前不久，学校某年轻教师参加市赛课，学校组织老教师帮其磨课，笔者也参与其中。教案设计得滴水不漏，每一个课堂提问都预先设计好学生会作何回答，并且想出了n种应对策略。然而每一次试教时，该教师总是在课堂提问时乱了阵脚，“磨”课者“焦”：“问题都给你设计好了，怎么……”该教师“急”：“这么多问题，我哪记得清啊！”一句话道出了症结所在，更惊醒了“磨”课者。即便有着丰富课堂教学经验的老教师，把预设的问题一个不漏地问完了，估计“课堂”也就成了“问堂”，学生只能“疲于应答”。而像这样经过精心设计的问题也就罢了，至少学生还能在“被问”的过程中经历思考、发展思维；若课堂中“问”得无重点，“问”得铺天盖地，则“以其昏昏，使人昭昭”，课堂教学必将失去它应有的张力和丰富的活力。试想，学生在这样的“问堂”上，40分钟后能“带走”什么呢？如何才能让教师和学生“不为问题所累”呢？下面笔者结合自己的数学教学实践，谈谈一些做法和思考。
一、“大问题”和“小问题”
每一节课都会有明确的教学目标、既定的教学内容和特定的学生群体，这三方面构成了问题所需的磁场。所谓“大问题”，是指或涵盖教学重难点、或直指教学本质、或起画龙点睛之笔的重要问题，这些重要的问题可以以“问题云”“问题链”“问题串”的方式在不同的课堂、课型中交织呈现。所谓“小问题”，主要是基于学生的已有知识储备、新知生长点或疑惑所在，于课堂推进中动态生成的生本问题。正所谓提出问题比解决问题更重要，一连串的“小问题”如果能在教师的启发之下由学生自发地生成，不仅能搅动学生的思维，更有利于培养他们的问题意识。
二、教师如何抛出“大问题”
1.围绕教学内容，抛出“问题云”。
一节课在教学目标和内容统领之下，会派生一些覆盖教学全局的大问题，这些大问题能够统领一节课的内容，组成课堂教学的“问题云”。例如，针对“折扣问题”，笔者设计了《促销活动中的数学问题》一课，课中设计了如下的“问题云”：（1）商家为什么要促销？（2）你见过哪些不同形式的促销活动？（3）你能举例说明这些不同的促销活动吗？（4）如何做到合理消费？在这由4个“大问题”构成的“问题云”中，问题（1）紧密联系生活，将学生的思绪从数学拉回生活；问题（2）和（3）让学生用学过的知识来解释生活中的促销活动，并通过举例来加以说明，自然巧妙地将书本中相关的折扣知识加以巩固。在问题（3）中，教者再锁定“直接打折”和“买几送几”，让学生自然生成一连串的“小问题”，就着“小问题”再做足文章，让学生通过比较辨别，加深对不同促销方式的理解，从而为解决问题（4）作好铺垫。这样的“问题云”，使学生的主体地位得以充分地发挥。
2.循着教学思路，设计“问题链”。
数学知识具有很强的逻辑性。在某些知识点的教学中，可以循着教学思路，设计直指教学本质的“问题链”，这些具有递进关系的系列问题，能帮助学生建立教学支架，让学生在“链”的摸索中，思维不断深入。例如，在《圆柱的体积》一课中，笔者设计了如下的“问题链”：（1）你认为圆柱可以转化为我们学过的哪种立体图形？怎么转化？（2）转化后的立体图形和圆柱有何关系？（3）你能推导出圆柱体积的计算方法吗？（4）从圆柱的体积你又联想到了哪种立体图形的体积？“问题链”的有序推进，使课堂少了教师喋喋不休的发问，学生能静下心来慢慢体悟与思考，在环环相扣的“问题链”之下，学生通过动手操作、小组交流自主探究出了圆柱的体积计算方法。而如此有张力的课堂才能有助于学生思维力的培养。
3.结合重难点，推出“问题串”。
在数学课堂中为了使学生思维不断深化，可以结合某个教学重点或难点，推出由浅入深、由表及里的“问题串”，为学生思维提升搭建一个个必要的阶梯，培养学生深入思考的习惯。这些“问题串”既可为并列关系上的横向支撑，也可为递进关系上的纵向推进。如《认识比》一课的教学中，“比的后项不能为0”是本节课的教学难点，如果教师通过反复强调让学生机械记忆，则不能有效地帮助学生加以突破。鉴于此，笔者设计了如下的“问题串”：（1）比和分数、除法是否有联系？有怎样的联系？（2）分数中分母不能为0，除法中除数不能为0，由此你想到了什么？（3）某次足球比赛中，红队和蓝队的比分为2∶0，是否意味着比的后项可以是0？这样的“问题串”，基于教学难点，层层推进，不断地把球传给学生，让学生在思索争辩的同时综合运用所学知识从不同角度来证明自己的观点，使他们在对比辨析中，深刻理解了体育比赛中的比与数学中的比的本质区别，更加明晰了“比的后项不为0”这一教学难点。由此可见，涵盖重难点的“问题串”，能有效帮助学生把握知识的本质。
三、如何让学生带出“小问题”
1.“问题云”整体布局，“小问题”自然链接。
有些课堂，适宜在课首一下子抛出“大问题”，让学生全面了解所要解决的问题，在“问题云”的整体布局之下，一些原本由教师提出的“小问题”则可由学生在探讨“大问题”的过程中自然链接。如在《促销活动中的数学问题》一课中，“问题云”中的问题（3）是整片云的中心，若干个“小问题”将会在此模块中自然链接，螺旋展开。学生首先会举例“直接打折”的现象：“打八折”，相当于现价占原价的80%，如果原价400元，打八折后现价就是320元；如果打八折后现价是400元，原价就是500元……还会举例“间接打折”的现象：满200送100，是指满了200就送100，如果正好是200，就相当于五折，如果不是正好200，折扣就不是五折……诸如此类，一系列的“小问题”在学生自由列举的过程中轻松地呈现，并无痕地解决，省却了教师繁琐细碎的发问，学生变被动为主动。实践证明，在“大问题”的引领下，学生自然链接的“小问题”不仅不会偏离大方向，反而更能凸显学生的主体地位，有效改善课堂教学的生态。
