿童玩具如泥塑、面塑和娱乐戏曲中的皮影、木偶等；在各种民俗节庆活动中出现的花灯、风筝；婚丧嫁娶中用来渲染气氛的物品等；用于宗教信仰中的各种神的雕像如财神、观音和各种门神版画等。
民间美术以其简洁的造型、完美的功能，在精神和物质上满足了劳动者多层次、多方面的需要，其通俗的形式受到劳动者的欢迎，并为劳动者所掌握和运用。它是人民淳朴之美的结晶，反映了质朴的审美观念。
三、 民间美术的存在意义
