【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2016）02-0079-02
近年来，中国与西方国家间的频繁交流无形中提升了英语在中国社会和教育中的重要性。研究者一直在积极探索有效的教学方法，以便学习者能够有效地学习。然而其结果并不令人满意。研究者逐渐认识到与外语教师的教学方法相比，学习者的个体因素更能决定其英语学习的成败。于是，在外语教学领域，学习者的个体因素如动机、性格等，便成了研究者关注的新焦点。在中国，也有许多研究者对性格因素与英语能力的相关性进行研究，然而其结论尚未统一。因此，本研究旨在探究性格类型（从内向、外向角度）对英语口语能力的影响以及它们之间的相关性。
一 国内外文献研究现状
虽然学习者的性格通常被人们当作影响语言学习成果的主要因素，但内向、外向性格对英语学习的影响并未得出统一结论，其关系也未得到证实。基于种种不确定，Ellis就内向、外向与外语学习之间的关系提出了两个假说。其一，外向性格与基本的人际沟通技巧间呈正相关（BICS）；其二，内向性格能够帮助内向者更快地发展语言学术认知能力（CALP）。Rossier、Rubin、Strong的研究结果都表明，外向学习者在交流能力的提升上更有优势，国内研究者如梁晓波、王雪梅、李民、倪高生等人的研究也都为BICS假说提供了支撑。此外，也有不少研究者为CALP假说提供了依据，其中包括Eysenck、Busch、Carrell et al.等外国研究者，以及吴一安、王雪梅、李民等国内研究者。然而，也有一些研究者对Ellis的假说提出了质疑与反对，如Naiman et al.、何小凤、杨敏敏、王保红、尹穗琼等，其研究结果显示，性格内向、外向与英语学习成果之间并没有明显的关系。
二 研究方法
1.研究目的
本研究旨在检验学习者性格与其英语口语能力之间的相关性，探索外向学习者与内向学习者在英语口语能力方面存在的差异，以期为英语口语教学与学习提供一些启示。
2.研究对象
本研究以西安工程大学167名非英语专业大一、大二学生为对象，其中包括63名男生、104名女生。他们的年龄均在18～21岁，平均年龄为18.9岁。所有研究对象均为西安工程大学卓越班学生，参加了学校为特定专业学生开设的英语听说课。本课程以统一的教学目标和教学方法为指导，并遵循统一的教学评价原则。
3.研究工具
本研究以问卷、测试及访谈为研究工具。本文笔者首先通过龚耀先修订的艾森克内向/外向量表来调查受试者的性格类型；其次以大学英语四、六级口语测试标准为原则，通过统一的英语口语水平测试来调查研究对象的英语口语能力；最后，运用Excel 2003和SPSS16.0对数据进行分析。另外，笔者将访谈作为辅助工具，对研究对象的性格进行辅助调查。
三 研究结果与讨论
1.学习者的性格类型
本文笔者通过问卷对167名研究对象的性格进行了调查，结果显示所有问卷均为有效。根据问卷调查结果，167名研究对象中，性格内向者有37名，占22.2%；外向者有49名，占29.3%；剩余81名研究对象的性格介于内向与外向之间，占比48.5%。
2.学习者的英语口语能力
英语口语测试满分10分，本文笔者及各带班教师以大学英语四、六级口语测试标准为依据，对每位研究对象的口语能力进行评估。测试结果表明，167名研究对象的英语口语成绩分布从4.0分到9.5分不等，且研究对象的英语口语成绩呈正态分布。
3.性格与英语口语能力的相关性
本研究采用Pearson 相关性分析及独立样本T检验对学习者性格与其英语口语成绩的相关性及内向、外向学习者在英语口语能力方面的差异性进行研究。首先，笔者把研究对象的性格T分数与英语口语成绩进行Pearson相关性分析，以检验性格类型（内向、外向）与英语口语能力间的相关性。其分析结果如表1所示：
如表1所示，性格与英语口语能力的相关性在0.01水平上具有显著意义，且英语口语能力与性格呈正相关。但由于相关系数偏低，所以两者之间的相关性并不强。因此，学习者的性格对其英语口语水平的影响是有限的。
其次，作者通过独立样本t检验对内向、外向学习者在英语口语水平方面的差异性进行了检验。结果如表2、表3所示：
由独立样本检验结果可知，内向、外向学习者的英语口语成绩方差无显著性差异，且内向学习者和外向学习者的英语口语成绩存在显著差异。此外，外向学习者英语口语成绩的均值8.0612远高于内向学习者，表明外向学习者英语口语的整体水平高于内向学习者。
四 结论
结果表明，学习者的性格在某种程度上可能会影响其英语口语水平的高低，但它绝不是决定性因素。同时，内向学习者和外向学习者的英语口语能力确实存在差异。然而，尽管外向学习者英语口语的整体水平比内向学习者要高，且外向的优秀学习者的数量也比内向的优秀学习者要多，但在内向学习者中也不乏高水平的英语口语学习者。所以，英语口语水平的高低是多种因素共同影响的结果，而性格因素只是其中之一。只要找到正确的、适合自己的方法，比如有足够的学习动机或使用适当的策略等，内向学习者也可以学好英语口语，并准确、流利地表达英语。因此，英语教师在英语口语教学中应更加重视学生的性格差异，通过适当的教学方法因材施教。英语口语学习者应当认清自身性格在英语口语学习中的优缺点，通过适当的学习策略提高学习主动性，扬长避短，争取在英语口语学习上取得更大的进步。
参考文献
研究型课程是实施素质教育，培养学生创新精神和实践能力的一个重要方面，校园网与研究型课程的结合，将充分体现研究型课程学习的开放性、问题性、过程性、实践性、合作性原则，较好地完成研究型课程的学习任务。
通过在校园网中建立“研究型课程学习支持网”这一专门为研究型课程学习服务的网站，能够完成从收集资料、交流讨论、确定课题、实施研究、成果评价等研究型课程学习的基本过程，并且能培养学生运用因特网收集资料、合作协作的能力，为将来开展真正的科学研究打好扎实的基础。
学生应用“研究型课程学习支持网”，实现了在研究型课程学习中自主地确定课题，方便地与教师和同学沟通交流，较好地解决了传统课堂教学模式与研究型课程的矛盾。
[正文]
在中学生中开展研究型课程学习是课程教材改革试验的一个重要内容，它符合素质教育对中学教育的要求，有利于培养学生的创新精神和实践能力。研究型课程，指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。其重要特征是坚持学生在课程实施过程中的“自由选题，自主探究和自由创造”，主要表现为：
突出了学生对研究课题的自主设定，极大地发挥了学生的主动性和创造性；
研究型课程没有统一的课程内容，课程的内容具有开放性，涉及的学科具有综合性；
学生在研究型课程中始终处于主体地位，老师只需适度参与，重点在总体指导、组织、评价等环节上发挥作用；
研究型课程的评价强调总结性评价与形成性评价相结合，注重学生的自我评价和自我改进。
传统的教学模式则是以“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点，只有统一性而缺乏灵活性和多样性，只强调共性而忽视个性，学生的学习偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，这些都与研究型课程的特点存在着较大的差异，很难适应开放的课题研究。
因特网的兴起为我们开展研究型课程学习提供了一个良好的契机,因特网固有的开放性，能解决传统教学所无法解决的问题，因此可以将因特网作为学校开展研究型课程的切入点。
为此，我们在上海市第六十中学的高一年级中开展了校园网在研究型课程中应用的研究，并进行了实践，取得了一些经验。
利用因特网的开放性特征，我们在校园网中建立了“研究型课程学习支持网”，为学校开展研究型课程提供了一个切实可行的操作平台。“研究型课程学习支持网”建立在WindowsNTserver4.0+IIS3.0+ASP+Access数据库的构架上，通过两根ISDN的4B通道与因特网联接，具有维护方便，程序设计简单等特点，在当前校园网中具有一定的代表性，足以满足中学校园网的信息访问需求。“研究型课程学习支持网”由以下十个栏目组成：
“研究方向”：是由学校教师提供的课题研究方向；
“课程概述”：是对研究方向的大致介绍；
“学习资源”：是有关这些研究方向的参考书目和相关网址；
“学生研究”：鼓励学生自己提出研究方向；
“网上交流”：架起师生之间的沟通桥梁；l“课程管理”：学生自己申报和管理自己的研究课题；
“提交作业”：学生通过网络上交作业，并与其它同学共享成果；
“成果评价”：教师和学生成为评价活动的主角；
“网上练习”：学生可以自我测试一下自己的有关知识水平；
“在线帮助”：指导学生了解研究型课程的基本理论和一般方法。
通过“研究型课程学习支持网”中这些栏目的相互作用，实现了在实施研究型课程过程中，对需要着重把握的几个主要阶段（即研究课题的确定阶段、研究课题的实施阶段、研究课题的评价阶段等）的学习要求。
一、学生研究课题的自主确定
研究型课程着重培养学生自己在现实生活和学习中，发现问题并解决问题的能力。其中，首先要培养学生发现问题的能力，爱因斯坦曾经说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。这就要求学生必须自主地发现问题并确定研究课题，然而对于广大高中学生来说，他们中的绝大多数同学从来就没有类似研究型课程的学习经历，没有基础，不可能一蹴而就，必须循序渐进地培养学生发现问题、确定研究课题的能力。因此，教师和学生应该充分地运用校园网和Internet上的资源，正确使用“研究型课程学习支持网”并贯彻以下四方面的原则。
1、研究方向的开放性
研究方向的开放性是指，学生在众多研究方向中自主地确定自己的研究课题，而研究方向既可以由教师提供，也可以由学生自己确定。
如果我们事先准备好若干个研究课题让学生进行选择，表面上看起来学生的确开展了一些课题研究工作，但这种方法没有让学生自主地确定课题而仅仅是选择课题。我们一定要让学生体验发现问题，分析问题，进而确定课题的经历。然而，由于高中学的生活、工作经验毕竟不多，让高中学生一开始就自己去发现问题，难度较大，实施困难，可能有少部分尖子学生能够做到，但对于大多数学生而言，在进行研究型课程的学习中，可能一上来就碰到了困难，他们无法自己确定一个研究课题，那下面的研究就更无从着手了。“开放的课题研究方向”是学生自主活动与教师有效指导之间的最佳结合点，而“研究型课程学习支持网”就为我们提供了一个良好的环境，使得我们向学生提供开放的课题研究方向成为可能。我们采取两种途径向学生提供课题研究方向。第一种途径是，学校直接提供一些课题研究方向；第二种途径是，学生完全根据自己的生活、学习、工作经历以及对社会和大自然的观察，发现问题，从而自己确定研究方向。
我们组织全校教师根据自身的专长、特长和兴趣爱好，提出了三十多个课题研究方向，涉及学校的各个学科以及学科之间的综合，教师在这些研究方向中并不涉及具体的研究课题，只是给出了各个研究方向的内容综述，介绍一些有关研究方向的基本知识、当前研究状况和未来发展方向等，同时给出一些参考书目和相关的因特网址。我们将有关这些课题研究方向的综述、参考书目和相关网址制作成动态网页放在“研究型课程学习支持网”中，提供给学生自主确定研究课题时参考、研究。除了学校老师提供的这些课题研究方向以外，学生也可以根据自己的学习、生活、工作经历，自己提出一些研究方向，并将自己所了解的有关这些研究方向的资料，包括内容简介、参考书目和相关网址上传到“研究型课程学习支持网”的“学生研究”中，供其他同学在开展研究性学习、确定研究课题时参考，其他同学也可以在学生自己提出的研究方向中确定课题。
2、信息交流的开放性
信息交流的开放性是指，要为学生提供广泛的交流对象、通畅的交流渠道、及时的信息反馈。
“研究型课程学习支持网”为所有学生提供了诸多课题研究方向供学生参考，由学生自主地围绕自己感兴趣的研究方向开展资料的收集、分析、研究工作，在这个过程当中，学生必然会产生有关这些研究方向的疑问需要解答。对同一班级而言，不同的学生就有不同研究方向的问题。对同一研究方向而言，对其开展研究的学生则来自不同的班级。由于传统的教学模式只能提供单一的教师与单一班级学生之间以及同一班级学生之间的交流途径，缺乏在不同班级学生之间、不同教师与不同学生之间以及不同教师之间开展交流的机制。没有一个教师能对这么广泛的问题作全面的解答，也很难在同一时间、同一地点召集不同班级的学生进行集中解答，更不可能随时随地提出问题和交流讨论，由于时间有限，也不可能对有关问题进行深入的讨论和及时的交流。因此，传统的教学模式，不能适应研究型课程对信息交流的开放性要求。“研究型课程学习支持网”为师生的交流讨论提供了一个完善的场所，使得参与信息交流的人员更加广泛，参与交流更加方便，信息反馈更加及时。“研究型课程学习支持网”上的“网上交流”，可以进行类似聊天的实时讨论交流，更可以在“提问：回答”中运用BBS技术，按照课题研究方向进行分类交流讨论，学生可以将自己在确定研究课题过程中遇到的问题上传到BBS的相应栏目下请求帮助，学生也可以对其他同学的问题进行解答，该研究方向的指导教师则可以通过BBS对有兴趣从事该研究方向课题研究的学生进行及时的指导，其他教师可以对这些同学进行帮助，并且教师之间也可以通过BBS开展有关学术方面的探讨。经过一段时间的交流讨论后，指导教师可以将与自己指导的研究方向有关的讨论内容整理以后，加入研究方向的“课程概述”中；也可以把与学生和其他教师交流过程中得到的参考书目和相关网址，加入研究方向的“学习资源”中。
通过“研究型课程学习支持网”，师生就能随时随地针对研究方向进行交流讨论，较好地解决了“生——生”、“师——生”和“师——师”之间在开展研究性课题过程中的交流障碍，有利于学生充分地了解课题研究方向的有关知识，从而为他们最终自主地发现问题、提出研究课题打好扎实的基础。3、研究资料的开放性研究资料的开放性是指，学生通过各种途径获取开展课题研究所需的资料，教师和学生可以平等地提供有关的研究资料。
开展课题研究的资料主要来自教师提供的研究方向概述、参考书目以及相关因特网址等。学生在“研究型课程学习支持网”中选择自己感兴趣的课题研究方向后，可以通过“课题概述”阅读这些研究方向的“综述”，大致了解研究方向的基本情况，然后通过“学习资源”由校园网访问研究方向提供的与研究方向相关的因特网址，从中收集有关的资料，同时在学校图书馆和阅览室中查阅有关的参考书目。为了帮助学生能够尽快地找到有关的参考书目，“研究型课程学习支持网”提供了本校图书馆的书目查询功能，并且设置了国家图书馆、上海图书馆和地区图书馆的链接，学生可以在这些大型的图书馆的网站中进行书目和全文查询。同时，为了帮助学生尽可能多地查找到相关的网上资源，“研究型课程学习支持网”还提供了一些具备全文检索功能的搜索引擎的链接。只有建立在丰富的资料的基础上，研究课题才能具有扎实的研究基础，也才能顺利地开展后续研究工作。学生开展课题研究所需的资料可以由教师提供，可以由学生自己寻查，也可以由其他同学提供。教师将找到的可能对学生开展课题研究有用的资料上传到“研究型课程学习支持网”上，供学生参考；学生也可以将自己搜集到的文字资料或相关的网址以及心得体会等信息上传到“研究型课程学习支持网”的“提问：回答”BBS，供其他同学共享参考。学生在这个资料收集、共享的过程中，改变了传统教学模式中学生只能接受信息的被动地位，学生成为信息的主人，真正地确定了学生在教学活动中的主体地位。
4、研究课题的开放性
研究课题的开放性是指，学生自主地确定研究课题，并且通过交流、共享其他同学的研究课题逐步完善自己的研究课题。
通过对自己感兴趣的研究方向的资料收集、整理、分析、综合，通过与指导教师、同学的讨论交流，学生对研究方向有了较深刻的了解，从中发现了问题，并初步确定自己能够研究的课题。