2.“问题链”制造冲突，“小问题”卷入其中。
平静如水的课堂激不起学生思维的浪花。在教学中，可结合特定的教学内容，人为地设置一些包含思维冲突的“问题链”，让学生不由自主地置身于矛盾中，而“小问题”也往往容易在平息“冲突”的过程中应运而生。还以《促销活动中的数学问题》一课为例，为了让学生对比“买四送一”和“打八折”两种促销方式的异同，笔者巧妙设置了“问题链”，学生应时应景地带出了众多“小问题”。
甲、乙两个商店，出售同样的茶杯，每个茶杯10元，甲店“买四送一”，乙店“打八折”，买10个茶杯，去哪家购买划算？
学生通过计算，得出结论：买10个茶杯，两家都一样。
师：我买13个，随便去哪一家可以吗？
对于数感好的学生来说，一眼便能看出其中的奥秘，但对于中等后进生来说，还得通过计算来比较，最后得出结论：去乙店买划算。
师故意：买10个两家都一样，买13个就去乙店，看来买得越多还是去乙店划算！
此时，看出门道的学生再也按捺不住：不是买得越多就去乙店划算，当买的个数是5的倍数时，两家都一样。
师：我不明白，谁来举个例子，让大伙儿都听明白？
生1：买15个，甲店买四送一，只要花12个的钱再送3个，正好得到15个；而乙店打八折，买15个也只要花12个的钱。所以买15个，两家都一样。
生2：从折扣的角度看，“买四送一”只有满了5的倍数，才相当于花4个的钱得到5个，此时每个茶杯都是八折；而当个数不是5的倍数时，比如13个，其中的10个杯子每个都是八折，而另外3个，因为不满4个所以只能按原价购买，所以总体上折扣就高于八折……
师：由此可见——
生3：打八折不受个数限制，无论买几个都是八折；而买四送一却受个数限制，当个数不是5的倍数时，就高于八折。
在“问题链”所创设的矛盾冲突中，教师俨然成了一个煽风者，只需适时牵动“问题链”就能将“小问题”卷入其中，原本由教师费力提出的问题在学生主动跟进、积极“澄清”的过程中自然涉及并加以解决，课堂真正成了学生自主探究的场所。
3.“问题串”推波助澜，“小问题”画龙点睛。
为了增强学生对知识本质的理解与把握，课堂中可以创设强劲有力的“问题串”，让学生的思维不断地螺旋上升，在对比中辨析，在辨析中领悟，从而使带出的“小问题”起到画龙点睛之效。如在“买几送几”“直接打折”对比的“问题串”中，当学生基本厘清了“买四送一”“打八折”的区别后，笔者又推出了一个特例——买14个，看似无意却有意，这个问题的抛出，让刚刚恢复平静的湖面再次泛起涟漪……
算折扣：在甲店，先花8个的钱得到10个，再接着买4个合起来就是14个，而这再买的4个又可以送一个，这一个应该送，买四送一嘛，所以实际上还是花12个的钱得到15个，算折扣，每个杯子也相当于八折，和乙店一样！
算总价：在甲店花12个的钱得到15个杯子，12×10=120（元）；在乙店，每个都是八折，14×10×80%=112（元），从总价上看，还是乙店花的钱少。
看来买14个，选甲店还是乙店，就得根据实际需要而定了。如果想多拿一个备用，那甲店可以；如果只要14个，不想多花钱，那就去乙店。真是小问题，大学问！
生活中经常会遇到促销问题，他们背后隐藏着有趣的数学奥秘，如果教师生硬地将问题抛给学生，让其对比异同，学生只会消极被动地应对，而以“问题串”的方式呈现，效果就大不一样！在这样的课堂上，学生思维的火花被点燃，在一波未平一波又起的高潮中，教师只需适时介入，借学生之口将精彩呈现。
一、问题的设计必须来自于真实的教学内容
问题的设计，一般要具有真实性，这样的问题才有探究的价值，才能让学生更能从问题中学习新知，才能使学生养成诚信的习惯，从而落实了情感目标。因为一般真实性的问题是过程性的问题，它要求学生运用教学内容创造性地形成自己的解释和说明，是教师和学生在问题回答中逐渐形成的，它能使学生继续讨论和不断追问。在这个过程中，学生的思维充分展开，学生进入真正的、深刻而有效的系统思维活动之中。因此，在课堂教学中，要避免只提事实性、记忆性、重复性的问题，应多进行理解性、创造性提问，让真实性的问题充满课堂，我想教学效果一定会有价值的。
二、问题的设计必须是多元与发散性的
有效问题的设计应走进真实世界，注重概念的复杂性，重视和开发利用生活世界的教学资源，引入多种解决路径或多个答案的问题，允许多元路径和多元目标的存在，建立一种不确定、开放的知识结构。换句话说，就是一个问题不一定只有一种思路、一个答案是正确的，形成“条条大路通罗马”的情况也是很有意义的。通过复杂、开放和不确定性的问题，促使学生灵活运用知识，帮助学生深入探索世界，在求同存异中，维持学生的学习兴趣。
开放性问题在具体实践中主要包括两个方面：一个方面是跨学科的开放性。研究式教学是基于问题解决的学习，强调真实情境、合作学习与探索，其课程具有跨学科性、开放性、体验性与实践性。另一方面，开放的问题不局限于教材中的一章一节，或单纯某一种知识，而是涉及到多章节的内容。同一个知识，可以提出不同的问题。同一个问题可以有不同的答案。
三、问题设计要遵循系统性原则
1.教师课堂提问多，而学生主动提问少 。
在小学数学课堂中，以教师提问方式为主，而学生主动提问得过少，所以课堂提问基本由教师主宰，缺乏师生“对话式”“互动式”的问答行为.无学生主动提问这一现象在目前的课堂提问中相当普遍，小学生不会提问、不敢提问的情况比较突出.
