中图分类号：G40 文献标识码：A
素质教育着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体、美、劳诸方面，全面、和谐地得到发展为基本特征的教育。素质教育基本特征主要有以下五个方面：
一、素质教育的全面性
素质教育在教育目标上，它必须是“全面性”的教育。这里所说的“全面性”，是指素质教育既要实现功能性的目标，又要体现形成性的要求，通过实现全面发展教育，促进学生个体的最优发展[1]。
在应试教育思想指导下，“考什么，教什么；教什么，学什么”成为一种普遍现象。在教育方针的贯彻上，重视智育，轻视德、体、美、劳各育；在课程设置方面，重视学科课程，忽视活动课程和隐性课程；在学科教学方面，重视语言和数理化等所谓主要学科，忽视音、体、美、劳等所谓次要学科；在教育目标方面，重视知识传授，忽视智能、动手操作能力以及情感个性等方面的培养和发展，等等。这种“片面教育”必然导致学生的“片面发展”。
应当指出，“全面发展”已经列入世界上许多国家（包括发达国家和发展中国家）的教育目标之中。但是，我们的任务是要在社会主义的素质教育中，探索“全面发展”的具体途径。素质教育中的“全面性”，有两个方面的具体规定。第一，针对一个个体来说，它是“一般发展”和“特殊发展”的统一；第二，针对班级、学校乃至整个社会群体而言，它是“共同发展”和“差别发展”的协调。
在实施素质教育的过程中，教育者应从整体出发，重视受教育者各种素质的全方位发展，使思想、政治、道德、知识、能力、心理、身体等各方面的教育紧密结合，相互促进而不偏废。在实施素质教育时，一要反对教育目标片面化，不能因某种功利目的顾此失彼，或孤立地片面地强调学生某方面素质的发展；二是要反对把全面发展的要求绝对化，求全责备也会扼杀个性，会妨碍青少年儿童真正实现全面发展。全面发展既要讲共同性，又要讲个别性。它决不排斥有重点地发展个人的特殊才能，允许在一个群体中、各个体之间有差别地得到发展。只有这样，每个学生才能有信心根据他自己的特点，找到发展的“突破口”或“生长点”。
二、素质教育的主体性
如何看待学生在教育教学过程中的地位和作用，是素质教育与应试教育的重要区别之一。在应试教育过程中，一切活动都围绕教师的教来进行，学生往往处于附属的地位。这种师生观、教学观的最典型表现，就是教师在教学中满堂灌，学生被动接受。在这种课堂教学中，学生很少有主动参与机会。
素质教育则不然，它充分尊重学生在教育教学过程中的主体地位，给学生以自由，改变过去那种学生处于从属地位的局面，弘扬他们的主体意识。从根本上说，素质教育的主体性，就是教师要尊重学生的自觉性、自主性和创造性。马克思主义认识论告诉我们，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用。学生素质的形成是一个内化的过程，教育和环境等外部影响和要求，只有通过个体的内化，才能转化为学生的自身素质。这就决定了在整个教育过程中，必须承认并尊重学生的主体地位，把学生作为认知和发展的主体，充分发挥他们的主观能动作用，把被动接受的“要我学”转化为主动进取的“我要学”，使学生真正成为学习的主人。
三、素质教育的全体性
素质教育作为一种以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育，是与应试教育的“选择性”和“淘汰性”相对立的。素质教育必须面向全体学生，使每个学生都具有作为新一代合格公民所应具备的基本素质，这就从教育对象上规定了素质教育的基本性质[2]。
因此说，“全体性”是素质教育最本质的规定、最根本的要求。做不到这一点，就谈不上什么素质教育。世界上绝大多数国家，都把素质教育与实施义务教育联系在一起，坚持素质教育的“全体性”。促进每个学生的发展，这也是我国教育方针的一贯要求。作为教育者应该面向全体学生，坚定“每个学生都能成功”的信念，通过艰苦细致的工作，使每个学生的潜能都得到充分发展，使每个学生各方面的素质都得到进步和提高。对学校和教师而言，要努力使每个班和每个学生都得到全面而健康的发展，不放弃任何一个学生，不歧视任何一个学生，最终使学生的全体和个体都得到极大程度的发展。
长期以来，我国的基础教育由于受片面追求升学率的影响，中小学教育紧紧围绕升学有望的少数学生来进行，大多数学生处于被冷落的“陪读”地位。这种教育实质上是一种“选拔”和“淘汰”教育。美国当代著名教育家布鲁姆曾经指出，教育者的基本态度应是选择适合学生的教育，而不是选择适合教育的学生。只为少数可能达到最高层次教育的学生准备阶梯的教育，是最大的浪费。
坚持素质教育的“全体性”的主要意义在于：第一，保证使接受教育成为每一个人最重要、最根本的的权利和义务。第二，保证使整个民族的文化素养在最低可接受水平之上，中小学教育应为提高全体人民的基本素质服务，推进国家经济发展与民主建设。第三，为贯彻社会主义“机会均等”原则，为每个人的继续发展提供最公平的前提条件。素质教育的最终目标是为未来的合格公民奠定素养基础。
四、素质教育的发展性