学生通过“研究型课程学习支持网”的“课题管理”栏目，随时将自己初定的研究课题按“不同的研究方向”上报。也可以随时在“研究型课程学习支持网”上查询、了解其他同学的研究课题，能够相互启发，有利于在不同班级的学生之间开展协作研究并进行有针对性的交流，也可以在最终确定课题之前，及时地对自己的研究课题进行适当的调整。
总之，师生运用“研究型课程学习支持网”，并充分体现研究型课程所要求的学生在自主确定研究课题过程当中应该遵循的“研究方向”、“信息交流”、“研究资料”和“研究课题”的开放性原则，学生就能够比较顺利地确定自己的研究课题，为进一步开展课题研究积累大量的资料，同时为以后完成课题的研究打好扎实的基础。
二、学生研究课题的互动研究
一般来说，当确定了研究课题后，在开展课题研究的过程中主要经历三个阶段，即“开题”、“研究”、“答辨”。在这三个阶段中，需要分别撰写“开题报告”、“研究报告”和“答辩报告”。
学生在开展课题研究的过程中，指导教师在指定的时间和地点，将从事相似课题研究的学生组织成课题小组，在课题小组中开展讨论交流，对学生进行面对面的指导，而学生更多的时间则可以继续利用“研究型课程学习支持网”上资源进行交流讨论、查找资料。如果学生对课题有什么问题需要解答，可以在BBS上求助，指导教师和同学可以予以帮助，自己也可以上网查询。
指导教师如果认为有必要，也可以在“研究型课程学习支持网”上的“网上练习”中建立与研究课题有关的一些基础知识的练习题库，供有关学生测试自己的相关知识和能力。
“研究型课程学习支持网”为每一位同学的研究课题设置了一个专用的“课题档案”，每位学生都要将自己撰写的三份报告上传到自己课题的专用“课题档案”中，研究课题的指导教师可以在每位学生的“课题档案”中查阅学生的三份报告并在报告后面附上意见或建议，其它同学可以相互查阅、彼此共享他们的成果，同时也可以发表意见，帮助其他同学完善各自的报告。每位学生通过各自的“课题档案”可以及时了解指导教师和其他同学对自己所作报告的意见和建议，根据这些意见和建议，学生在经过自己的思考、消化、吸收后，可以对报告内容进行修改、完善，对于报告内容中指导教师和同学不清楚的地方，也可以进行澄清和说明。
三、课题研究成果的科学评价
对高中学生研究型课程学习的评价，必须把握评价的过程性和全面性原则。
1、研究型课程学习的过程性评价原则。
研究型课程学习，是一种形似“研究”，而实质上仍是“学习”的一种综合性的学习活动。这种活动更多地是强调研究活动的过程，而不是最终的结果。
我们把课题研究的过程分为五个阶段，即“预研究阶段”、“开题阶段”、“研究阶段”、“结题阶段”和“答辩阶段”。
预研究阶段是指学生在确定研究课题之前所进行的一系列学习过程，通过资料的收集、分析，并与指导教师和其他同学沟通以后，自己发现问题并确定研究课题。预研究阶段的主要评价依据是学生查阅资料的数量、质疑和答疑的质量以及学习的态度。
开题阶段是指学生在前期准备的基础上，将问题转化为课题的活动，其主要表现形式为形成一份开题报告，开题报告中应该包括课题的由来、研究计划和方案等。开题阶段的评价主要是评价课题计划和方案的可行性、合理性。
研究阶段是指根据课题方案实施具体研究的活动，包括资料整理、科学实验、社会调查、数据处理等。研究阶段要加强对学生研究过程的检查，重点评价学生是否严格按照课题方案完成了研究工作，如有变化要说明理由。
结题阶段是指将课题研究的成果撰写成研究报告、论文或活动方案设计的活动。结题阶段重点评价研究成果的科学性、新颖性、应用性和清晰性等。
答辩阶段是指在课题研究结题后，在课题小组范围内开展的答辩以及在更大范围内的交流等活动。答辩阶段评价的主要依据是学生能否在一定的时间内清楚地表述自己的研究成果，并能正确回答有关专家的质询，并且要评价学生与其他同学交流时的态度和质量。
在“研究型课程学习支持网”的“成果评价”栏目中，可以对每位学生研究课题的研究过程按照上述五个阶段的评价原则分别进行评价，当然最终还有一个综合这五个阶段评价以后得到的总体评价。
2、研究型课程学习的全面性评价原则。
研究型课程学习的全面性评价主要体现在，参与评价的人员除了指导教师以外，还包括学生本人、同课题组的同学、其他教师和其他同学。全面性评价还体现在评价的范围涉及校内和社会两部分，除了组织校内教师和同学参与评价外，还可以请社会上的有关专家对课题研究的成果进行鉴定。
在“研究型课程学习支持网”中，教师和同学通过“成果评价”对每位学生课题的研究成果分别进行评价，课题研究者本人可以通过“研究型课程学习支持网”了解教师和同学对自己课题研究成果的评价，也要对自己的课题研究成果作出自我评价。
四、有关安全问题
在运用校园网开展研究型课程学习的过程中，要重视网络安全问题。由于校园网的开放属性，如果不注意安全，就会在校园网上引起混乱，造成损失。
我们在“研究型课程学习支持网”中采用分级权限，学生只能查阅“研究型课程学习支持网”上的资源，只有经过身份识别后，才能上传资料、信息，因为是用于学习目的，一般不存在隐私问题，所以不允许匿名信息。
要在校园网中采用一定的技术措施，防范计算机病毒对服务器上重要数据的破坏，在校园网与因特网之间架设“防火墙”，防止校外的黑客对校园网的恶意攻击。同时，及时备份“研究型课程学习支持网”的重要数据，以防意外。加强对所有学生进行网络安全教育，做到安全、高效、守法地使用校园网和因特网，同时，教育学生爱护校园网设备，保证研究型课程的顺利实施。
五、几点体会
经过一年多的实践，我们形成了一系列质量较高的学生研究课题，如：
《宋朝社会背景与陆游爱国情结》、
《辜鸿铭与现代教育》、
《学生课余生活调查》、
《外来语对汉语的影响》、
《中英风俗习惯差异的文化背景》、
《浅析数与形的结合在解题中的作用》、
《立体问题平面化在立体模型制作上的应用》、
《硬件测试—光驱的测评》、
《汽车和酸雨——减少汽车排污，提高降水PH值》等
每位学生都完成了一个课题的研究，学校汇编了一本研究型课程学习的学生课题论文集，有关教师的经验论文在上海市教育刊物上发表，并在全市大会上进行了交流。通过这些研究课题的研究，着重培养了学生的创新精神和实践能力，符合素质教育的要求，促进了学生素质的全面提高。
2、通过研究型课程的教学实践，广大教师的教育理念发生了变化，教师在教学中注重以学生为中心，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
3、研究型课程的顺利实施，必须要有完善的技术支撑、有效的管理措施和科学的教学设计。多媒体技术的发展和因特网的兴起，为研究型课程的学习提供了良好的技术保证，根据研究型课程和因特网的特点，我们要精心设计教学中的各个环节，加强对教学的管理，以保证每位学生都能进行课题研究的亲身体验，从而达到培养学生发现问题、解决问题能力的课程目标。
4、校园网和研究型课程都是新生事物，运用校园网技术，开展研究型课程的学习的研究还处于试验探索阶段。还有较多的困难需要我们克服，还有不少问题需要我们研究解决。首先，教师的教育理念需要进一步更新，来自传统的教育思想的阻力还相当大，在教学中时常会受到传统教学方法的影响。部分教师不适应研究型课程的开放性，总想用自己的想法去统一学生的想法，不能摆正教师在研究型课程中的地位。
研究型课程是实施素质教育，培养学生创新精神和实践能力的一个重要方面，校园网与研究型课程的结合，将充分体现研究型课程学习的开放性、问题性、过程性、实践性、合作性原则，较好地完成研究型课程的学习任务。
通过在校园网中建立“研究型课程学习支持网”这一专门为研究型课程学习服务的网站，能够完成从收集资料、交流讨论、确定课题、实施研究、成果评价等研究型课程学习的基本过程，并且能培养学生运用因特网收集资料、合作协作的能力，为将来开展真正的科学研究打好扎实的基础。
学生应用“研究型课程学习支持网”，实现了在研究型课程学习中自主地确定课题，方便地与教师和同学沟通交流，较好地解决了传统课堂教学模式与研究型课程的矛盾。
[正文]
在中学生中开展研究型课程学习是课程教材改革试验的一个重要内容，它符合素质教育对中学教育的要求，有利于培养学生的创新精神和实践能力。研究型课程，指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。其重要特征是坚持学生在课程实施过程中的“自由选题，自主探究和自由创造”，主要表现为：
突出了学生对研究课题的自主设定，极大地发挥了学生的主动性和创造性；
研究型课程没有统一的课程内容，课程的内容具有开放性，涉及的学科具有综合性；
学生在研究型课程中始终处于主体地位，老师只需适度参与，重点在总体指导、组织、评价等环节上发挥作用；
研究型课程的评价强调总结性评价与形成性评价相结合，注重学生的自我评价和自我改进。
传统的教学模式则是以“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点，只有统一性而缺乏灵活性和多样性，只强调共性而忽视个性，学生的学习偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，这些都与研究型课程的特点存在着较大的差异，很难适应开放的课题研究。
因特网的兴起为我们开展研究型课程学习提供了一个良好的契机,因特网固有的开放性，能解决传统教学所无法解决的问题，因此可以将因特网作为学校开展研究型课程的切入点。
为此，我们在上海市第六十中学的高一年级中开展了校园网在研究型课程中应用的研究，并进行了实践，取得了一些经验。
利用因特网的开放性特征，我们在校园网中建立了“研究型课程学习支持网”，为学校开展研究型课程提供了一个切实可行的操作平台。“研究型课程学习支持网”建立在Windows NT server 4.0 IIS 3.0 ASP Access数据库的构架上，通过两根ISDN的4B通道与因特网联接，具有维护方便，程序设计简单等特点，在当前校园网中具有一定的代表性，足以满足中学校园网的信息访问需求。“研究型课程学习支持网”由以下十个栏目组成：
“研究方向”：是由学校教师提供的课题研究方向；
“课程概述”：是对研究方向的大致介绍；
“学习资源”：是有关这些研究方向的参考书目和相关网址；
“学生研究”：鼓励学生自己提出研究方向；
“网上交流”：架起师生之间的沟通桥梁； l “课程管理”：学生自己申报和管理自己的研究课题；
“提交作业”：学生通过网络上交作业，并与其它同学共享成果；
“成果评价”：教师和学生成为评价活动的主角；
“网上练习”：学生可以自我测试一下自己的有关知识水平；
“在线帮助”：指导学生了解研究型课程的基本理论和一般方法。
通过“研究型课程学习支持网”中这些栏目的相互作用，实现了在实施研究型课程过程中，对需要着重把握的几个主要阶段（即研究课题的确定阶段、研究课题的实施阶段、研究课题的评价阶段等）的学习要求。
一、学生研究课题的自主确定
研究型课程着重培养学生自己在现实生活和学习中，发现问题并解决问题的能力。其中，首先要培养学生发现问题的能力，爱因斯坦曾经说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。这就要求学生必须自主地发现问题并确定研究课题，然而对于广大高中学生来说，他们中的绝大多数同学从来就没有类似研究型课程的学习经历，没有基础，不可能一蹴而就，必须循序渐进地培养学生发现问题、确定研究课题的能力。因此，教师和学生应该充分地运用校园网和Internet上的资源，正确使用“研究型课程学习支持网”并贯彻以下四方面的原则。
1、 研究方向的开放性
研究方向的开放性是指，学生在众多研究方向中自主地确定自己的研究课题，而研究方向既可以由教师提供，也可以由学生自己确定。
如果我们事先准备好若干个研究课题让学生进行选择，表面上看起来学生的确开展了一些课题研究工作，但这种方法没有让学生自主地确定课题而仅仅是选择课题。我们一定要让学生体验发现问题，分析问题，进而确定课题的经历。然而，由于高中学的生活、工作经验毕竟不多，让高中学生一开始就自己去发现问题，难度较大，实施困难，可能有少部分尖子学生能够做到，但对于大多数学生而言，在进行研究型课程的学习中，可能一上来就碰到了困难，他们无法自己确定一个研究课题，那下面的研究就更无从着手了。“开放的课题研究方向”是学生自主活动与教师有效指导之间的最佳结合点，而“研究型课程学习支持网”就为我们提供了一个良好的环境，使得我们向学生提供开放的课题研究方向成为可能。 我们采取两种途径向学生提供课题研究方向。第一种途径是，学校直接提供一些课题研究方向；第二种途径是，学生完全根据自己的生活、学习、工作经历以及对社会和大自然的观察，发现问题，从而自己确定研究方向。
我们组织全校教师根据自身的专长、特长和兴趣爱好，提出了三十多个课题研究方向，涉及学校的各个学科以及学科之间的综合，教师在这些研究方向中并不涉及具体的研究课题，只是给出了各个研究方向的内容综述，介绍一些有关研究方向的基本知识、当前研究状况和未来发展方向等，同时给出一些参考书目和相关的因特网址。我们将有关这些课题研究方向的综述、参考书目和相关网址制作成动态网页放在“研究型课程学习支持网”中，提供给学生自主确定研究课题时参考、研究。 除了学校老师提供的这些课题研究方向以外，学生也可以根据自己的学习、生活、工作经历，自己提出一些研究方向，并将自己所了解的有关这些研究方向的资料，包括内容简介、参考书目和相关网址上传到“研究型课程学习支持网”的“学生研究”中，供其他同学在开展研究性学习、确定研究课题时参考，其他同学也可以在学生自己提出的研究方向中确定课题。
2、信息交流的开放性
信息交流的开放性是指，要为学生提供广泛的交流对象、通畅的交流渠道、及时的信息反馈。
“研究型课程学习支持网”为所有学生提供了诸多课题研究方向供学生参考，由学生自主地围绕自己感兴趣的研究方向开展资料的收集、分析、研究工作，在这个过程当中，学生必然会产生有关这些研究方向的疑问需要解答。对同一班级而言，不同的学生就有不同研究方向的问题。对同一研究方向而言，对其开展研究的学生则来自不同的班级。 由于传统的教学模式只能提供单一的教师与单一班级学生之间以及同一班级学生之间的交流途径，缺乏在不同班级学生之间、不同教师与不同学生之间以及不同教师之间开展交流的机制。没有一个教师能对这么广泛的问题作全面的解答，也很难在同一时间、同一地点召集不同班级的学生进行集中解答，更不可能随时随地提出问题和交流讨论，由于时间有限，也不可能对有关问题进行深入的讨论和及时的交流。因此，传统的教学模式，不能适应研究型课程对信息交流的开放性要求。 “研究型课程学习支持网”为师生的交流讨论提供了一个完善的场所，使得参与信息交流的人员更加广泛，参与交流更加方便，信息反馈更加及时。“研究型课程学习支持网”上的“网上交流”，可以进行类似聊天的实时讨论交流，更可以在“提问：回答”中运用BBS技术，按照课题研究方向进行分类交流讨论，学生可以将自己在确定研究课题过程中遇到的问题上传到BBS的相应栏目下请求帮助，学生也可以对其他同学的问题进行解答，该研究方向的指导教师则可以通过BBS对有兴趣从事该研究方向课题研究的学生进行及时的指导，其他教师可以对这些同学进行帮助，并且教师之间也可以通过BBS开展有关学术方面的探讨。经过一段时间的交流讨论后，指导教师可以将与自己指导的研究方向有关的讨论内容整理以后，加入研究方向的“课程概述”中；也可以把与学生和其他教师交流过程中得到的参考书目和相关网址，加入研究方向的“学习资源”中。
通过“研究型课程学习支持网”，师生就能随时随地针对研究方向进行交流讨论，较好地解决了“生——生”、“师——生”和“师——师”之间在开展研究性课题过程中的交流障碍，有利于学生充分地了解课题研究方向的有关知识，从而为他们最终自主地发现问题、提出研究课题打好扎实的基础。 3、 研究资料的开放性研究资料的开放性是指，学生通过各种途径获取开展课题研究所需的资料，教师和学生可以平等地提供有关的研究资料。