2.教师提问的频率偏高 。
现在普遍存在教师提问频率过高、无效性提问过多的现象.由于问题多、答案死板，且部分学生思考时间不足，所以学生始终处于被动回答的状态.有些教师总是担心小学生没有听清楚问题，从而总是频繁地重复问题，导致学生对问题重要性的误导性理解；有些教师甚至借助重复问题来拖延时间.这种无效性提问，不仅降低了课堂教学的效率，而且会让学生误认为这些问题重要，从而忽略了对其他问题的关注.
3.教师存在偏向部分学生答题的现象 。
教师提问的难度无法兼顾全部学生，难以依据问题的难度选择不同层次的学生进行回答.为了保证课堂问答的顺利，相对于不举手的小学生来说，教师偏向于选择举手的学生来回答问题；相对于成绩差的学生来说，教师偏向于成绩好的学生来回答问题.同时，要求齐声回答的比重偏高，这些情况容易导致部分学生养成“混水摸鱼”的思维习惯.
4.教师对学生答题的评价过于单一、平淡。
教师对学生回答的评价基本上分为判断性评价、鼓励性评价、启发性评价和消极性反馈等四种情况.大多数教师对学生的回答能给予判断性评价和鼓励性评价，但是课堂评价的语言缺乏针对性，常常使用了一些如“对”“错”“很好”“非常好”和“棒极了”等语意带有模糊性的词汇，显得有些简单.同时，教师对学生的回答缺乏追问，延伸性和扩展性不足，不利于学生形成“举一反三”的思维能力。
二、提高教师课堂提问有效性的策略。
1.选择能启发学生思考的问题
面对相同的问题情景，提出不同的问题，教学效果亦会有差异.课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的“度”，以激起学生对学习材料的思考.如教学“直线”时，根据学生认知领域中“识记、理解、应用、分析、综合、评价”6种不同层次的思维，对于直线概念需有相应的不同提问方式：
（1）你知道什么是直线吗？
（2）你会画直线吗？能说说画直线的步骤吗？
（3）可以在这两点之间画一条直线吗？
（4）下面的图画中，哪幅图表示一条直线？
（5）不用尺子你怎样画出一条直线？
（6）以下这些线条中，哪些是曲线？哪些是直线？
上述6种不同的提问方式，可引起学生不同层次的思考.当然，提问后别忘了留给学生足够的思考时间，这样才能引发学生的探索欲望，进而加深对知识的理解。
2.问题类型要兼顾宽泛性和指向性 。
教师所提出的问题要“大气”，那种答案显而易见、一问一答的问题应尽量减少.问题首先要有一定程度的现实性，贴近学生生活实际的问题较易引发学生的共鸣，其次，问题应当指向明确，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构.
3.根据学习进程，适时使用探询性问题。
探询性问题是在学生对问题有一个回答以后，接着追问一个问题.使用探询性问题对教师来说具有较高的难度，需要教师对课堂教学进度有恰当的把握.探询性问题的使用可以加深学生对知识的理解、引导学生的思绪方式、诱发新的学习兴趣。
4.尽量使提问内容趣味性，以激发学生兴趣 。
如果一堂课的提问都平平淡淡，那么就不足以引起学生的学习兴趣，也必定削弱课堂教学的效果.因此，教师在设计提问时就应注意到它的趣味性.课堂提问的内容新颖别致，富有情趣和吸引力，会使学生感到有趣而愉快，并在愉快中接受学习.
5.准确把握提问时机 。
提问存在一个问题——最佳时间的选择，在一个完整的教学时间内，只有少数几个瞬间时刻是提问的最佳时间.教师必须善于察言观色，注意学生的表情和反馈信息，及时抓住这些最佳时刻。一般来讲，教师提问有课前复习提问、导入新课的提问、课间引导、启发学生思考的提问和课后总结性提问.虽然一节课中提问次数没有确定，但要把握好提问时机，不宜过多，且何时提问、提问什么内容，一般课前应设计好，问题还应问到点子上.
6.合理统筹提问对象，尽量兼顾所有学生。
教学中，教师要注意全面了解各个学生的知识基础、能力水平和个别差异，对全班学生的情况做到心中有数.在此基础上应针对不同问题和每个学生的实际，合理选择答问对象，安排答问顺序。
问题式教学法，就是指教师在课堂中把提出问题、分析问题和解决问题作为线索，始终贯穿于整个教学过程中。问题分析法可以大致划分为三个步骤：首先，由教师在课前提出问题，让学生带着问题预习教材，经过独立分析与思考，寻找问题的答案并形成自己的思路；其次，教师组织学生对问题进行讨论，在学生的观点相互碰撞的过程中，每个学生都能发现自己分析问题思路的优势与不足；最后，教师在对学生讨论情况有一定的掌握后，有针对性地引导学生找到解决问题的办法。问题分析法把自学思考，互动讨论结合起来进行全面探究，激发学生的创新意识和学习热情。教师结合教材为学生设立问题情境，在问题情境中，师生间相互配合，教师的主导性得到了很好的发挥，学生的主体作用也得到了充分的体现。
二、发挥问题式教学法的优势，创建初中历史高效课堂
激发学生学习历史的浓厚兴趣。历史是一门内容丰富的科目，包含着许多历史人物、历史事件和历史故事。教师在课前提出问题，由学生自主学习，搜集资料，独立思考，寻找问题的答案，可以有效地调动学生学习历史的积极性。而在课堂讨论的过程中，学生相互交流所查阅的资料，有助于打破课本所划定的知识边界，拓宽学生的眼界，广泛地了解相关历史知识。例如：在讲授《辛亥革命》一课前，教师可以提出问题，如辛亥革命产生的历史背景、主要内容及影响是什么？让学生在课下查阅相关文献，通过自学来寻找问题的答案。课本由于篇幅和大纲要求的限制所列出的都是最核心的内容，而更丰富的内容就需要由学生自己去挖掘，并在课上与其他学生进行交流。问题式教学法使学生了解更完整、更丰富的历史知识。学生在查阅资料与相互交流的过程中，会不知不觉地被历史的魅力所吸引，激发学生学习历史的热情。
培养学生独立思考的精神。过去学生学习初中历史主要采用的是课上听讲，课下背诵的方式。这种方式使学生的思维逐渐僵化，使生动的历史知识变成一条条死气沉沉的知识点。这种方式导致课堂效率低下的同时，更是阻碍了学生创新思维与质疑精神的培养。问题式教学法以问题作为贯穿教学全过程的线索，学生在课堂中一直处于提出问题、分析问题、解决问题的思考过程中，有助于引导学生独立思考、主动探究，培养学生的问题意识。使学生在思考的过程中学习知识、训练思维、锻炼能力，从而实现全面发展。
锻炼学生运用历史知识的能力。采用问题式教学法讲授初中历史使学生在了解历史、分析历史的过程中，读懂历史发展的规律，从历史中吸取经验和教训，并把历史作为把握人生的一把钥匙。以史为鉴，有助于培养历史的洞察力和批判精神，使学生在学习历史的过程中寻找生活的真谛，在学习历史的过程中学会为人处世的道理，在学习历史的过程中找到前进的方向。
三、运用问题式教学法的模式，创建初中历史高效课堂
所谓问题教学法是指教师创设问题情境，引导学生在自主、合作、探究的过程中发现问题、探索问题，并由此掌握学科基础知识、形成学科基本能力的一种教学方法。其核心是问题，通过问题情境调动学生思维，激发求知欲，从而实现有效的课堂教学。
二、怎样在历史课堂中开展问题教学法
问题教学法教学模式说起来容易，可操作起来却并不简单。在教学中，实施问题教学法大致可以采取以下四个步骤：
第一，学生预习――产生问题
采用问题教学法必须先让学生进行预习，学生预习是实施问题教学法的基础。在预习的基础上，提出质疑，产生一种主动探究历史的欲望。教师在学生预习前可根据课程内容创设问题情境，设计两三道引人入胜的问题来激发学生求知欲。如在讲授必修一《“一国两制”的伟大构想及其实践》一课时，在课前布置一些问题让学生思考：“港、澳、台问题的由来分别是什么?海峡两岸关系的现状如何?阻碍台湾统一的因素有哪些?该怎样解决?”等预习题。
第二，交流讨论――探究问题
在课堂教学中，根据互动的不同侧重点，探究问题可以分为两个方面。
1、学生提问，学生自己回答。上课伊始，可先让几个学生讲述他们自己预习的收获，再让别的学生提出补充。这样，学生的学习由“自学”进入“共学”。
2、教师提问，学生回答。通常情形下教师采取这种提问方式，将重难点设计成若干个问题，进行由易到难的层次性解决。采用教师提问。必须注意以下几点：首先，问点要准。指的是问题要围绕教学目标，合乎学生认知水平。例如：必修一《中国早期政治制度的特点》按课标要求让学生掌握西周的分封制，对于这个比较抽象的历史概念，在讲授时不妨设计如下问题：“周朝建立后，如果让你来治理你会怎样进行?当时没有先进的联系工具和交通工具，你可以做什么?分封的目的是什么?该怎样分封?分封者获得的好处和应尽的义务是什么?分封制作用有哪些?会有什么隐患?”这样把分封制这个概念分解成若干问题，通过教师的“导”来推动学生的“学”从而实现教学目标。其次，问题要有价值。教师提出的问题要能诱导学生思维，不能是一些简单的本身暗示性的“对不对” “是不是”的问题。再次，问要广泛。新课标要求面向全体学生，最好能做到因人施问。
第三，教师启导――解决问题
问题提出后，学生便积极地开始思维活动，但对稍难的问题学生通过合作探究还是无法解决时，教师正确的启发、引导则能有助于问题的解决。有时对重难点问题要事先准备一些补充材料或利用多媒体手段、讲述法等不同的教学方法、手段，帮助学生解决问题。
第四，归纳总结――产生新问题
在问题教学法实施中，问题解决后，学习任务并未完全完成。在下课之前用几分钟时间对本节主要的知识和能力要求进行总结，做到学有所得，一课一得。比如我们在学习完必修一《美国1787年宪法》内容后，进行归结：“美国的新政体‘新’在何处?美国的政治体制对政治文明建设有哪些启迪?”让学生展开讨论，大胆发表看法。这样通过问题归结设计使学生对本课的认识实现由浅入深。
三、实施问题教学法要注意两点
1、解决问题的方法要多元化
教师在备课时，要事先估计可能出现的情况，准备好各种对策和教法。课堂上辅之以讲述法、图示法或运用现代化辅助手段等将会收到事半功倍的效果。
现行实验教材突破了传统的学科体系，构建了突出“人与生物圈”的知识体系，对教师旧有的知识结构提出了挑战。在听课时发现，有的教师由于第一次使用新课标教材，存在：一是忠于教材，坚持“以本为本”，照本宣科；二是依赖教材，而不能进行精“加工”；三是囿于教材，而不能突破教材束缚。
教学建议：一是突出抓好备课，精心研究教材。教材作为教学资源的文本，教师要通过备课，吃透编写者的意图，吃透新教材的新变化，对教材进行精心“加工”，才能把自己的内在素质“外化”。对教材内容的加工要做到“五化”：教材内容的心理化（创设切合学生心理特点的情景，激发联想与创意）；教材内容的问题化（把要学习的内容变成问题“链接”，启迪学生思维）；教材内容的操作化（把教材呈现的“死”的知识变为种种“可操作”的“活”知识）；教材内容的结构化（建构教材结构体系，“瞻前顾后”）；教材内容的最优化（提炼精髓，优选策略，高效学习）。二是突出抓好教研，促进共同提高。通过组织“三课”―公开课、观摩课、研究课等活动，扩大“三”课的影响，变个体优势为整体优势，实现脑力资源共享。三是加强知识储备，开发教材资源。在知识经济、信息时代，知识更新速度快，信息来源渠道广，要求教师及时“充电”，更新自己的知识结构，悉心对教材内容进行加工、调整、补充、完善。
2.满堂问答看似主动参与
由于教师盲目追求“学生参与”教学，但是在教学实践中却出现了偏差：一是低思维量的“假问题”充斥课堂，影响了教学重难点的解决；二是采用简单的“问答式”，限制了学生思维的展开。三是课堂气氛看似热热闹闹，实质是形式参与、被动参与、部分局部的参与。