开展课题研究的资料主要来自教师提供的研究方向概述、参考书目以及相关因特网址等。学生在“研究型课程学习支持网”中选择自己感兴趣的课题研究方向后，可以通过“课题概述”阅读这些研究方向的“综述”，大致了解研究方向的基本情况，然后通过“学习资源”由校园网访问研究方向提供的与研究方向相关的因特网址，从中收集有关的资料，同时在学校图书馆和阅览室中查阅有关的参考书目。为了帮助学生能够尽快地找到有关的参考书目，“研究型课程学习支持网”提供了本校图书馆的书目查询功能，并且设置了国家图书馆、上海图书馆和地区图书馆的链接，学生可以在这些大型的图书馆的网站中进行书目和全文查询。同时，为了帮助学生尽可能多地查找到相关的网上资源，“研究型课程学习支持网”还提供了一些具备全文检索功能的搜索引擎的链接。只有建立在丰富的资料的基础上，研究课题才能具有扎实的研究基础，也才能顺利地开展后续研究工作。 学生开展课题研究所需的资料可以由教师提供，可以由学生自己寻查，也可以由其他同学提供。教师将找到的可能对学生开展课题研究有用的资料上传到“研究型课程学习支持网”上，供学生参考；学生也可以将自己搜集到的文字资料或相关的网址以及心得体会等信息上传到“研究型课程学习支持网”的“提问：回答”BBS，供其他同学共享参考。学生在这个资料收集、共享的过程中，改变了传统教学模式中学生只能接受信息的被动地位，学生成为信息的主人，真正地确定了学生在教学活动中的主体地位。
4、研究课题的开放性
研究课题的开放性是指，学生自主地确定研究课题，并且通过交流、共享其他同学的研究课题逐步完善自己的研究课题。
通过对自己感兴趣的研究方向的资料收集、整理、分析、综合，通过与指导教师、同学的讨论交流，学生对研究方向有了较深刻的了解，从中发现了问题，并初步确定自己能够研究的课题。
学生通过“研究型课程学习支持网”的“课题管理”栏目，随时将自己初定的研究课题按“不同的研究方向”上报。也可以随时在“研究型课程学习支持网”上查询、了解其他同学的研究课题，能够相互启发，有利于在不同班级的学生之间开展协作研究并进行有针对性的交流，也可以在最终确定课题之前，及时地对自己的研究课题进行适当的调整。
总之，师生运用“研究型课程学习支持网”，并充分体现研究型课程所要求的学生在自主确定研究课题过程当中应该遵循的“研究方向”、“信息交流”、“研究资料”和“研究课题”的开放性原则，学生就能够比较顺利地确定自己的研究课题，为进一步开展课题研究积累大量的资料，同时为以后完成课题的研究打好扎实的基础。
二、学生研究课题的互动研究
一般来说，当确定了研究课题后，在开展课题研究的过程中主要经历三个阶段，即“开题”、“研究”、“答辨”。在这三个阶段中，需要分别撰写“开题报告”、“研究报告”和“答辩报告”。
学生在开展课题研究的过程中，指导教师在指定的时间和地点，将从事相似课题研究的学生组织成课题小组，在课题小组中开展讨论交流，对学生进行面对面的指导，而学生更多的时间则可以继续利用“研究型课程学习支持网”上资源进行交流讨论、查找资料。如果学生对课题有什么问题需要解答，可以在BBS上求助，指导教师和同学可以予以帮助，自己也可以上网查询。
指导教师如果认为有必要，也可以在“研究型课程学习支持网”上的“网上练习”中建立与研究课题有关的一些基础知识的练习题库，供有关学生测试自己的相关知识和能力。
“研究型课程学习支持网”为每一位同学的研究课题设置了一个专用的“课题档案”，每位学生都要将自己撰写的三份报告上传到自己课题的专用“课题档案”中，研究课题的指导教师可以在每位学生的“课题档案”中查阅学生的三份报告并在报告后面附上意见或建议，其它同学可以相互查阅、彼此共享他们的成果，同时也可以发表意见，帮助其他同学完善各自的报告。 每位学生通过各自的“课题档案”可以及时了解指导教师和其他同学对自己所作报告的意见和建议，根据这些意见和建议，学生在经过自己的思考、消化、吸收后，可以对报告内容进行修改、完善，对于报告内容中指导教师和同学不清楚的地方，也可以进行澄清和说明。
三、课题研究成果的科学评价
对高中学生研究型课程学习的评价，必须把握评价的过程性和全面性原则。
1、研究型课程学习的过程性评价原则。
研究型课程学习，是一种形似“研究”，而实质上仍是“学习”的一种综合性的学习活动。这种活动更多地是强调研究活动的过程，而不是最终的结果。
我们把课题研究的过程分为五个阶段，即“预研究阶段”、“开题阶段”、“研究阶段”、“结题阶段”和“答辩阶段”。
预研究阶段是指学生在确定研究课题之前所进行的一系列学习过程，通过资料的收集、分析，并与指导教师和其他同学沟通以后，自己发现问题并确定研究课题。预研究阶段的主要评价依据是学生查阅资料的数量、质疑和答疑的质量以及学习的态度。
开题阶段是指学生在前期准备的基础上，将问题转化为课题的活动，其主要表现形式为形成一份开题报告，开题报告中应该包括课题的由来、研究计划和方案等。开题阶段的评价主要是评价课题计划和方案的可行性、合理性。
研究阶段是指根据课题方案实施具体研究的活动，包括资料整理、科学实验、社会调查、数据处理等。研究阶段要加强对学生研究过程的检查，重点评价学生是否严格按照课题方案完成了研究工作，如有变化要说明理由。
结题阶段是指将课题研究的成果撰写成研究报告、论文或活动方案设计的活动。结题阶段重点评价研究成果的科学性、新颖性、应用性和清晰性等。
答辩阶段是指在课题研究结题后，在课题小组范围内开展的答辩以及在更大范围内的交流等活动。答辩阶段评价的主要依据是学生能否在一定的时间内清楚地表述自己的研究成果，并能正确回答有关专家的质询，并且要评价学生与其他同学交流时的态度和质量。
在“研究型课程学习支持网”的“成果评价”栏目中，可以对每位学生研究课题的研究过程按照上述五个阶段的评价原则分别进行评价，当然最终还有一个综合这五个阶段评价以后得到的总体评价。
2、研究型课程学习的全面性评价原则。
研究型课程学习的全面性评价主要体现在，参与评价的人员除了指导教师以外，还包括学生本人、同课题组的同学、其他教师和其他同学。全面性评价还体现在评价的范围涉及校内和社会两部分，除了组织校内教师和同学参与评价外，还可以请社会上的有关专家对课题研究的成果进行鉴定。
在“研究型课程学习支持网”中，教师和同学通过“成果评价”对每位学生课题的研究成果分别进行评价，课题研究者本人可以通过“研究型课程学习支持网”了解教师和同学对自己课题研究成果的评价，也要对自己的课题研究成果作出自我评价。
四、有关安全问题
在运用校园网开展研究型课程学习的过程中，要重视网络安全问题。由于校园网的开放属性，如果不注意安全，就会在校园网上引起混乱，造成损失。
我们在“研究型课程学习支持网”中采用分级权限，学生只能查阅“研究型课程学习支持网”上的资源，只有经过身份识别后，才能上传资料、信息，因为是用于学习目的，一般不存在隐私问题，所以不允许匿名信息。
要在校园网中采用一定的技术措施，防范计算机病毒对服务器上重要数据的破坏，在校园网与因特网之间架设“防火墙”，防止校外的黑客对校园网的恶意攻击。同时，及时备份“研究型课程学习支持网”的重要数据，以防意外。 加强对所有学生进行网络安全教育，做到安全、高效、守法地使用校园网和因特网，同时，教育学生爱护校园网设备，保证研究型课程的顺利实施。
五、几点体会
经过一年多的实践，我们形成了一系列质量较高的学生研究课题，如：
《宋朝社会背景与陆游爱国情结》、
《辜鸿铭与现代教育》、
《学生课余生活调查》、
《外来语对汉语的影响》、
《中英风俗习惯差异的文化背景》、
《浅析数与形的结合在解题中的作用》、
《立体问题平面化在立体模型制作上的应用》、
《硬件测试—光驱的测评》、
《汽车和酸雨——减少汽车排污，提高降水PH值》等
每位学生都完成了一个课题的研究，学校汇编了一本研究型课程学习的学生课题论文集，有关教师的经验论文在上海市教育刊物上发表，并在全市大会上进行了交流。通过这些研究课题的研究，着重培养了学生的创新精神和实践能力，符合素质教育的要求，促进了学生素质的全面提高。
2、通过研究型课程的教学实践，广大教师的教育理念发生了变化，教师在教学中注重以学生为中心，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
3、研究型课程的顺利实施，必须要有完善的技术支撑、有效的管理措施和科学的教学设计。多媒体技术的发展和因特网的兴起，为研究型课程的学习提供了良好的技术保证，根据研究型课程和因特网的特点，我们要精心设计教学中的各个环节，加强对教学的管理，以保证每位学生都能进行课题研究的亲身体验，从而达到培养学生发现问题、解决问题能力的课程目标。
4、校园网和研究型课程都是新生事物，运用校园网技术，开展研究型课程的学习的研究还处于试验探索阶段。还有较多的困难需要我们克服，还有不少问题需要我们研究解决。首先，教师的教育理念需要进一步更新，来自传统的教育思想的阻力还相当大，在教学中时常会受到传统教学方法的影响。部分教师不适应研究型课程的开放性，总想用自己的想法去统一学生的想法，不能摆正教师在研究型课程中的地位。
弄清研究与学习的关系 研究过去是指向未知领域，它建立在丰富的基础知识，一定的科研能力等基础之上；学习指向已知领域，重在消化、吸收人类已有的科学文化成果。学生的研究性学习与专家学者的科学研究不可同日而语。学生研究性学习，并不是要有重大发明创造，而是让学生学习研究方法、经历研究过程，感悟世界的奥秘，养成研究的习惯，培养追求真理的精神，归根结底还是主动学习，主动求知，这是研究性学习与接受性学习最本质的地方。苏霍姆林斯基在凝结其毕生心血和创造性智慧的《给教师的建议》一书中明确讲到：“采取恰当的带研究性的学习方法，能够培养学生不通过直接观察，而用间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。”
当下的教学改革将这两者联结在一起，学生在教师指导下，能够经历科研工作者的研究历程，直接感受、体验、理解知识产生的过程，使学习过程变成从现实生活中发现问题、寻找课题、研究课题以至解决问题的过程，不再只是对已有知识的简单积累，已知认识结果的直接接纳。研究性学习目的是让知识“活”起来，培养学生实践能力和创新精神，为日后终身发展及创造性活动奠定基础。
辨明研究与指导的关系 学生研究，老师怎么做，直接关系到研究性学习的效果。“教师主导，学生主体”是基本原则。研究性学习不能没有教师的指导，对教师素质的要求更高。研究性学习的主体是学生，当然应当充分发挥学生自主抉择、独立判断的学习决策者的作用，教师则应从启发诱导、点拨指导、释疑辅导和因势利导等几个纬度上发挥导引作用。这样，学生主体地位能充分体现，学生创造性才能得到充分发展。
具体说来，教师的主导作用体现在：利用可能的信息资料，针对学生实际，指导确定课题；在研究过程中及时了解研究实施情况，有针对性的提醒指导、点拨督促；组织灵活多样的研讨、交流活动；促进学生自我教育，帮助他们保持和进一步提高研究学习的积极性；争取家长和社会有关方面的理解、支持和参与，开发可资研究性学习的有价值的校内外教育资源；运用有效手段对学生的研究性学习活动进行监控，指导写好研究日记，记载研究情况；指导学生对获取的研究资料、信息进行整理、筛选，形成结论。
总之，始终应注意，教师指导的内容不是将学生的研究引向一个已有的结论，而只是提供信息，启发思路，介绍方法线索，具体实际操作要放手让学生自己去研究，去发现。
懂得课题与课程的区别 研究性学习是通过对一个个独立的课题进行研究的活动。课题研究与课程研究是研究性学习的两种基本形式。课题式研究学习是通过选题与研究开展学习活动，旨在发展学生的探究能力，实践能力。课程学习，是把课程内容（课文）作为学习研究的对象，以发展学生的探究意识、创新能力。它是变革学习方式、开展研究性学习活动最基本的形式。这两种模式既互相独立，又互相关联，构成综合交叉式的研究性学习活动。
研究性学习就是一种以探究为基本特征的教学活动形式，强调在教师的指导下，学生带着一种积极要求了解问题、解决问题的强烈愿望，用探索研究的方法，自主参与学习，而达到解决疑问、掌握相应的知识与能力的目的；或者像科学家为进行某一项科学发明或发现而去作试验尝试，以争取创造发明或发现获得成功的心态，进行学习探究的教学结构形式。研究性学习模式有两种类型：“问题解决式”研究性学习模式和“任务驱动式”研究性学习模式。在研究性学习过程中应遵循的原则：主体性原则、民主性原则、差异性原则和尝试性原则。研究性学习在高等教育和基础教育领域中被广泛应用。
当前高校的研究性学习始于20世纪90年代末，其标志是1998年美国博耶研究型大学本科教育委员会《重振本科教学：美国研究型大学的蓝图》报告中提出的“基于研究的学习”。从中世纪欧洲产生现代意义的大学以来，大学的研究性学习按时展的不同特点大致可分为五个阶段。
第一个阶段（19世纪以前的萌芽期）。此阶段开始以讲会式（中国古代书院）和辩论（中世纪大学）为主。古代讨论式教学经长期发展，18世纪中期欧洲大学产生了一种新的教学与研究方法――研讨小组（Seminar），向学生传授一些被认为有用的不成体系的实务知识；中世纪是一个漫长的农业经济时代，大学的唯一职能就是教学与培养少量人才。
第二阶段（19世纪初至19世纪晚期的初步形成期）。1810年洪堡创立的柏林大学成为近代大学的标志，首次提出“教学与科研相结合”的措施，主张对研讨小组（Seminar）进行改造并发展成为种基本的制度形式：教学――科研研讨班，从此，大学生研究性教学得以正式产生。同时，研讨小组（Seminar）被介绍到美国，成为美国大学一种重要的教学方法。
第三阶段（19世纪晚期至20世纪40年代的第一次转向期）。随着自然科学的发展，实验研究逐渐在大学中占据重要的位置，研究生培养成为一种教育制度，它与本科教育有了明确的区分，而且只在研究生教育中实现“研究与教学的结合”，研究性学习出现了第一次转向，研讨小组（Seminar）、问题学习是本阶段主要的研究性学习形式。
第四阶段（20世纪40-90年代末的第二次转向期）。科学技术迅猛发展，科技发明与成果利用的周期明显缩短，科学发展进入“大科学”时代，研究开始远离教学，历史上大学研究性学习出现第二次转向，研讨小组（Seminar）、项目学习、发现学习等成为本阶段主要的研究性学习形式；继续存在的“小科学”研究中出现了课外实践研究这种新的研究途径。
第五阶段（20世纪90年代末至现在的第三次转向期）。在知识经济逐步形成的过程中，社会发展向高校提出把本科生培养成“具有创新精神与创新能力”的人才需求，世界各国都纷纷做了回应，美国提出重振本科教学，“基于研究的学习”；德国则在本科教育中普遍要求学生进行研究式的学习；日本提出“综合学习”等；我国也先后三次（1999、2005、2007年）以颁布文件的方式强调高校研究性教学的重要。从此，“研究性学习”成为全体大学生从事学习的一种重要而普遍的有效学习方式，这是高校研究性学习的第三次转向，研讨小组（Seminar）、基于研究的学习、探究式学习、综合学习等成为主要的学习形式。
实验教学是学生科技创新的主要途径之一，大学生研究性学习和创新性实验计划是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。从2007年开始，国内各高校相继启动大学生研究性学习与创新性实验项目计划，资助大学生开展研究型、创新性实验项目，调动学生开展科学研究的主动性、积极性，充分发挥学生的创造性，倡导以启发探索和创新性实验为核心的研究性学习，大力培养学生的实践能力。大学生研究性学习与创新性实验项目的开展与实施，是我国高校推进自主创新，培养创新人才所需采取的重要措施。大学生研究性学习与创新性实验项目既增强了实验教学环节，又将教学与实验相辅相成，实现了研究与创新的齐头并进。实验教学与理论教学是相辅相成的，实验教学并不能一味的通过开设新的实验项目来达到目的，而应将科研引入实验，因为开展大学生研究性学习与创新性实验项目更能促进大学生创新能力、实践能力和综合能力的提高。