教学建议：首先把握主动参与的要领，科学判断参与的实质。判断学生是否主动参与了教学，应该看参与的主动性，看参与的深广度，看学生的思维是否真正参与。“满堂问”使学生站起来发言，这仅是一种行为的参与。教师满堂灌不好，满堂问也不好。其次创设问题情景，激活学生思维。问题是放飞思维与想象的钥匙，巧妙的创设问题情景，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。同时引导学生思考、讨论、质疑、交流，围绕某一个问题展开辩论，尽可能给学生充分表达自己思维的机会。再次引导学生发现问题，主动解决问题。教师从习惯于把问题抛给学生，转向让学生自己提出问题、解决问题，这是一个质的变化。学生在学习过程中如果真正能够自己提出问题、分析和解决问题，学生主动参与教学就有保证。
3.小组讨论替代合作学习
走进新课程实验的课堂，教师大都采用分组的方式让学生讨论，进行所谓的合作学习。但是存在：一是讨论的内容选择不够恰当，导致讨论频率过高；二是讨论的任务不够明确，导致学生各行其是。三是讨论的时间分配不够合理，导致讨论的价值意义不大，多数问题讨论的不深不透、不了了之。
教学建议：一要正确理解合作学习的内涵。合作学习是新课程倡导的学习方式，是小组或团体为了完成共同的学习任务，有明确的责任分工的互学习。据专家分析，合作学习由以下要素构成：积极地相互支持配合；积极承担并完成个人所属的责任；小组成员之间能进行沟通并相互信任；以及能对活动成效进行评估等。二要熟练掌握合作学习的要领。①分组需合理：根据学生的实际、学习的内容进行科学合理的分组，确定好小组长，分配好小组内成员的任务，做到分工明确、各司其职。②频率需适宜：不是所有的内容都适合讨论，也不是每节课都要搞小组合作学习。教师应当选择恰当的时机组织学生讨论，如可以在学生对某一问题的思考出现困难、意见不统一时进行。③讨论有价值：教师应围绕容易出现分歧、答案不唯一、方法不确定、个体难以完成等的内容确定讨论的问题，让学上在独立思考的基础上交换意见，实现讨论的价值意义。④学生要三会：学会倾听，不随别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；学会质疑，听不懂时，请求对方进一步的解释；学会组织，主持小组学习，能根据他人的发言，做总结性发言。⑤教师勤指导：合作学习强调学生自主，并不是教师可以撒手不管。学生讨论时，教师应该以听、看为主，根据学生讨论的情况，及时调整教学思路，确定有价值的问题或需要教师讲析的问题等。
总之，在以后的教学过程中我们要做到以下几点：
1、善于把握学生的学情。每位学生都有自己的实际情况，学生有什么优缺，有什么兴趣爱好，处于什么精神状态，教师都要详细了解，因人而异，因材施教。课堂教学要树立以人为本，以学生发展的新理念。爱学生，一切从尊重学生开始，不断满足学生的学习需求，随时解决学生在学习中最需解决的问题，让学生体验学习成功的快乐。在教学过程中，要让学生的知识技能、情感、态度和价值观同步发展，以培养全面合格的建设人才。
在课改实践中，我亲身感受到了我的同事，我的学生，我的课堂在悄然中所发生的巨大改变。但不可否认，课改精神指导下的课堂教学，存在着一些问题。相信随着课程改革的进一步深入，相关问题一定能得到有效的解决。作为语文教师，根据自己在工作中的实践及思考，谈一下新课程实施中遇到的问题以及解决的策略。
问题一：摒弃语文学科特点，忽略对文本的挖掘。
新课标要求语文教师新课程需要语文教师当好“杂家”,这是由语文学科的性质和特点以及社会时代要求决定的，这使得语文教师要走出“以学科为中心”的狭小天地，进行学科间的渗透。①语文课堂语文课堂是出现了形式多样的活跃和过多的延伸，这种热闹背后确实学生对文本知识的缺失。语文课堂应该是静静的，学生们静心读书、独立思考、提出问题、踊跃发言，而不是追求所谓的精彩。
【案例】曾听过一堂《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》的公开课，教师在简单介绍作者雨果之后，就在不停地展示圆明园的相关图片，后半节课，老师用深沉的语言对学生进行爱国主义教育。整堂课，老师和学生对文本的品读和分析少之又少。
【反思】语文老师的职责之一是引导学生阅读，让学生在阅读优秀文章中揣摩语句，感受语言的魅力，进而有所感悟和思考。但如果将课本完全搁置一边，不对文本进行有效的体味、挖掘，势必影响到学习效果。
【对策】语文学科的综合性学习，必须是建立在尊重语文学科特点的基础上的，绝对不可为求形式的翻新，内容的丰富而舍本逐末。语文要回归语和文。
问题二：注重形式，象征性的进行“小组合作”。
课堂上采用小组合作探究学习的方式是充分发挥学生主体作用的有效方法之一。但是，合作探究学习用得不恰当，根本收不到切实有效的结果，不是从学生实际出发根据需要设计合理的合作形式，而是机械的设置一些合作学习形式。
【案例】看到过这样一个案例：在课改初期，某教师曾开过一堂公开课，由于研究课题是“漫游语文世界的小组合作探究”学习，因此，他整堂课的设计是：教师简单导入新课后，将全班同学分成8个小组，并分别给每个小组布置一个任务，接着通过合作讨论达到共识，各组推举一个代表发言；在下课前2分钟，教师总结。
【反思】教师只是单纯地布置学生查找资料，很多学生也只是很简单地照搬别人现成的见解，根本没有自己的体会，学生只是停留课堂的表面现象中，根本没有深刻领会知识本身，也没有进行有效的小组合作，无法体验小组合作的兴趣和收获的快乐。
【对策】一堂课是否要采用合作学习的方式，教师一定要认真备学生、备教材，依据学生的阅读水平和根据文本特点而设计的问题来考虑，切不可为追求形式创新而盲从。教师要认真倾听学生的发言，运用不同的启发方式引导学生将别人的见解内化为自己的理解，从而对课文内容进行深入剖析。
问题三：滥用多媒体，失去了课堂本身具有的灵动性，教学艺术变得匮乏。
多媒体能更好的展示传统的单一的授课方式，从而极大调动学生的学习兴趣和积极性。但是多媒体手段是一种辅助手段，不能不用，但也不能滥用，必须将它与有效的传统的教学方法结合起来，根据课堂需要，适量适当地应用它，以达到提高教学效率的目的②。
【案例】很多老师在使用PPT课件上课时，为了让课件内容更好地为教学服务，经常将自己的答案强加给学生。当我用幻灯打出“请你描述诗里想象的世界”一题后，学生的创造力和想象力是我始料不及的，如：“天上的明星”像七彩的霓虹；“远远的街灯”如水晶项链；“世上没有的珍奇”例如青春不老霜、容颜永驻露等。学生的发言令我震撼，但由于年轻，由于一门心思想的是已经做好的课件，我并没有对学生的大胆而合乎情理的回答表示赞同，而是打出了教参所提供的答案。那节课剩下的时间，我明显感到课堂气氛的沉闷。
【反思】语文学科就是要养学生正确理解和运用祖国语言的能力，培养学生独特的个性见解，因此，教师不要轻易对学生说“不”，学生的独到的精彩见解教师要学会倾听，给予支持和表扬，这不仅会让学生感到教师对他们的认同与尊重，也可以引导学生在比较师生答案的过程中得出最佳的理解。
【对策】教师一方面要熟练使用现代多媒体辅助教学，另一方面还要善于将现代化教学手段与传统教学手段有机结合，充分发挥多媒体作用，更好的提高教育教学质量。
我们实践着，不断的总结反思，面对新课改，我们有过成功的喜悦，有过失败的辛酸，但无论如何，我们坚信：一堂真正能让学生参与的课才是成功的课，因此面对课改，我们教师要学会合理的汲取、灵活的运用，不盲目，这样我们的教学改革才是最适合学生的，才是最好的课改。
化学课堂教学过程是一个不断地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题并从中获取知识的问题性思维过程，在学生的意识还比较淡薄的情况下，教师在教学过程中或是某些教学环节上有意识地创设良好的问题，将有助于学生发现并提出问题。那么问题创设在教学过程中的作用，如：有利于促进课堂上的交流、有利于发展学生高水平的思维、有利于引导学生获得新知识、有利于教师调控学生的学习状态，就能得以发挥。
二、课堂问题的创设
1.联系实际创设问题
紧密联系生活、生产和当前科学技术发展中的实际问题创设课堂问题，有利于激发学生理论联系实际，学以致用的意识，在解决问题的过程中，培养学生思维的实践性和深刻性。
2.从化学实验人手创设问题
化学是一门以实验为基础的自然科学，通过实验创设问题可以模拟或再现知识的形成过程，使学生加深对知识的理解。
三、课堂问题创设应注意的事项
1．确定问题的层次
在教学过程中，教师要根据具体的教学内容，尽可能地设计不同层次的问题，以满足不同层次学生的需求，同时教师的提问要注意先易后难，以符合学生的认知发展顺序。另外，要在一定范围内多设计一些高层次的问题，以引导学生对问题的深入思考，从而培养学生高水平的思维能力。
2．设置问题呈现的情景
学习活动总是在一定的情景中产生，课堂教学必须合理设置问题呈现的情景，使问题直观、鲜明，有利于激发学生的认知冲突，调动学生思维的积极性。在课堂教学中可以通过实验、图表、文字材料以及多媒体技术等多种途径设置问题呈现的情景。
在实际的操作中，我们应该注意许多问题：
（一）教学的时间。
问题探究的缺点是效率低，因此要求教师精选问题，科学探究。
（二）教师的素质。
教师的专业素质直接决定问题探究的效率和质量。
（三）学生的经验。
针对学生的不同知识背景选择问题探究才能有效。
（四）问题的选择。
避免由于问题的过难或过易对学生探究产生的消极影响。
（五）活动的组织。
问题探究不等于提出问题，学生自由发挥，要进行周密的设计和组织。
（六）探究的训练。
注意训练学生的探究品质，问题探究也有它的内在规律性的，要求合理假设，循序渐进，由简到繁，由易到难。
（七）主动的探究。
利用情境，合理有趣的问题背景和语言等，能激发学生的主动性，决定探究是否成功。
（八）实惠的探究。
在探究过程中，教师有义务最大化的让学生获益，不光是知识，学生在能力和品质上都得到纵深的发展，这才是真正实惠的探究。
实践出真知，理论只有可行才是真正好得理论，才有实际意义上的价值。下面以人教版初中地理教材七年级上册第二章第二节《海陆变迁》一课为例，谈谈本人在实际的教学中关于课堂教学“问题探究”方面的具体做法。
灯塔长明，孩子啊——大胆远航
【问题探究一】
导课：首先我们做个拼图游戏，游戏中能用到我们学过的“大洲和大洋”的知识。请两位同学到前面来利用模型在黑板上摆出七大洲的相对位置，说说你有什么发现。
学生提出猜想大陆原来可能是在一起的。
学生活动，老师指导找到证据印证猜想。
活动之后学生找到证据各大陆的可拼合性、古老底层的相似性、古生物化石的相似性、古生物演化的相似性。教师补充南极洲发现煤层，煤可以说是植物化石，说明在很早以前这里有许多树木，气候不这么寒冷，也就是说南极洲曾位于纬度较低的地区，后来才漂移到此。
【问题探究二】
师：这样我们得出结论，大陆确实是漂移的。德国科学家魏格纳首先提出这个假说。那大陆为什么会漂移呢？
引出板块运动，学生活动，找到六大板块，分析火山地震与板块边界的关系，并运用形象的比喻，
教师利用鸡蛋演示，地球的构造就如一个鸡蛋，内部是液体，外部是坚硬的壳，但鸡蛋壳是个整体不能动，而大陆却能漂移，说明分成不同的板块。当鸡蛋壳有裂缝分块，这时有力使其移动时，会怎样？会碎，会有液体涌出来，那对于地球我们感受到的地表强烈的震动，和地下液体涌出的现象，就形成了火山和地震。
【问题探究三】
师：沧海桑田原意就是指海陆变迁，说明人类在很早以前就对海陆变迁有所察觉。海变成陆，陆变成海，你们信吗？拿出证据来。
学生活动，找出证据。教师补充。生活中的地理知识，我们身边也有很多这样的例子，大连著名的星海广场，也是亚洲最大的广场，他就是在人工填海造陆的基础上修建的。位于我国青藏高原东北部柴达木盆地的“贝壳梁”就是由于自然原因造成的。