研究性学习作为当前基础教育课程改革中出现的一种新理念，成为备受关注的焦点话题。研究性学习一般分为两类：“研究性学习”课程和“研究性学习”方式。作为一种学习方式，“研究性学习”是针对“接受性学习”和“训练性学习”而提出来的，通常是指教师或他人不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种学习方式的“研究性学习”，它是渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中。作为一种课程，教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中明确给出定义，研究性学习课程是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习主要由三个基本环节组成：发现问题确定研究课题，收集整理归纳信息，展示研究成果。这一活动过程强调实用性，着重解决问题；强调过程性，而不一味看重结果。“研究性学习”课程是为了“研究性学习”方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。因此，“研究性学习”课程是指向于“研究性学习”方式的定向型课程。
Project-based Learning或Project Learning，一般译作项目学习、专题导向学习、项目教学法、研究性学习，我国习惯称为“研究性学习”。研究性学习是20世纪80年代末以来国际教育界比较普遍推崇和实施的一种新课程。法国的“研究性学习”活动首先于1995年在初二年级开始实验，最初称为“多样化途径”。现在，“研究性学习”在法国已经从初中、高中到大学预备班统一开设，形成了相互衔接的课程系列，并且它已经成为90年代以来法国基础教育改革的亮点。美国对类似研究性学习的课程已经进行了若干年的探索，其中劳伦期中学从1985年开始，一直开设“自主研究”的课程；1985年的《普及科学――美国2061计划》被美国舆论界称为最雄心勃勃的全国性的教育改革计划，1995年的《美国国家科学教育标准》是美国科学教育史上的纲领性文献，标准中突出科学探究，强调学生要通过探究独立获取科学知识的能力；该“计划”和“标准”受美国教育家杜威的实用主义教育理论影响的痕迹比较明显。亚洲国家受儒家教育文化影响深重，长期以来重记忆、重学术、重知识的传承。但从20世纪90年代以来，亚洲各国的教育改革方案中都把培养学生的创新精神和实践能力作为关键予以特别重视。新加坡、日本等国家都先后在中小学课程结构中增加了研究性学习的板块。
我国香港特别行政区在2000年9月颁布的《香港教育制度改革建议》中，将“专题研习”列为课程改革的四个关键项目之一。在中国大陆，对研究性学习进行实践探索较早、积累经验比较丰富的是上海市。在全国提出素质教育的大背景下，1999年6月，上海市教委召开了“上海市中学研究性课程研讨会”，强调研究性学习不仅应作为学习方式和教学方式，而且应作为一种新的教学理念。2000年1月，教育部颁布的《全国普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中增设研究性学习为必修课。2001年4月，教育部印发《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，并于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东等七个省的高中一年级进行试点，从2002年下半年开始，全国所有的高中都执行这一新的课程计划。2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程结构中明确，从小学到高中设置综合实践活动，并把研究性学习列为其中的必修课程。
研究性学习必须结合实际
从学习目的看，历史上的“研究性学习”主要强调培养“理性的人”“民主社会的公民”“智力的卓越性”；而今天所倡导“研究性学习”则指向于培养个性健全发展的人，个体健全发展是倡导“研究性学习”的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的“研究性学习”大都局限于某一方面；而今天所倡导的“研究性学习”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界。从学习理念看，历史上“研究性学习”的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的“研究性学习”模式；而今天所倡导的“研究性学习”理念，认为每个人的学习方式都是其独特个性的体现，每个人都有自己的“研究性学习方式”，课程应遵循每个人的学习方式的独特性。
人们当今倡导的“研究性学习”课程不仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式促进每一个学生的个性健全发展。因此“研究性学习”课程洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。我国基础教育21世纪颁布实施的有关“研究性学习”的计划，不管是作为一门课程还是一种学习方法，它都结合了时代精神，赋予了新的内涵，体现了一种全新的教学理念。从高等教育领域来看，研究性学习倡导主动学习和创造性学习，蕴含着一种新的知识观、课程观、教学观和学习观，在高等教育中有广阔的应用前景，研究性学习应该而且可以成为我国本科教学改革的总模式。
笔者认为，从研究性学习的形成和发展历史看，研究性学习相对来说是“舶来品”，我国学校教育开展研究性学习，还必须结合我国传统文化和文化背景，结合中国学校教育的整体结构和传统的教育模式进行思考。首先，应将“研究性学习”上升为一种新的教育理念来规划和实施。从深层次上解决好“传道、授业、解惑”的思维定势，做好课堂内、校内、课堂外、校外学习的整体设计。其次，教师的角色定位和教师的素质非常重要。研究性学习的内涵和意义随着社会的不断发展而不断丰富和充实，教师作为组织者，在多边互动教学中对教师提出了更高的要求；当前的基础教育存在着把“研究性学习”等同于“科学研究”、把“研究性学习”课程等同于“科技活动”课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的错误倾向，我们必须摆脱“唯科学主义”的狭隘视阈，还原研究性学习课程的初衷，实现课程的应有价值。最后，构建研究性学习体系。实际上，研究性学习方式在国外教育中从中学到大学、研究生阶段都非常推崇，由此培养了一大批富有创新意识的人才。教师和学生都是研究者，我们要从小学到本科生、研究生教育，从制度和机制上逐步实施研究性学习的教学方式、设置研究性学习课程，在教学方式和课程设置上体现研究性学习的理念，相互衔接，不出现断层。当然，我国学校教育构建研究性学习体系，还有相当长的一段路程要走。
参考文献
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[3]周光礼，朱家德.重建教学：我国“研究性学习”三十年述评[J].高等工程教育研究，2009（2）
Reid指出，学习风格是一种自然或习惯性的方式，学习者用它来吸收、处理和储存新的信息以及掌握新技能；而不同的教学方法或教学内容不会令学习风格发生改变。简单来说，学习风格主要是学习者在学习过程中表现出来的一种具有个性化的思维方式和相对稳定的学习习惯，不同的学习者会有不同的学习风格。
关于学习风格的分类，众多研究者划分的基础和范畴不尽相同。本研究主要依据Reid的分类。Reid将学习风格分为视觉型、听觉型、动手型、体验型、小组型以及个人型等6类。前4种属于学习感知模式，视觉型的学习者以视觉输入为最有效的学习方式，而听觉型的学习者则偏好听觉输入。其中的动手型和体验型，有的研究者将之称为触觉型学习模式，学习者往往倾向于通过动手和亲自体验去学习。小组型的学习者喜欢与他人一起完成学习任务，而个人型的学习者则倾向于个人独立学习。
二、学习风格的相关研究
国内外有众多研究者对学习风格进行研究，然而他们的研究对象及结果都不尽相同。Reid对1234名ESL学生进行调查，发现他们倾向于动手型及体验型学习风格，而对于小组型学习风格的偏好是最低的。Stebbins对660名ESL学生进行了调查，发现相比本族语使用者，他们更倾向于体验型和动手型学习风格，他们最不喜欢的是小组型学习风格。国外的研究对象均是ESL学生，研究结果多以动手型和体验型为最高偏好。那么学习风格是否存在着一定的性别差异呢？MacIntyre认为学习者的学习风格差异与性别存在一定的相关性。对此，也有研究者进行相关的研究，如Reid提出男生比女生显著倾向于视觉型和动手型学习风格。Oxford的研究却得出不同的结果，他认为男女性别差异在学习风格的体现上并不是很明显，但相比之下男生更倾向于动手型和体验型。
在国内，也有不少学者对学习风格进行研究。王初明对490名英语专业大学生进行了问卷凋查，结果表明受试大学生有多种学习风格倾向。潘文霞对40名职业中学的学生的英语学习风格进行了研究，结果显示受试学生的学习风格比较平衡，没有明显的偏向，但相对而言比较突出的是外向型，在感知学习风格中，职中学生略倾向听觉型及动手型。陈永红对103名学生进行学习风格调查，发现大多数学生倾向于视觉型（45%）。张桂君的研究发现中国大学生的英语学习风格属于视觉型。史春柳对224名非英语专业的大学生的学习风格进行调查发现，大多数学生在语言学习过程中所使用的学习风格不是单一的，而是多种学习风格同时使用，此外，大多数学生更倾向于个体型和分析型学习风格。吴丽琳和王菲对180名理工科大学生的英语学习风格进行调查，结果也表明这些大学生有多种学习风格倾向。李池利对77名本科大一新生进行研究，发现受试学生英语学习风格偏好呈现出多样化、综合性的特点，具体来看，动手型、视觉型和体验型是他们最偏好的，其次为听觉型和个体型等；而小组型偏好最低。尽管以上的研究对象比较广泛，但总体来看，国内英语学习者并没有十分显著的学习风格倾向，他们往往展示出多种学习风格。
那么，国内英语学习者学习风格在性别方面又有无差异呢？王初明的研究显示男女生学习风格的差异并不显著。李池利的研究则表明新建本科院校男生和女生所表现出来的风格偏好差异并无显著性，但他指出男生比女生更偏爱个体型、视觉型、动手型和小组型学习风格，而女生则更喜欢听觉型和体验型学习风格。史春柳的研究结果显示男生大多比较倾向于个体型和实践型，而女生大多倾向于有序型和听觉型。这几项研究可以初步推断出男女生在学习风格偏好方面并无太大差异，但男生更偏向个人型，而女生则偏向听觉型。
以上的研究对象有英语专业的学生，也有非英语专业的学生，其中包括大学生、中职生等，但是关于高中生英语学习风格的实证研究相对较少。因此笔者试图用真实的调查数据来探讨广州地区高中生英语学习风格倾向的整体特点，并检验男女生在学习风格方面是否存在差异。
三、广州地区高中生英语学习风格调查与思考
本文采用定量研究方法，对广州地区部分高中生的英语学习风格进行调查，研究问题如下：广州地区高中生英语学习风格倾向整体上有何特点？男生和女生的学习风格是否存在差异？此次的调查对象为广州市区某高中127名高二学生，其中男生59名，女生68名。本研究采用了Reid的感知学习风格倾向调查问卷（PLSPQ）来测量被调查的高中生的英语学习风格倾向。本研究共发放127份问卷，回收127份，有效回收率100%。运用SPSSl7.0统计软件分析数据，计算出平均值、标准差，还通过独立样本t检验来分析这种男女生学习风格倾向的显著性程度。
1.广州地区高中生英语学习风格倾向整体特点
表1 广州地区高中生英语学习风格倾向
表1的平均值显示受试者并没有统一明确的学习风格倾向，这表明他们有多种学习风格倾向。这与之前提及的王明初、潘文霞、李池利、史春柳、吴丽琳和王菲等人的研究结果是一致的。这是因为学习风格是一种整体的、持久的认知和处理信息的方式，而英语学习又是涉及听说读写等多种语言技能的学习过程，大多学生不可能只有一种学习风格。此外，受试的学生听觉型学习风格得分最高，其次为动手型、个人型和视觉型，小组型和体验型得分最低，这似乎可以说明受试的高中生最偏好听觉型风格，最不喜欢小组型和体验型。
受试者第一偏好是听觉型学习风格，这与传统高中英语教学模式为教师讲、学生听有关。受试者的第二偏好是动手型学习风格，在本研究中，主要体现为喜欢为英语课堂活动策划做一些事情，如查找资料、制作道具；喜欢用图表等来辅助英语学习。而在他们听教师讲课的同时，比较习惯教师把教学的重点呈现在黑板上，以便他们记录成笔记，同时他们也比较喜欢完成书面的练习，这也体现出他们倾向视觉型的学习风格。受试者小组型学习风格偏好较低，这是因为广州地区的高中英语课堂多数为大班教学，小组活动较难开展，学生不习惯与他人进行合作讨论、对小组学习的方式缺乏兴趣。另外，高中学习时间紧张，大多高中生为了节省时间，更愿意独立完成学习任务。
体验型是偏好最低的学习风格，在本次研究中，体验型主要指喜欢在课堂上通过举手回答问题、参与课堂讨论、对话操练、角色表演等方式帮助学习。由于受试者已经是高二的学生，相比低年级的学生，他们不太愿意在课堂上表现自己。此外，通过分析标准差发现，学习风格在受试者中分布较为广泛。其中，听觉型和视觉型的标准差最低，表明受试者对这两种风格的倾向差异不大、分布较为平均；而小组型标准差最高，其次是个人型和体验型，表明被试者在这三种类型的学习风格倾向中差异较为明显。
以上是本研究所发现的广州地区高中生英语学习风格倾向总体特点，但是这些结果与某些已有研究存在着一定的区别。如杨光等指出听觉型的学生语言表达能力极强，而对书面材料及动作技能的操作性差。但是根据笔者了解的情况，广州地区的高中生英语语言表达能力并未达到极强的程度，相反，有的高中生更愿意面对书面材料而不愿意用英语进行口头表达。该差异凸显了本研究的不足，在今后的研究中，应该结合受试学生的学习成绩等与学习风格进行对比。此外，Oxford提出视觉型的学习者比较喜欢独自学习，听觉型的学习者倾向于小组学习。但是按照以上的数据，受试的高中生是听觉型的英语学习者，他们更偏向于个人学习，这可能与调查对象和工具不同以及本研究样本不够大有关。
2.广州地区高中生英语学习风格倾向与性别差异
表2 广州地区高中男女生学习风格倾向差异P值
受试的高中生英语学习风格存在一定的性别差异。女生在听觉型（M=38.3824）、动手型（M=36.2059）、小组型（M=33.7353）、体验型（M=33.2059）均略高于男生，而男生则在个人型（M=36.37288）和视觉型（M=34.0678）略高于女生。史春柳和李池利的研究中均指出女生更喜欢听觉型学习风格，这与本研究的结果是一致的。但结合以上国内外的各个研究，男生偏好动手型学习风格，这与该研究结果是相反的，这可能与本研究样本不够多有关。但通过独立样本t检验发现，男女生对这六种学习风格倾向的P值都大于0.05，这表明男女生对这六种学习风格倾向并没有显著性的差异。这与王明初、Oxford、李池利和史春柳的研究结果是一致的。
本研究发现广州地区高中生没有统一明确的英语学习风格，他们倾向多种学习风格，但同时他们最偏爱听觉型风格，其次为动手型、个人型和视觉型；小组型和体验型风格偏好最低。而男女生在六种风格的倾向并无明显差异，但女生在听觉型、动手型、小组型、体验型均略高于男生，而男生则在个人型和视觉型略高于女生。本文的结论可以为广州地区高中英语教学提供一定的启示。英语教师应该提高学生对自己英语学习风格的认识，帮助他们增强学习风格意识并认识其重要性；同时英语教师应该充分了解高中生个人英语学习风格倾向，根据他们的特点因材施教、适当调整自己的教学策略，提供一个有利于学生提高学习积极性及学习效果的环境。
参考文献
[1] Andreou E，Andreou G and Vlachos F. Learning Styles and Performance in Second Language Tasks.TESOL Quarterly，2008 （4）.