【问题探究四】
师：看到这些证据后，我们相信海陆确实在不断的运动和变化之中。那么几亿年以后全球的海陆分布又是怎样的呢？探索发现之大胆预测：请你根据前面我们理解的板块运动学说大胆预测未来全球的海陆分布趋势。注意认真阅读友情提示，【友情提示：1、喜马拉雅山是怎样形成的？推测珠穆朗玛峰的高度变化？ 2、（东非大裂谷图片，观察红海的形成示意，分析原因。）分析红海形成原因，推测变化趋势。3、据此推测地中海、太平洋……将来的变化趋势。】前后四人为一组交流一下。
创设情境，有序组织，学生活动，得出结论，鼓励大胆预测。
以上是“海陆的变迁”一课在进行问题探究时的教学片断，“海陆的变迁”是非常适合采用探究式教学的一堂课。整堂课都被问题围绕，可以分为四部分，每部分都是一个相对独立，又前后联系的问题探究。上好本课的关键就在于设计怎样的问题进行探究，如何组织探究活动。教师经过反复钻研教材、课标，进行大胆的尝试，将教材内容打乱重组，使其符合学生的认知规律。
首先采用拼图活动导课，即复习了前面七大洲四大洋的知识，又提出问题，提出一种“不协调”的情况。激发学生学习兴趣，鼓励学生大胆猜想，展开探究。学生利用手中的资料，主要依靠书和地图册找到证据证明观点，培养正确的科学态度。同时教师补充相关材料，拓展知识，为学生的求知欲再加把火。为了加深印象，教师利用多媒体展示大陆漂移，直观形象。问题得到解决的同时，又产生了新的矛盾。教师为了让学生理解距离遥远、抽象的板块运动，利用鸡蛋做实物演示，帮助学生理解。同时为了巩固火山地震与板块边界关系部分的知识，反复举例，例子具有时效性和生活性。就这样问题一个一个突破，接下来该分析现象了，举出海陆变迁的例子，学生迅速收集资料回答问题，同样教师补充课外贴近学生生活的材料，增加课堂容量，加深对知识的理解，同时体现生活中的地理知识。
化学是初三才接触到的学科，对学生来说既有挑战性又有一定的难度。而对教师来说更是一个新起点，对于学生一点有关化学的知识基础都没有的前提下，教学是一个极端困难的事情。在短短的一年时间里，要求学生能掌握最基本的化学知识也是一个极大挑战与尝试，针对有效的教学课堂，提高课堂教学质量是教师当务之急。提高课堂质量方法很多，针对学生的实际采取有效的课堂才是提高教学质量的好方法。下面谈谈我在提高化学课堂质量的“问题导学”的教学的几点做法。
一、问题设计要有目的性
问题设计要有目标，而且目标要明确，提问要从整体出发考虑教学的整体效应，每个问题的设计都要为一节课的课堂质量服务。例如《氧气》这一节教学中，我设计了这样的问题：“我们都正在呼吸，我们呼吸需要什么气体？氧气为什么能供给我们呼吸？具有哪些性质才能供给我们呼吸？”。这样的问题设计能使学生很明确本节课的学习目标，要学习什么，掌握什么，学生的目的明确，兴趣就会提高了。在教学中，一定的教学目标可以为教学活动指明方向，可以激发学生的学习动机，还可作为评价教学效果的标准。教师在教学中想怎么问就怎么问，想在哪问就在哪问的做法应当摒弃。又如在学习纯净物概念时我在课堂上这样问：“由同事种元素组成的物质是纯净物，这种说法对吗？错在哪里？”，我设计这个问题是为了启发学生的思维，也是学生学习纯净物定义一个信息反馈。在教学中我们应以问促思，让每一个问题都有助于学生思维发展，以问导学，让每一个问题为教学环节服务，只有做到有的放矢地提问才有助于提高课堂效率。
学生思考问题往往会不全面，遗漏某些条件，得出片面结论，或者在学习新知识时，不善于循序渐进，全面把握住要点，如果教师能不断启发，追问、质疑、概括、小结。那么学生就会比较全面、系统、牢固地掌握知识并且培养了思考问题的能力。因此，切记不要什么问题都要问，要为避免低级的、重复的、漫无际的、模模糊糊的问题。提问绝对不能多而且琐碎，串讲串问，以问代罚，为难学生。
二、问题设计要有重点、难点
教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设置问题提问。比如在学习《质量守恒定律》时，理解反应前后总质量不变时，我提出了这样的问题“3克碳与8克氧气完全反应生成二氧化碳质量为11克，为什么要说是完全反应？不完全反应时二氧化碳的质量是不是11克？”。这样提就把理解质量守恒定律概念中“参加化学反应”关键字眼上，更能深刻理解质量守恒定律定义中质量总和是指参加反应的各物质的质量，不参加反应的质量不能计算在内。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍，在思维的转折处提问学生，有利于促进知识的迁移，有利于建构和巩固所学的新知。
三、问题设计要有层次
系统而周密的课堂提问能引导学生去探索达到目标的途径。提问的层次性问题，原则要求教师紧扣教材重点、难点和关键。分析教材的内在联系、逻辑顺序和学生已有知识、能力、按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识由浅入深、提高。例如在学习《如何正确书写化学方程式》时，我设计了这样的问题“氢元素和氧元素的元素符号如何表示？由氢元素和氧元素组成的水的化学式如何表示？电解水的化学反应方程式又如何表示？书写化学方程式有哪些方法和步骤？今天我们来解决化学方程式有关书写的问题”，很自然的导入新课。这样设计问题给学生熟悉的知识，容易激发学生兴趣。设计问题，在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生把握思维的正确方向，提高概括能力，设问也可以从大入手，问题提得大，并不要求学生立即回答，目的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径。随后，教师再提出一系列小问题，引导学生思考，讨论，培养学生的分析能力。一堂课往往就是这样几个先小后大或先大后的问题组合，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的问题链。打通学生的思路，使学生有序地思考，获得知识，建立知识系统，掌握学习方法，得到能力的良性迁移。