[2] Green，J，Oxford，R.A Closer Look at Learning Strategies，L2 Proficiency，and Gender.TESOL Quarterly，1995 （29）.
[3] Oxford.R.Gender differences in language learning styles：What do they mean？.In J.M.Reid （ed.） Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2002.
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[5] Stebbins.C.Cultural-Specific Perceptual-Learning-style Preferences of Postsecondary Students of English as a Second Language.In J.M.Reid（ed.） Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2002.
[6] 陈永红.英语教学中学习风格差异研究.教学与管理，2008（6）.
[7] 李池利.新建本科院校大学生英语学习风格与成绩相关性研究.湖北经济学院学报，2009（12）.
[8] 潘文霞.职业中学学生的语言学习风格研究.决策管理，2007（11）.
[9] 史春柳.非英语专业本科生英语学习风格和学习成绩的相关研究.语文学刊（外语教育与教学），2009（4）.
[10] 桂诗春主编.中国学生英语学习心理.长沙：湖南教育出版社，1992.
一、网站的需求分析与功能定位
山西省是一个经济条件比较落后的内陆省份，目前山西省绝大部分中小学信息技术处于起步阶段，学生应用信息技术的机会仅靠每周一节的信息技术课，而信息技术课程并没有受到足够的重视，学生掌握的信息技术知识根本满足不了当前信息社会的需求及学生进行自主学习的需要。信息技术与课程整合的层次正处于信息技术作为教师的教学工具阶段，多数学校已经意识到信息技术对学生进行自主学习的作用；研究性专题学习的教学理念已开始受到人们的重视，但是对于它的认识和理解还存在表面化现象，绝大部分学校研究性课程采用的是实地调查的方式，但由于地理和经济条件的制约，只能在学校的附近区域进行，基于网络的研究性学习目前还尚未大面积使用，极个别的学校效仿其它省市开发校本专题学习网站，没能切合山西信息技术起步较晚的现状。现有网站主要存在的问题有：缺乏应用信息技术工具的学习指导，缺乏“专题性讲座”和“研究过程与方法的指导”，缺乏相关学习资源的系统提供，以及网站整体结构的介绍，导致学生网上学习的盲目性。此外，还存在网上教师指导不到位，评价体系不全面、不具体等问题。
“云冈石窟”专题研究性学习网站的设计在尽量克服以上这些问题的基础上，把网站设计成了集云冈特色区、资源区、学习准备区、研究性学习区、教师区、讨论区以及站内导航为一体的研究性学习网站，旨在通过创设一个信息量大且颇有人文色彩的网络性学习环境，使学生在情感内驱力的作用下，积极主动地去获取、整理、创造性地加工信息，切实有效地实现对当前知识的意义建构，培养他们搜索、加工、处理信息的能力，进一步激发他们的学习兴趣和学习的主动性。
二、网站的基本性质和特色
网站是针对山西省的信息化状况，为适应山西的具体情况而开发的专题性学习网站。网站的学习对象是初、高中学生，该年龄阶段的学生抽象思维占据主导地位，能以理论为指导去分析、解决问题。因此网站注重对实践探索内容的设计，网站研究主题的选取来源于大同市乡土教材《历史》的第十二课大同名胜古迹（一）及大同市乡土教材《地理》课本的第八课，并对课本知识进行了进一步扩展、延伸，确立了研究主题及方向。让学习者在云冈石窟情景资源的环境中，感受云冈石窟的历史文化，引起学习兴趣和探究的欲望，利用一种全新的学习方式，培养学生的创新精神和解决问题的能力。网站的主要特色如下：
1．针对当前学生信息技术基本技能还未达到熟练掌握的程度，本站设置了信息技术预备知识模块，提出在本站进行自主、协作学习时学生须具备的基本技能，同时为没有掌握基本技能的学生提供了学习相关技能的课件。
2．专题内容的选择具有高度的整合性，内容来源于大同市乡土教材，围绕云冈石窟这一内容主线展开，从历史、地理、化学、环境、物理、数学、语文和艺术八个方向进行研究，并且在各个研究方向中，分别有各自的学习目标和研究任务，形成了一个有逻辑的知识结构体系。从而使研究内容涵盖了多个学科，实现了学科之间的整合及知识的拓展。这一特征为完成信息技术与各学科的整合提供了真正的研究环境。
3．网站为学习者提供了清晰的学习导航栏目，克服了通常学习网站中学习迷失目标、不明设计者意图的巨大缺陷。学习导航栏目具体包括网站整体框架、研究性学习开展说明、站内资源分布等子栏目。
4．研究方向的设计采用角色扮演的方式，每一研究方向均提供研究起点、学习目标、研究任务、常见问题、成果展示和建议几个环节，为学习者独立完成自主探索和协作学习提供了支持，以免学生偏离研究方向。同时，在常见问题子栏目中提供了处理相关问题的参考站点。
5．独具特色的多样化评价系统。网站的评价系统分为三个子系统：学生学习评价系统、教师指导评价系统和网站整体功能评价系统。其中网站整体功能评价系统采用的是在线评价的方式，教师指导评价系统采用量规的评价方式。学生学习评价系统根据不同学习目标的特点采用不同的评价方式。
三、网站的整体规划与功能
网站的框架结构如下图。
1.研究性学习区（研究性学习与学科教学整合区），即学生区，该区是本网站的核心。其主要目标是让学习者通过不同的角色扮演，采用研究性学习的学习方式，在网络提供的资源情境中通过自主学习与协作学习完成知识意义的建构。
其主要的内容由信息技术预备知识、研究性学习、研究方向（角色选择）、成果展示及测试评价几部分组成。信息技术预备知识包括：计算机基本操作能力，网络的基本操作技能（如浏览网页、资料下载、发送电子邮件、搜索引擎等的技能），信息加工、处理能力，为展示研究性学习成果所使用的有关软件的使用能力等（如：画图板、Excel、Word、PowerPoint等软件）；研究性学习环节主要包括有关研究性学习的政策和法规，研究性学习的定义，研究性学习开展的各个环节和步骤，研究性学习的方式、方法以及研究性学习的案例（实践性研究性学习案例和基于网络的研究性学习案例）；研究方向围绕云冈石窟这一内容主线展开，从历史、地理、化学、环境、物理、数学、语文和艺术八个方向进行研究，在各个研究方向中，分别有各自的学习目标（阐明从该学科角度进行研究应获得的主要知识和基本技能）、研究任务（抛出从该学科角度进行研究的子课题）、成果展示建议（为学习者提供研究结果展示的参考建议并提供相关案例）和常见问题分析（为学习者列出在这一研究方向中可能遇到的问题及处理方法，提供自主学习支持）。
2.教师区。教师区的主要内容由乡土教材、地方课程、校本课程介绍、研究性学习与学科教学整合的教学设计、教师参考、学习经验交流几部分组成。这一区域为教师设计了有关乡土教材、研究性学习、信息技术与课程整合方面的教学设计，教师专题性研究学习所需的参考资料以及教师之间的经验交流。在这里，教师既是学习活动的组织者，又是学习过程的引导者和参与者。在提出主题阶段，教师主要是情境创设者、活动组织者和信息导航者；在活动展开阶段，教师是学生学习的支持者和意志激励者；在成果交流阶段，教师则是促进迁移者、总结概括者。此外，由于网上资源的极大丰富，教师在学习资源的选择、使用等方面的指导作用也非常重要。
3.云冈特色区（扩展性学习资源）。云冈特色区（扩展性学习资源）主要由四大部分组成：云冈概况、云冈沿革、佛教艺术、经济旅游。这一部分的主要目的是扩展学习者的视野，使学习者在充分了解云冈石窟的各个研究方向之外，对云冈石窟佛学、经济旅游等进行全方位的了解。
4.网上协商讨论空间。研究性学习的目的之一是学会分享与合作，因此在建设该网站时要努力创设有利于人际沟通与合作的教育环境，使学生学会交流和分享研究信息，尊重他人的想法，发展团队精神。网上协商讨论空间正是为此而设计的。讨论区包括实时讨论区和非实时讨论区，该区为学习者之间以及学习者与教师之间提供了交流的机会，以实现学习过程中的实时或非实时讨论和疑难咨询。在这里，系统提供的交互工具种类很多，当学习者在学习过程中遇到困难时，可以通过发电子邮件、新闻组等请教教师，也可以通过BBS或聊天工具与教师或其他学习者进行讨论。
5.评价系统。评价系统主要包括学生学习评价、教师指导评价和网站功能评价三部分。
在研究性学习的过程中，学生学习的评价很容易从他们的研究成果中体现，但我们更多的是提倡学生在研究过程中得到的各种“体验”。
在学生学习评价系统中，首先应当考虑的是学生的自我评价，然后是协作者或者同学的评价，最后是教师或者家长、社会对学习者的评价。其中最重要的是学习者对研究性学习过程的自我评价。对于基础性目标，主要采用量规的评价方式。在不同的学习阶段，设置一些必要的测验量规，进行“自我调节式”的评价。对于表现性目标，主要设计了成果展示区，以实现“展示表现”为主的评价方式。可以由学习者、伙伴与教师进行评价，评价的信息随机产生，评价的结果表现为对个体的特定考察和对作品的定性分析。对于伴随性目标，主要设计了电子学档（包括课题研究的情报资料和各种研究记录）评价，进行“情境诊断”为主的评价方式。可以由专家、导师、伙伴进行评价，评价信息是情境化的，评价的结果表现为对活动绩效的定量考察和定性分析。
教师指导评价系统主要采用量规的评价方式，对教师在研究性学习过程的不同环节的指导、咨询作用进行的定性评价。网站评价系统从两方面进行，一方面是从宏观着眼，从建设主题、指导思想、技术性能等方面来评价网站；另一方面则从微观入手，评价网站的专题确定、内容选取、结构组织、资源设计等。
[参考文献]
[1]谢幼如等.专题学习网站的教学设计[J].电化教育研究，2003，（1）
当前，研究性学习已经成为许多学校推进素质教育的一条行之有效的重要途径，研究型课程也已成为中国基础教育课程体系的有机组成部分，愈来愈受到人们的关注。但如何才能更有效地实施研究性学习，真正发挥其作用，广大教师仍然在不断地探索。笔者试就研究性学习的意义、在实施过程中存在的问题、构建研究性学习的实施环境等问题作一些探讨。
一、研究性学习内涵的再理解
教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中对研究性学习作了如下说明：研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选取研究专题，通过亲身实践去获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学的知识去解决实际问题的能力。由此可见，研究性学习是一个非常宽泛的概念，它指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识，应用知识解决问题的学习活动。可以说，学生生活环境中的一切都可以作为研究对象。研究性学习涉及的内容既可以是传统学科的，也可以是新兴学科的；既可以是科学方面的，也可以是人文方面的：既可以是单科性的，也可以是多科综合、交叉性的；既可以是偏重社会实践的，也可以是偏重文献研究和思辨的。即便是同一主题，研究目标的确定、研究视角的定位、切入口的选择、过程的设计、方法的运用以及研究结果的表达方式，均有相当大的灵活度，留给学习者以足够的思维空间。研究性学习适应了信息时代人才培养要求的必然趋势，是一个理性的价值趋向，它有力地回答了校本课程向何处去的问题。
研究性学习的实施目的：(1)面向未来，为学生的发展奠定基础。培养他们的创新精神和实践能力，培养他们基本的科研能力，培养他们的创新精神和实践能力，培养他们的科学态度和科学道德。(2)立足现在，为学生的成长服务。培养他们收集和处理信息的能力，培养他们的合作能力，培养他们的思维能力和学习能力。研究性学习的实施具有“双向性”，既要注重学生今天的成长，又要关注学生未来的发展。
研究性学习是一个形态迥异、独具特色的课程类型。研究性学习的开放性、探究性、实践性等特征决定了学生学习的自主性、能力培养的成效性、实施过程的规律性和实施方式的灵活性。
研究性课程与基础性课程、拓展性课程是新课程结构中三个相互联系、相互作用的要素。
首先。基础性课程是课程赖以生存和发展的基础，为研究性学习提供知识基础、研究意识、研究方法和背景知识。如果离开这个基础，片面强调研究性课程，必将削弱课程结构的主体功能，使研究性课程丧失物质来源，从而最终丧失其生命力。
其次。研究性学习对基础性课程和拓展性课程的学习具有促进作用，基础性课程和拓展性课程为研究性学习提供了物质基础。反过来，研究性学习又为基础性课程和拓展性课程的学习提供了发现问题、探索问题、解决问题必须的研究能力和方法，为基础性课程和拓展性课程的学习注入了强大的活力。
最后，基础性课程、拓展性课程和研究性学习相互作用，渐进发展。基础性课程、拓展性课程和研究性课程是相互作用、相互发展的依从关系。在实施过程中，如果能辩证地认识和处理这“三课程互联体”的关系，那么，这三类课程的学习就会是一个在层次上逐级提高、在量上逐步扩大、在质上逐级升华的统一体。
二、研究性学习实施中存在的问题
研究性学习从提出到现在已经历了好几年的发展过程，探索和积累了不少经验，取得了一定的阶段性成果。但由于认识上的肤浅和理解上的偏差，研究性学习实施中也暴露出许多的问题。这在一定程度上影响了研究性学习功能的发挥，阻碍了研究性学习深入、健康地发展。
1对研究性学习定位把握不准。对于研究性学习主要有两种观点：一是认为它是一种学习方式，二是认为它是一种课程形态。
研究性学习是一种学习方式。这种观点认为，它是指与接受性学习相对的一个概念，是指在学科教学中，学生在老师指导下自主发现问题、探究问题、解决问题。将研究性学习引进课堂，把学习的主动权还给学生，让学生真正成为学习的主人，激发学生的学习动机，使其主动求知，学会学习，从这个意义上讲，研究性学习是一种学习方式。在实施中，坚持这一观点的教师注重在学科教学中渗透研究性学习，向研究周期短、内容适合的学科内容渗透研究性学习。
研究性学习是一种课程模式。持这种观点的人认为，研究性学习有必要作为一种课程形态独立设置研究性学习课程。理由是：(1)研究性学习作为一种新的学习方式的掌握和运用，需要依托相应的课程为载体；否则，教师容易沿用习惯的课堂学科教学方法。(2)即使各门学科渗透了研究性学习方式，也有必要设置研究性学习课程。(3)研究性学习课程目标与学科教学目标侧重点不同。所以需要在课程计划中规定一定的课时数，开设研究性课程。
其实，在实践中这两种观点并不互相排斥。从理论上可以认为研究性学习既是学习方式又是课程形态。