四、问题的设计要切合实际，量力而行
问题过易或过难，会使学生产生厌烦或抑制心理。课堂中适度的提问能激发学生的好奇心，求知欲和积极的思维，促使学生通过努力，跳一跳就能把球投入篮中，从而增强学生的学习信心。面向全体学生就是充分体现“学生为主体”的教学思想，调动每个学生思考问题的积极性，让全体学生参与教学过程，让每一位学生都有回答问题的机会，体验参与成功的喜悦。有很多教师喜欢对基础知识的提问时，面对的是后进生，而对知识难度较高的提问应对优等生。我认为这一点并不可取，对开后进生，将一些创造性、开放性的问题留给他们，即使回答不上来，也不会刺伤他们的自尊心。例如在学完化学式一课题时，我给一些后进生设计这个问题“从化学式C6H12O6能获得哪些信息？”，这样一来后进生能回答一到两点或更多，或者是沾边的回答，学生会感到惊讶，连自己也不相信回答对了，这样反而可以增添他们的自信心，激发学习化学的激情。后进生之所以差很大程度上就是基础知识，问他们基础知识，他们很有可能以答不上来，这样他们会认为：我连这么简单的问题都不会，我的化学没戏了，即使答上来也会认为我只能答这类问题，难一点的肯定就没戏了，教师都看不起我，反而刺伤了他们的自信心。我认为：基础知识类的问题，给优等生中脑子快但不踏实的学生，他们往往会有遗漏和不严密的地方，这样优等生意识到自己的不足，后进生通过旁听也以学到知识。比如在学完“金刚石和石墨”这些内容后我对某个优生提了这样的问题“请说说石墨的性质以及对应的用途？”，后来这学生却这样回答了。“石墨能导电可做干电池、铅笔芯”，对于一个学习成绩很好的学生这样回答，很显然学生对基础知识不牢固，回答不明确，不严密，通过这样的提问优生意识到自己的不足，促进学生对学习基础知识不牢固及不全面而响了警钟，在今后的学习中学生会对基础知识的关注度更高，更能刺激学生对学习的兴趣，为学好化学时刻在提醒自己哪些是要特别注意的，找到自己化学成绩不高的主要原因。
总之，教师课堂提问、问题设计是一门学问，又是一门艺术，没有固定的模式，只要不断实践，不断摸索，才会提高自己的教学水平，充分发挥提问的教学功能。如果能够在教学中科学地设计问题并进行课堂提问，就能及时唤起学生的注意，营造积极的课堂气氛，激发学生的学习动机和兴趣，优化课堂结构，真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而展示教师的教学艺术，显现教师的教学魅力。因此，精彩而有艺术的课堂提问应该是每个教师追求的目标，这样才以从真正意义上提高化学课堂效率，从而提高教学质量。
参考文献：
有的教师认为新课程强调“三维目标”，“双基”就无关紧要 了，因此，在课堂教学中，主要精力用在了如何让课堂气氛“热 闹”上。于是，我们看到，在语文课上，无论课文是小说，还是 诗歌，无论是议论文，还是说明文，都组织学生分组讨论，比赛 朗读课文，而最重要的语言学习却没有丝毫的涉及。课后进行测 试，学生竟然连课文的生字、生词都不会写，连最基本的词语都 不会解释。
二、用鼠标代替粉笔，用大屏幕代替黑板的现象比比皆是。
也许是现代化教学手段的普及，很多教师在上课时都使用多 媒体，这对调动学生的学习情绪，提高学生的学习兴趣大有裨益。 但一节课都用花花绿绿、有声有色的多媒体课件来展示，不仅教师手忙脚乱，学生也会出现视觉疲劳，教学效果并不好。更严重 的是，如果学生长期处于各种图画的诱惑下，他们习惯了感官刺 激，就不想思考或变得不会思考。同时，多媒体课件的制作也很 费时费力，这对老师也是一个很大的考验。
三、内容空洞、言不由衷的鼓励大行其道
其主要表现在小学的课堂上，教师夸奖学生的话语如泉水一 样汩汩冒出，“你太棒了”、“你真聪明”、“你太伟大了”之类的 话俯拾皆是。即使学生回答了极简单的问题，也给予这样过于“隆 重”的夸奖，名义上是进行赏识教育、鼓励教育，可实际上这种 缺乏深层次指导的表扬，学生都听腻了，而且也表现了教师的虚 伪，根本就起不到任何激励作用。
四、以问代讲，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。
有些教师在整整一节课内，总是拿一些思维含量太低的问题 不断的提问，用学生通过翻阅教材内容就能作出的响亮回答来代 替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了， 但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。我听了一节语 文课，课上 45 分钟时间，教师提了 36 个问题，学生也异口同声 回答了 36 次，但仔细分析，教师的问题多是一些没有多少思维价值的“假”问题，至于需要认真探究剖析的深层次问题却一带 而过。这样的课堂教学，除了热闹之外能给学生多少启发呢？
五、不分青红皂白，一律分组讨论，搞“合作学习”。
一些教师将“合作学习”仅仅当作“体现课标精神”的标签， 不管是否需要，是否应该，是否合适，一概用上，不仅在教学的 难点、重点处要讨论，而且一些显而易见的问题也提出来让学生 讨论，结果导致课堂教学表面上是全员参与，实际上则是一盘散 沙。特别是对于低年级的学生，如果问题提得过易过多，容易滋 长学生随心所欲、混水摸鱼的学习倾向，使教学出现随意性和盲 目性。还有的教师在一节课安排多次讨论，学生们的讨论声使整 个教学过程显得匆忙零乱，缺乏整体性。