2对研究性学习的目标理解不透彻。研究性学习的目标在教育部《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中列出了六条：(1)获得亲身参与探究探索的体验；(2)培养发现问题和解决问题的能力；(3)培养收集、分析和利用信息的能力；(4)学会分享与合作；(5)培养科学态度和科学道德；(6)培养对社会的责任心和使命感。
研究性学习要求突破传统的认知性单一的课程目标，把情意目标提到与认知目标、能力目标并列的重要地位。研究性学习的实施过程特别强调“体验”这一心理过程，特别关注学生情感体验和积累，其目的在于通过实践体验，在改变学生的心理状态、价值观和生活方式这些人的发展最深层的指标上有所长进。
3教师思想与知识准备不充分。研究性学习对教师是一个新的挑战。学生在选择研究内容、研究时间，指导教师有很大的自主性，因此。教师在研究性学习中的角色和地位与传统的学科课程教学相比发生了根本性的变化。但在实际研究性学习课程开设过程中，由于教师对有关文件学习不够，思想与知识也准备不足，结果一时难以适应研究性学习的正常开展。
(1)教师思想准备不足。随着研究性学习中学生对教师、对教材的依赖性降低，师生关系也发生了变化，教师不再是把学习内容以结论的形式呈现给学生，从知识的传授者、学习内容的垄断者变成了学生研究性学习的促进者、组织者和指导者。但相当多的教师思想准备不足，未能及时转变角色，不能很好地适应研究性学习指导，较为突出的表现是在指导学生课题研究时越位，甚至包办代替，学生创造性与自主性受到扼杀，影响了研究性学习的效果。
(2)教师的知识准备不足。
[摘要]研究性学习从提出到现在，已经有好几年的发展过程，也探索和积累了不少的经验，取得了阶段性的成果，但同时也暴露出不少的问题。为了推动这一课题的研究向纵深发展，真正发挥其作用，文章就研究性学习的意义、在实施过程中存在的问题、如何构建研究性学习的实施环境等问题进行一些理性的思考。
[关键词]研究性学习；课程改革；接受性学习；学习方式
当前，研究性学习已经成为许多学校推进素质教育的一条行之有效的重要途径，研究型课程也已成为中国基础教育课程体系的有机组成部分，愈来愈受到人们的关注。但如何才能更有效地实施研究性学习，真正发挥其作用，广大教师仍然在不断地探索。笔者试就研究性学习的意义、在实施过程中存在的问题、构建研究性学习的实施环境等问题作一些探讨。
一、研究性学习内涵的再理解
教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中对研究性学习作了如下说明：研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选取研究专题，通过亲身实践去获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学的知识去解决实际问题的能力。由此可见，研究性学习是一个非常宽泛的概念，它指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识，应用知识解决问题的学习活动。可以说，学生生活环境中的一切都可以作为研究对象。研究性学习涉及的内容既可以是传统学科的，也可以是新兴学科的；既可以是科学方面的，也可以是人文方面的：既可以是单科性的，也可以是多科综合、交叉性的；既可以是偏重社会实践的，也可以是偏重文献研究和思辨的。即便是同一主题，研究目标的确定、研究视角的定位、切入口的选择、过程的设计、方法的运用以及研究结果的表达方式，均有相当大的灵活度，留给学习者以足够的思维空间。研究性学习适应了信息时代人才培养要求的必然趋势，是一个理性的价值趋向，它有力地回答了校本课程向何处去的问题。
研究性学习的实施目的：(1)面向未来，为学生的发展奠定基础。培养他们的创新精神和实践能力，培养他们基本的科研能力，培养他们的创新精神和实践能力，培养他们的科学态度和科学道德。(2)立足现在，为学生的成长服务。培养他们收集和处理信息的能力，培养他们的合作能力，培养他们的思维能力和学习能力。研究性学习的实施具有“双向性”，既要注重学生今天的成长，又要关注学生未来的发展。
研究性学习是一个形态迥异、独具特色的课程类型。研究性学习的开放性、探究性、实践性等特征决定了学生学习的自主性、能力培养的成效性、实施过程的规律性和实施方式的灵活性。
研究性课程与基础性课程、拓展性课程是新课程结构中三个相互联系、相互作用的要素。
首先。基础性课程是课程赖以生存和发展的基础，为研究性学习提供知识基础、研究意识、研究方法和背景知识。如果离开这个基础，片面强调研究性课程，必将削弱课程结构的主体功能，使研究性课程丧失物质来源，从而最终丧失其生命力。
其次。研究性学习对基础性课程和拓展性课程的学习具有促进作用，基础性课程和拓展性课程为研究性学习提供了物质基础。反过来，研究性学习又为基础性课程和拓展性课程的学习提供了发现问题、探索问题、解决问题必须的研究能力和方法，为基础性课程和拓展性课程的学习注入了强大的活力。
最后，基础性课程、拓展性课程和研究性学习相互作用，渐进发展。基础性课程、拓展性课程和研究性课程是相互作用、相互发展的依从关系。在实施过程中，如果能辩证地认识和处理这“三课程互联体”的关系，那么，这三类课程的学习就会是一个在层次上逐级提高、在量上逐步扩大、在质上逐级升华的统一体。
二、研究性学习实施中存在的问题
研究性学习从提出到现在已经历了好几年的发展过程，探索和积累了不少经验，取得了一定的阶段性成果。但由于认识上的肤浅和理解上的偏差，研究性学习实施中也暴露出许多的问题。这在一定程度上影响了研究性学习功能的发挥，阻碍了研究性学习深入、健康地发展。
1对研究性学习定位把握不准。对于研究性学习主要有两种观点：一是认为它是一种学习方式，二是认为它是一种课程形态。
研究性学习是一种学习方式。这种观点认为，它是指与接受性学习相对的一个概念，是指在学科教学中，学生在老师指导下自主发现问题、探究问题、解决问题。将研究性学习引进课堂，把学习的主动权还给学生，让学生真正成为学习的主人，激发学生的学习动机，使其主动求知，学会学习，从这个意义上讲，研究性学习是一种学习方式。在实施中，坚持这一观点的教师注重在学科教学中渗透研究性学习，向研究周期短、内容适合的学科内容渗透研究性学习。
研究性学习是一种课程模式。持这种观点的人认为，研究性学习有必要作为一种课程形态独立设置研究性学习课程。理由是：(1)研究性学习作为一种新的学习方式的掌握和运用，需要依托相应的课程为载体；否则，教师容易沿用习惯的课堂学科教学方法。(2)即使各门学科渗透了研究性学习方式，也有必要设置研究性学习课程。(3)研究性学习课程目标与学科教学目标侧重点不同。所以需要在课程计划中规定一定的课时数，开设研究性课程。
其实，在实践中这两种观点并不互相排斥。从理论上可以认为研究性学习既是学习方式又是课程形态。
2对研究性学习的目标理解不透彻。研究性学习的目标在教育部《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中列出了六条：(1)获得亲身参与探究探索的体验；(2)培养发现问题和解决问题的能力；(3)培养收集、分析和利用信息的能力；(4)学会分享与合作；(5)培养科学态度和科学道德；(6)培养对社会的责任心和使命感。
研究性学习要求突破传统的认知性单一的课程目标，把情意目标提到与认知目标、能力目标并列的重要地位。研究性学习的实施过程特别强调“体验”这一心理过程，特别关注学生情感体验和积累，其目的在于通过实践体验，在改变学生的心理状态、价值观和生活方式这些人的发展最深层的指标上有所长进。
3教师思想与知识准备不充分。研究性学习对教师是一个新的挑战。学生在选择研究内容、研究时间，指导教师有很大的自主性，因此。教师在研究性学习中的角色和地位与传统的学科课程教学相比发生了根本性的变化。但在实际研究性学习课程开设过程中，由于教师对有关文件学习不够，思想与知识也准备不足，结果一时难以适应研究性学习的正常开展。
(1)教师思想准备不足。随着研究性学习中学生对教师、对教材的依赖性降低，师生关系也发生了变化，教师不再是把学习内容以结论的形式呈现给学生，从知识的传授者、学习内容的垄断者变成了学生研究性学习的促进者、组织者和指导者。但相当多的教师思想准备不足，未能及时转变角色，不能很好地适应研究性学习指导，较为突出的表现是在指导学生课题研究时越位，甚至包办代替，学生创造性与自主性受到扼杀，影响了研究性学习的效果。
(2)教师的知识准备不足。
[摘要]研究性学习从提出到现在，已经有好几年的发展过程，也探索和积累了不少的经验，取得了阶段性的成果，但同时也暴露出不少的问题。为了推动这一课题的研究向纵深发展，真正发挥其作用，文章就研究性学习的意义、在实施过程中存在的问题、如何构建研究性学习的实施环境等问题进行一些理性的思考。
[关键词]研究性学习；课程改革；接受性学习；学习方式
当前，研究性学习已经成为许多学校推进素质教育的一条行之有效的重要途径，研究型课程也已成为中国基础教育课程体系的有机组成部分，愈来愈受到人们的关注。但如何才能更有效地实施研究性学习，真正发挥其作用，广大教师仍然在不断地探索。笔者试就研究性学习的意义、在实施过程中存在的问题、构建研究性学习的实施环境等问题作一些探讨。
一、研究性学习内涵的再理解
教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中对研究性学习作了如下说明：研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选取研究专题，通过亲身实践去获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学的知识去解决实际问题的能力。由此可见，研究性学习是一个非常宽泛的概念，它指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识，应用知识解决问题的学习活动。可以说，学生生活环境中的一切都可以作为研究对象。研究性学习涉及的内容既可以是传统学科的，也可以是新兴学科的；既可以是科学方面的，也可以是人文方面的：既可以是单科性的，也可以是多科综合、交叉性的；既可以是偏重社会实践的，也可以是偏重文献研究和思辨的。即便是同一主题，研究目标的确定、研究视角的定位、切入口的选择、过程的设计、方法的运用以及研究结果的表达方式，均有相当大的灵活度，留给学习者以足够的思维空间。研究性学习适应了信息时代人才培养要求的必然趋势，是一个理性的价值趋向，它有力地回答了校本课程向何处去的问题。
研究性学习的实施目的：(1)面向未来，为学生的发展奠定基础。培养他们的创新精神和实践能力，培养他们基本的科研能力，培养他们的创新精神和实践能力，培养他们的科学态度和科学道德。(2)立足现在，为学生的成长服务。培养他们收集和处理信息的能力，培养他们的合作能力，培养他们的思维能力和学习能力。研究性学习的实施具有“双向性”，既要注重学生今天的成长，又要关注学生未来的发展。
研究性学习是一个形态迥异、独具特色的课程类型。研究性学习的开放性、探究性、实践性等特征决定了学生学习的自主性、能力培养的成效性、实施过程的规律性和实施方式的灵活性。
研究性课程与基础性课程、拓展性课程是新课程结构中三个相互联系、相互作用的要素。
首先。基础性课程是课程赖以生存和发展的基础，为研究性学习提供知识基础、研究意识、研究方法和背景知识。如果离开这个基础，片面强调研究性课程，必将削弱课程结构的主体功能，使研究性课程丧失物质来源，从而最终丧失其生命力。
其次。研究性学习对基础性课程和拓展性课程的学习具有促进作用，基础性课程和拓展性课程为研究性学习提供了物质基础。反过来，研究性学习又为基础性课程和拓展性课程的学习提供了发现问题、探索问题、解决问题必须的研究能力和方法，为基础性课程和拓展性课程的学习注入了强大的活力。
最后，基础性课程、拓展性课程和研究性学习相互作用，渐进发展。基础性课程、拓展性课程和研究性课程是相互作用、相互发展的依从关系。在实施过程中，如果能辩证地认识和处理这“三课程互联体”的关系，那么，这三类课程的学习就会是一个在层次上逐级提高、在量上逐步扩大、在质上逐级升华的统一体。
二、研究性学习实施中存在的问题
研究性学习从提出到现在已经历了好几年的发展过程，探索和积累了不少经验，取得了一定的阶段性成果。但由于认识上的肤浅和理解上的偏差，研究性学习实施中也暴露出许多的问题。这在一定程度上影响了研究性学习功能的发挥，阻碍了研究性学习深入、健康地发展。
1对研究性学习定位把握不准。对于研究性学习主要有两种观点：一是认为它是一种学习方式，二是认为它是一种课程形态。
研究性学习是一种学习方式。这种观点认为，它是指与接受性学习相对的一个概念，是指在学科教学中，学生在老师指导下自主发现问题、探究问题、解决问题。将研究性学习引进课堂，把学习的主动权还给学生，让学生真正成为学习的主人，激发学生的学习动机，使其主动求知，学会学习，从这个意义上讲，研究性学习是一种学习方式。在实施中，坚持这一观点的教师注重在学科教学中渗透研究性学习，向研究周期短、内容适合的学科内容渗透研究性学习。
研究性学习是一种课程模式。持这种观点的人认为，研究性学习有必要作为一种课程形态独立设置研究性学习课程。理由是：(1)研究性学习作为一种新的学习方式的掌握和运用，需要依托相应的课程为载体；否则，教师容易沿用习惯的课堂学科教学方法。(2)即使各门学科渗透了研究性学习方式，也有必要设置研究性学习课程。(3)研究性学习课程目标与学科教学目标侧重点不同。所以需要在课程计划中规定一定的课时数，开设研究性课程。
其实，在实践中这两种观点并不互相排斥。从理论上可以认为研究性学习既是学习方式又是课程形态。
2对研究性学习的目标理解不透彻。研究性学习的目标在教育部《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中列出了六条：(1)获得亲身参与探究探索的体验；(2)培养发现问题和解决问题的能力；(3)培养收集、分析和利用信息的能力；(4)学会分享与合作；(5)培养科学态度和科学道德；(6)培养对社会的责任心和使命感。
研究性学习要求突破传统的认知性单一的课程目标，把情意目标提到与认知目标、能力目标并列的重要地位。研究性学习的实施过程特别强调“体验”这一心理过程，特别关注学生情感体验和积累，其目的在于通过实践体验，在改变学生的心理状态、价值观和生活方式这些人的发展最深层的指标上有所长进。
3教师思想与知识准备不充分。研究性学习对教师是一个新的挑战。学生在选择研究内容、研究时间，指导教师有很大的自主性，因此。教师在研究性学习中的角色和地位与传统的学科课程教学相比发生了根本性的变化。但在实际研究性学习课程开设过程中，由于教师对有关文件学习不够，思想与知识也准备不足，结果一时难以适应研究性学习的正常开展。
(1)教师思想准备不足。随着研究性学习中学生对教师、对教材的依赖性降低，师生关系也发生了变化，教师不再是把学习内容以结论的形式呈现给学生，从知识的传授者、学习内容的垄断者变成了学生研究性学习的促进者、组织者和指导者。但相当多的教师思想准备不足，未能及时转变角色，不能很好地适应研究性学习指导，较为突出的表现是在指导学生课题研究时越位，甚至包办代替，学生创造性与自主性受到扼杀，影响了研究性学习的效果。
(2)教师的知识准备不足。由于学生的研
4不重视研究性学习，拒绝开展研究性学习。很多教育者仍然没有摆脱“应试教育”的束缚，仍然把研究性学习当作单纯的学科教学来看待。还停留在过去的考试和评价模式之中，担心开设研究性学习会影响学生的学业成绩和高考成绩，特别是担心会影响学习好的学生的学业成绩。还有的人认为，中学阶段是打基础的时期，其主要任务是让学生掌握各门学科的基础知识和基本技能，搞研究性学习难有作为，成效不大。因而研究性学习成了某些学科的正常课时外的补充课，成为一种科普活动或兴趣小组等随意性较强的课外活动或者培养尖子生的课堂。
5过度提倡研究性学习。与不重视研究性学习相反，过度重视研究性学习，将研究性学习和正常学科教学对立起来，甚至用新的学习方式接受式学习，将研究性学习课程和学科课程相对立，没有认识到必须将不同学习方式、不同课程的优势结合起来。
三、构建研究性学习实施的良好环境
研究性学习的开展是一项长期复杂的工程，需要在实施中发现问题，不断探索，需要学校、教师的长期努力，需要家长的理解和配合，更需要全社会的大力支持。
在应试教育的惯性中，在考试的超常压力下，研究性学习的生存空间究竟有多大?教师、学生、家长的观念能否根本改变?教师的业务素质能否达到研究性学习的实施要求?学生的课业负担过重，是否愿意去搞研究性学习?在学生的合作意识差、研究能力低、缺乏成功体验的情况下，如何启动研究性学习?因此，如何构建一个适合研究性学习生存、发展的良好环境，是关系素质教育能否顺利推进的重大课题。
1要从转变观念人手。各级教育主管部门的领导和各校师生要转变传统的培养人才的观念，要认识到实施研究性学习的重要性，特别是要站在国家的需要和可持续发展的高度来认识。认识到研究性学习是以培养学生的创新精神和实践能力为重点实施的，研究性学习的实施不仅是学校、教育部门的事，应当是学校、家庭、社会共同构建的立体教育模式，实施研究性学习，全社会人人有责。
2要进一步组织开展研究性学习的研讨工作。实施研究性学习应该有一套科学的理论，有一套行之有效的方法体系。研究性学习是一项综合性很强的社会性教育政策，是以改革教育观念、教育体制、教育内容、评估制度、考试制度为其固有内涵的全面改革。要建立与之相适应的理论和方法体系，才能保证研究性学习的全面实施。
3研究性学习的实施对教师的素质提出了更高的要求。从目前情况看。教师队伍的整体素质还很难适应要求。有的教师在指导学生进行研究性学习时显得束手无策，有些教师的实践能力还远不如学生。各地要有组织地进行师资培训，在教师的培训工作中，应尽快增加现代教育思想、现代教育模式、科学研究方法等内容。
当前经济全球化的快速发展,对我国经济体系结构及与此密切相关的职业教育领域产生了很大的影响,高职高专教育必须做出相应的变革。作为应用领域越来越广泛的计算机专业,高职高专计算机教育在职业教育中正日益成熟,但在教学中尚有诸多亟待解决的矛盾和问题,其中最为重要的是计算机专业的教育模式问题,这是教育教学成败最为关键的核心环节。
研究性学习在基础教育领域已经应用广泛,但在基础教育中,研究性学习往往针对某一学科。由于受到学生知识水平的限制,往往采取“主题探究”、“学科部分探究”的形式,而对于高等教育来说,学生已经具备了较高的知识水平和学习能力,可以通过相对完整的研究项目打破学科间的障碍,培养学生的综合创新能力,并且让学生参与研究全过程,在研究性学习中体验研究,学会研究。
1现代教育的研究性学习
研究性学习是指在教师指导下,学生从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,以研究的方式来主动地获取新知识、应用新知识、解决实际问题,并相应地使研究意识、能力和精神得到提高,具有问题性、体验性、开放性和互动性的特征。
与传统的学科本位的学习方式相比,研究性学习是一种以探究为本位的学习活动,是对传统性学习行为的拓展和深化,它尊重每一个学生的现实生活,着眼于培养具有完整人格、善于实践、自主学习、勇于创造的适应新型学习社会的人[1]。它以学生的自主性、探索性学习为基础,从贴近学生生活的实际入手。选择研究课程,学生通过亲身实践获取信息、处理信息,这对培养学生自主学习和探究问题的能力、团体合作和接受挫折的能力,增强学生的社会责任感和使命感都具有十分重要的现实意义和历史意义。
研究性学习既能够充分体现大学生学习自由,又是高校培养创新人才的整体优化模式,有着自己独特的目标体系,包括培养学生的创新意识和创新能力,提高学生发现和解决问题的能力,养成学生的科学态度和科学精神,使学生学会合作与分享,并可引导学生关注现实和社会等。具体来讲,研究性学习符合教师主导作用和学生主体作用相结合规律的要求,既有利于调动教师积极性,也有利于调动学生的学习积极性和兴趣,有利于培养学生的探究能力和习惯[2]。
2研究性学习框架分析
研究性学习引入高校教学过程,并形成教学与科研的有机统一体,将会引起大学教学和大学学习的结构性改变和教学质量的升华,从而引起教学理念、模式、内容、方法和评价体系的全面变革,对高等教育提升办学质量、培养具有较高素质的创新型人才起到良好的促进作用[3]。
在教育理念上,实施研究性学习,会促使教师角色从知识权威到平等参与者,学生角色从被动接受到主动学习转化,学习观念从传统机制转变为现念,相应的评价体系从重结果惩罚向重过程激励转移。
研究性学习从理论到实践需要多方面的条件支持,包括教育观念、教学方式和内容、教师专业素质和评价制度等。从实践上看,在我国高等教育中,研究性学习己在不同程度和环节做了不同形态的实施。
(1) 西北师范大学紧抓教育改革系列项目,开展信息技术与研究性学习能力整合的试点活动,项目进程如下:
第一步,前期辅导通过教师的系列培训,讲授和展示研究性学习相关的材料与信息,让参与项目的同学对研究性学习有了初步的感性认识和理性思考。
第二步,在前一阶段铺垫的基础上,学生个人、小组根据不同专业与自身特点设计与之匹配的具体学习和研究内容。
第三步,采取自由组合形式,建立研究性学习小组,进而由老师把握和协调核定分组结构。
第四步,确立研究性学习主题,通过对问卷调查结果与专业特点分析,结合小组成员共同兴趣,综合讨论确定小组研究题目和方案。
第五步,小组根据自己选定的研究主题收集资料、分析归纳、学习探索、共同写作小论文、制作PPT演示报告,开展和完成一系列的具体研究工作步骤。
第六步,展示同学们经过一系列调查和研究后所得出的探索性结论、小组论文和PPT演示报告。在成果展示和评价过程中,根据各小组研究主题的不同,邀请不同专业教师和学生组成评委组,并进行组内评价和小组间互评;最后根据各种形式评价归纳出最终评价结果,采取定性和定量相结合的方法进行最后评价[4]。
(2) 以研究室为平台是研究性学习教学模式的一个较新尝试,它以项目任务为中心,以项目的确定、开展、研究和实现为过程,选择组织研究内容,并以完成工作任务为主要学习方式。其目的在于加强课程内容、专业知识与工作之间的相关性,整合理论与实践,积累实践经验,体验项目研究过程,强化学生技术应用与解决现场技术问题的能力,从而培养学生创新精神和实践能力。
研究室实行研究室主任负责制(自己组织、自招学生、自找课题),学校以课题的多少及大小决定投人经费的额度,导师在研究室主任的领导下,以课题为任务,带领学生进行课题研究与实践,最后由学校专家组对课题的完成水平进行评价。
这一项目取向的教学模式具有几个显著特征和优势:以解决实际技术问题为核心,并具有与参与者相适应的专业指向性;研究与实现是以在完成其过程中提高参与者的知识水平,丰富参与者的技术经历,加深参与者对未来工作实际与环境的认识,感受知识在实际应用中的体现为目标;项目是真实的,不一定源于企业或市场,但一定具有使用和实用价值;实施主体是学生,导师作用是引导、启发并解决问题;项目完成与否,完成质量水平高低,应有一个行之有效的考核评价标准。王钧铭等认为以研究室为平台,高职院校开展研究性学习具体运作可分解为项目的产生与确定、任务分解、方案与论证、合作研究、问题解决、成果展示、多元评价、总结与思考和知识、能力与素质的构建等环节[5]。
3计算机专业研究性学习的创新模式
在高职高专计算机专业开展研究性学习的尝试是十分有必要的:一方面,强调研究引入教学,形成研究性的教。计算机知识更新很快,仅仅靠一味的知识传授。会使教学始终滞后于社会需求。教师的研究活动无疑成为了不断更新教学内容的驱动器,教师给学生提供一种框架和一种态度,而不是固态的知识点的授受。教师可以设计适应学生发展水平和要求的课题活动,从而培养大学生的问题意识和解决能力,就使得原本的教与学的知识授受活动转变成了师生共同的探索活动。
另一方面,研究引入学生的学习,形成研究性学习,将会根本改变学生的学习方式,使之养成主动探究的习惯,这对计算机类学生是尤为重要的。研究性学习既是学习方式,又是其达至独立研究的过渡性学习环节,学生作为受到指导的研究者,需要通过研究性学习成为真正的操作者,具有创新意识和创造能力并有着独立精神和丰富情感体验。
就高职高专的计算机专业教育创新而言,要切实实施研究性学习,必须以课程设置和教师素质为前提,引进项目实训、介入模式等落实研究性学习模式的教学主旨、目标和任务。
3.1专业课程设置
高职教育培养目标以高等性为基础,职业性为内涵,社会性为价值取向。而且,计算机专业不但实用性极强,知识更新速度快,市场需求更是变化多端,高职计算机培养必须具备强烈的岗位针对性和社会适应性。一定程度上,学校靠专业支撑,专业靠课程构建,课程设置是否得当直接关系着专业的兴衰,课程设置要面向社会,瞄准市场。
计算机类专业的课程设置要突出实践性特点,拓宽课程实践空间,在对计算机专业毕业生就业市场调查分析的基础上,重新调整专业课程的结构,强化职业教育的职业性,技能性,应建立一种新型的课程体系,以增加专业特色、强化职业教育、培养复合型人才[6]。
如“计算机教育专业”因其师范类专业定位,且学生就业方向为小学信息技术教师,在课程设置上配置一定的教育类基本素质课程,在计算机专业课安排上考虑中小学信息技术课程教学需要及中小学计算机管理所需的相关知识进行设置,需求学习者对计算机各个方向的知识都要有所了解。对于其他高职类专业,如“计算机软件专业”,针对软件方向的市场需求分为两个方向,一个是“Java”方向,另一个是“C#”方向;“计算机多媒体专业”针对多媒体方向的市场需求设置了两个方向,一个为“游戏网页”方向,一个为“影视后期”方向,每个方向的课程设置围绕该方向进行深入专业的学习,为学生就业打下坚实的基础。再如“计算机网络技术专业”结合就业市场比较重视的相关证书,在课程设置上就结合考证进行教学。
3.2教师素质保障
在高职高专院校开展研究性学习,教师要成为学生学习的促进者、组织者、指导者、合作者,更要成为学生知识、思想、行为的管理者和共同建构者。计算机技术发展迅速、知识更新快,教师必须不断更新知识,拓宽知识面,促进教师不断参加继续教育和培训。
学校首先要出台相应的制度与奖励办法,让青年教师定期深入现场跟班实习,了解现场的生产状况及设备更新使用情况,深入调查研究、总结经验,提高自己的专业知识与技能;建立健全的培训制度,促进双师型教师队伍的建设;同时,拓宽“双师”型教师来源渠道,加大聘用兼职教师力度;鼓励教师到实习实训基地进行挂职学习,真正去了解市场、了解社会。
3.3项目实训
项目实训是指学生通过参加一些与实际相关的模拟项目,进行有针对性的系统学习、科学探索、综合实践,培养科研能力的一种活动。教师设计一些与实际社会需求相关的模拟项目,给学生分派指定项目中的某一专题或该专题的相近方向,由单个或多个学生通过独立思考、合作学习、主动探索等方式进行研究。在学习过程中养成严谨务实的治学精神,形成实事求是的科学态度,培养其创新精神和实践能力。
项目实训也可以通过学生基于自身的兴趣爱好、特长,自发组织课题组,从社会实践中选取某些存在的问题作为研究项目进行探究学习。其基本程序可为:选定课题――实施研究――论文(产品)展示。其中课题组成员可以是本校学生,教师作为指导,也可以请一些公司里的技术人员或是以往毕业的优秀学生作为指导。此模式下的整个研究过程,学生一样要通过独立思考、合作学习、主动探索等方式进行研究。学生在校期间可以通过校内实训、毕业设计等方式开展项目实训活动。
3.4介入模式
在常规专业教学背景下,计算机专业教学还可探索介入模式[7],即走出教室、实验室,深入社会,教学活动与实战操作一体同步,从而达到理论与实践知识转换、课堂与社会空间转换、教师与员工角色转换和学校与市场价值转换四个层面的深度转换。在介入模式中,重头戏是根据课程内容,选择对口单位,师生深度介入,教学良性互动,学生是主角而非过客。整体上以技术单元为课程阶段,以鲜活实例诠释抽象理论,节节相套,步步为营,这种理论与实践零距离接触的大幅度改革,大大有别于以往候鸟式的实习与见习,介入成了实战。但最终目的还是为了更好地完成教师自己专业教学的那份功课。
介入模式深入公司企业,贴近市场一线,能深刻、快捷地知晓市场行情,从而调整课程设置部署。学校里开设的许多课程有时并不适合社会所需,往往到学生走上工作岗位才发现,如果能采取介入模式,对于优化高校课程设置,加快计算机专业教学与社会需求接轨,无疑是大有裨益的。在知识立体化、理论具体化的介入过程中,深入工作现场、直面技术环节、注重操作实践,可改革传统教学格局,采用诸如资源互动法、课堂易位法、技术分段法、师生对调法和双轨并行法等新的切合实际、富有成效的教学方法,并且,由于介入模式贴近技术实际,选取教学内容具有较强针对性、实用性和先进性,这种效果内涵更有着质的飞跃。高校计算机专业教学介入模式是一种行之有效的教学方式。介入模式能够检阅课程设置、扩大教学空间、活化专业知识、强化学生动手能力,并能培养其敬业素质。
4结语
高职高专计算机专业在开展研究性学习目前还存在诸多实际困难,不能照搬现成的模式,也不可能有统一地实施模式。研究性学习的核心精神就是改变学生的学习方式,具体方法可以因地制宜、因校制宜、最终培养学生的创新能力、实践能力及探究能力。
参考文献:
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[4] 石惠春,卢双鹏. 信息技术背景下大学本科生研究性学习实例展示与分析[J]. 高等理科教育,2007(5):148-151.
[5] 王钧铭,王维平,姜振鹏. 以研究室为平台:高职院校开展研究性学习的理论与实践[J]. 职教通讯,2006(7):29-31.
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[7] 胡锐. 高校计算机专业教学“介入”模式探析[J]. 当代教育论坛,2008(4):66-68.
On Investigative Study of Computer Science in Higher Colleges
DONG Yan, LI Ying
许多学校和教师片面认为研究性学习就是科学研究，研究性学习课程就是科技类活动课程，从而把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道。这种观点的消极影响不外乎有二：首先是造成了研究性学习课程的内容窄化。研究性学习课程的涉及面很广，不仅包括科学，还包括艺术和道德；所涵盖的内容不仅包括自然，还包括社会与自我。其次是造成了研究性学习方法的局限性，使学生注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，而封杀了探究的个性化。我们应该认识到，把学生的研究性学习等同于科学家的研究性学习，只会导致新的机械学习和灌输教育；研究性学习课程应该以学生个性化发展为目的，面向学生的整个生活世界与科学世界。
2. 研究性学习课程是培养“尖子生”的捷径
应试教育迫使教师把学生按成绩分为“优、中、差”三等，为了应付考试，教师的教学工作不停围绕着“培优、辅中、转差”进行。于是，不少教师就将研究性学习课程等同于培养“尖子生”乃至小科学家的课程，大多数的普通学生自然就成了旁观者。这实质是把研究性学习当作应试教育提高教学质量的一种手段，借研究性之名，行应试之实。研究性学习课程植根于学生的本性，尊重每个学生的个性，因此，它必然是面向全体学生，而不是以所谓“尖子生”为尺度。
3. 研究性学习课程需要专任教师
研究性学习课程的成功实施离不开教师的有效指导，对于习惯了教学生的教师而言，往往易将“指导”与“教”等同起来。研究性学习课程的内容应有利于学生问题意识和创新意识的培养，教师的指导在根本上是创设学生发现问题的情景，引导学生选择合适的研究课题，帮助他们找到合适的探究方式。研究性学习课程提倡团体指导与协同教学，不能将指导权只赋予某一位教师专门从事研究性学习课程的指导，而应集众人之智慧，对研究性学习课程进行协同指导。所以，研究性学习课程既不能由专人来教，又不能脱离每位教师的指导。
4. 研究性学习课程需要固定的课时和课堂
什么样的研究性学习才是适应高校教学改革需要的学习方式?在高校研究性学习实践中，为什么会出现诸如“为研究而研究”、轻视系统知识的传授，流于形式而忽略实质、片面追求“研究技能”等问题?在研究性学习实践中，我们逐步认识到诸多问题的“根子”在于我们对研究性学习的认识发生了偏差，在观念上出了问题。研究性学习的价值取向直接左右着我们的研究性学习实践，决定着高校研究性学习该往哪里走，该怎么走?价值取向问题是高校开展研究性学习需要引起高度关注和思考的首要问题，它决定着研究性学习的方向。鉴于此，本文尝试着对高校研究性学习的价值取向做初步的理性阐释，并对其进行合理定位。
一、高校研究性学习应秉持什么样的价值取向
作为深化高校教学改革的切入点和突破口的研究性学习，其在提升人才培养质量，促进教育教学水平提高方面的重要性及其积极意义无论在学术界还是在实践界基本上都达成了共识，毋庸置疑。当务之急，是如何做的问题。科学实施高校研究性学习需要理性引领，否则会陷入“盲动”的误区。由此出发，秉持一种什么样的价值取向便成为高校研究性学习实践中首要的关键性问题。对于研究性学习的认识，目前主要集中于作为一种课程形态和学习方式两个方面，本文对研究性学习的探讨主要基于后者的视角。研究性学习的开展离不开一定的认识主体――谁学习，必须基于一定的认识对象――学习什么，离开了认识对象，研究性学习将成为无源之水、无本之木而不复存在。同时，作为一种学习方式，对其必要性的回答和合理性的解释还要求我们从教育的本义来进行理性思考。鉴于此，我们拟从人――学生、知识和教育目的三个维度探讨高校研究性学习的价值取向，提出应当树立什么样的学生观、知识观和教育目的观以指导高校研究性学习有效实施和开展。
1．创造性和探究性是人的本质属性，高校研究性学习应当充分发挥学生的主体性，培养学生的创造精神和实践能力――从人性的角度审视研究性学习的意义
马克思主义认为，实践是人的本质特征，是人的主体性发展的根本途径，也是主体性最集中、最鲜明的确证。作为主体的人，“只有在能动的活动中用理论的和实践的方式把握客体，主动地、有选择地、创造性地改造客体，在主体的对象化活动中自觉实现人的目的”，其主体性才能得到全面自由地发展。一部人类发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中不断摆脱动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式。创造性是人的本质属性，凭借创造性，人才能成为一个真正的人。
在高校研究性学习活动中，我们也应当自觉地把学生作为一个“人”来进行理性审视。现实的教育教学实践活动中，对学生的认识有两种比较典型的观点：一是把学生当作“物”，认为学生仅仅是接受知识的容器。此认识在教学实践中的一个显著表现就是高校教育中存在的“三中心”(以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心)现象，这势必导致教育中过于注重知识的传承和技能训练，产生以单向的传递灌输为主要授受式教学方式，抹杀了作为人的学生天性中的创造潜能。二是把学生当作“人”，把学生视作一个个鲜活的生命个体，作为鲜活生命个体存在的学生具有主体性、能动性，具有强烈的探究意识和创造属性。教育要尊重人性的内在力量，尊重和发挥人的主体性，就必须改变传统的以授受式为主的教学方式。研究性学习以培养学生的创新精神和实践能力为宗旨，以学生的自主探究和主体性发挥为主要特点，强调学生的亲历亲为，具有浓郁的研究和创造性色彩。“研究性学习”作为一种崭新的课程领域和学习方式、承担着追寻学习的真正意义，唤回在传统学习文化的泛滥中悄然隐退的人的尊严。从这一角度来看，这也正好是作为人性本质在学习方式上的一种必然选择。
我们由此可以发现，研究性学习的重要价值取向在于应当把其视为每一个学生的基本权利及生存方式，充分尊重及满足他们对于“探究”的欲望，努力创设条件去帮助学生实现这一欲望。对于一些只重“形式”不重“实质”的为“研究性学习”而“研究性学习”，或是片面追求研究技能的做法应当避免。如果对此没有深切的洞悉，我们将在研究性学习实践中滑入形式主义的泥潭。
2．知识并不是独立于认知主体之外的客观存在，高校研究性学习应当充分重视学生对知识的个性化“理解”和自我建构――从知识观视角看研究性学习的必要性
传统知识观认为，知识是客观事物的主观映象，是人类认识的成果，知识即真理。知识观是认识论的根本，按照杜威的说法，传统知识观下的认识论是一种“知识的旁观者理论”(the spectator theory of knowledge)。因为知识的客观性，存在于“外面的某处”，认知者与被认知对象相分离，就像“旁观者”，认知主体在认知中是完全被动和沉默的，是一个“局外人”。因此，在传统知识观及建立于其上的认识论制约下，不可避免地形成了以知识授受为基本特征的学校教育，传授式学习方式便大行其道。高校在传统知识观的影响下，大学生的学习方式也带有强烈的权威主义痕迹，学习过程表现为对文本课程的简单机械的接受和由外而内的强制。大学生们被人为的学科所分割，难以将视野尽情扩大，无法使思维交替融合，大学生们常常囿于一种占有式的学习而难以自拔。对此，福柯指出：“对知识的热情，如果仅仅导致某种程度的学识增加，而不是以这样那样方式或在可能的程度上使求知者偏离他的自我，那么它归根到底有什么价值可言?”事实正是，如果学习仅仅只是为早已知道的东西寻找理由而不能启发认知主体的思维和创造性，其意义何在?因此，基于对传统知识观的审视和批判性反思基础之上的新知识观便应运而生，
新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体之外的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象，正是建立在这种包括兴趣等与认识行为相关的条件基础上的对知识的价值需要，认识主体“选择”了认识对象，建构了认识对象。从来就不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品，他们都要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式等不可分割，离开了上述这些特定条件，既不存在任何的认识主体和认识行为，也不存在任何的知识。“文化性”而非“客观性”是所有知识的基本属性，因此，没有哪一种知
识的客观性是绝对的而不需要质疑的，任何一个时代都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合自己这个时代需要的新知识。
新知识观下的认识论可称之为“知识的参与者理论”，这种理论认为知识是一种行动，意即“求知”，可以说“人们追求真理实际上只是在追求这一追求真理的过程”。新知识观认为求知过程是个体对知识的自我建构过程。这种知识观确立起人在知识创生中的主体地位，恢复了人在创造世界中的合法身份。显然，在新知识观下的认识论强调认知主体的参与、建构，传统的授受式的学习方式应该遭到摒弃，而研究性学习正是新知识观在学习方式上的一种必然选择。
因此，我们认为，高校研究性学习必须注重学生的自我体验，如果学生在学习中缺乏足够的体验，那么知识在他们头脑中只能作为一个外来物存在着，就不可能真正融入心灵，不可能汇入个体的经验之中，因而也就不可能对学生的成长产生意义。高校研究性学习要求主体对客体“投入理解”，带着个体的经验、批判的眼光，我们应当充分尊重大学生的个性化见解，并把这种个性化见解视为学习的目的。在高校研究性学习中，不能以“标准答案”来约束和限制学生，学生若没有对问题的个性化理解，就不是真正的研究性学习。
3．教育的意义在于教化人，高校研究性学习应当激发受教育者的内在潜能，促进其生命的和谐发展――从教育目的看研究性学习的重要性
教育的目的是什么?教育是育人的一种社会活动，教育的意义在于教化人、激发受教育者的内在潜能，促进其生命的和谐发展，并通过为社会的发展培养合格人才来促进和实现社会进步的目的。培养人、教化人、激发和促进个体生命的和谐发展是教育最重要、最核心的职能，教育对政治、经济发展的功能是建立在人的发展的基础之上的。就我国来看，在回答“我们需要培养什么样的人”这个问题上，从建国至今，在不同的特定历史时期有过不同的规定和表述，但作为促进个体人发展这一核心从没动摇过。
《中华人民共和国教育法》明确规定：教育“要培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。《中华人民共和国高等教育法》也明确提出：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”这是指导我们整个教育教学活动，也是指导高校人才培养活动的一个纲领性文件，作为深化高校教学改革，提升人才培养质量的学习方式变革应该充分考虑我们的教育目的和高等教育的任务。
教育目的的确定和形成实际上也源于当今社会对人才需求的追问。现代人的什么素质是最重要的?对这个问题可谓是仁者见仁、智者见智。早在1996年，联合国教科文组织就提出人发展的“四大支柱”――学会认知、学会做事、学会与人相处、学会发展。国内学者认为，“批评性的思考力、创新的能力、开拓新生活的能力、选择与合作的能力”是现代人必须具备的重要的素质。可见，授受式的学习方式对于培养学生创新精神和实践能力、开拓和批判性思考力难以有实质性的功效，显得力不从心，而研究性学习因为其具有的主体性、自主性、探究性、建构性特质在培养学生的创新精神和实践能力方面正好具有独特优势。
由此出发，我们认为，高校研究性学习必须基于教育目的，要始终围绕“社会对人才的要求是什么”及“我们需要培养什么样的人”等问题展开，并以此作为逻辑起点，把研究性学习的着眼点放在激发受教育者的内在潜能，促进其生命的和谐发展，并通过为社会的发展培养合格的人才来促进和实现社会进步的目的上。惟有如此，高校研究性学习方能沿着健康的轨道并不断提高其科学性和实效性。
二、高校研究性学习的合理定位
“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的个性发展而言，“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、结伴而行。