所谓“发展性”，是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学生的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。知识与能力虽不是完全等同的东西，但是，如果学到的知识是“活化”的知识，是能够“投入运转的知识，是具有很强的生命力”的知识，那么，这种知识就能顺利地转化为能力，成为人的智慧的一部分。
素质教育的“发展性”，强调的是“学会如何学习、学会生存”。在教育重点上，它应该是“能力教育”，且尤其应该是以培养学生生存、生活能力为主的“能力教育”。之所以是这样，这是人们在社会生活中生活“必须首先解决衣、食、住、行的问题，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”。一个人倘若连自己的生活都不能维持，恐怕是无暇顾及发展和创新。要培养学生的生存、生活能力，这就必须向学生传授与社会、与生活息息相关的应用知识、应用技术。同时，从社会对知识的需要来讲，尽管社会也需要基础知识、基础理论，但其最直接需要、第一需要，毕竟还是应用知识、应用技术。尽管应用知识、应用技术也来源于基础知识，但它们之间毕竟是有距离。真正能转化成生产力，且能最快地转化成生产力的，毕竟还是应用知识、应用技术。
素质教育不仅重视学生知识和技能的掌握，更重视学生智慧、潜能和个性的发展。而这些素质，单靠一般的“灌输”是难以奏效的。脑科学研究的大量成果表明，人有巨大的潜能，现已开发的只占它的很小的一部分。潜能是每个人潜藏着的智慧才干和精神力量，被称为“沉睡在心灵中的智力巨人”，“每个人身上有待开发的金矿脉”。素质教育的“发展性”，意味着素质教育对学生潜能开发和个性特长发展的高度重视。目前各人能力的高低很大程度上是各人潜能开发的程度不一样，而且绝大多数人的潜能没有得到充分的开发。教师要相信每个学生的发展潜能，要创造各种条件引发学生的这种无限的创造力和潜能，使每个学生都有机会在他天赋所及的一切领域展示并发展自己的才能。
五、素质教育的开放性
素质教育的开放性是相对于应试教育的封闭性而言的。应试教育中，学生接受教育的场所主要是课堂教学，知识和信息的来源主要是教师和课本，形成了封闭的教育空间和单一的信息来源渠道。素质教育开放性的涵义.不单指它的外部流通，而是一个广泛的范畴，是指素质教育在教育思想、教育内容、教育范围、教育过程、教育方法上的系统性、兼融性和全程性[5]。
如果说，应试教育的任务还可能由学校和教师独揽的话，那么，素质教育的任务，在校园里仅仅靠教师是难以完成的。素质教育的开放性，一方面要求拓宽原有的教育教学空间，真正建立起学校教育、家庭教育和社会教育相结合的教育网络；另一方面要求拓宽原有的教育教学途径，建立学科课程、活动课程和潜在课程相结合的课程体系；建构从传统走向现代，从单一走向综合，从学校走向社会，从中国走向世界，从消极被动转向主动和谐的教育内容体系。学校教育、家庭教育和社会教育各有自身的特点和作用。家庭是学生的第一任学校，家庭教育作为学校教育的补充，有着独特的优势和作用，它可以使教育具有更强的针对性。社会教育是学校教育不可忽视的教育资源，是学生实现理论知识和实践活动相统一的首选基地，学校应广泛争取社会各方面力量的支持和配合，充分利用社会上一切积极有益的教育因素，扩充教育领域。
参考文献
1.边星灿.考试与素质教育论[J].中国考试，1998，（4）：8-12.
2.江峰，林玲.论教育的竞争与应试教育[J].南京师大学报（社会科学版），1999，（3）：72-78.
但与核心是“以个性为本位”的人本主义教育理论不同，素质教育的核心是“以社会为本位”。教育始终是围绕着培养什么样的人，怎样培养人展开它的理论和实践的。但培养什么样的人，依据在社会。社会往往需要改变一般人的本性来满足它的新的需要，而“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练”，教育不仅具有改变一般人的本性的深刻作用，教育还是生产的，教育生产人的劳动能力或者说劳动力，而人的劳动力是与他这个人不可分割的，所以教育也是对人的生产，换句话说，人在某种意义上也是教育的“产品”。当人的存在以现实的、有生命的个体本身为其物质基础，以社会为本质地层现其存在的物质条件时，这种以现实的、有生命的个体本身为出发点，以社会为本位的素质教育就是促进人本质地展开他自身的实践活动的一部分了。
当我们通过生产劳动来考察教育时，既然教育服务于一定的社会的生产和生活，受一定的社会的生产和生活的制约，那么当“旧的生产方式必须彻底变革，特是旧的分工必须消灭。代之而起的应该是这样的生产组织：在这个组织中，一方面，任何个人都不能把自己在生产劳动这个人类生存的自然条件中所应参加的部分推到别人身上，另一方面，生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会”，时，教育如何改变自身以适应社会生产的变化?大工业一方面产生了生产资料奴役生产者的新手段，大工业的机器使工人从一台机器下降为机器的单纯附属物，使他们为“由于接受专门教育和终生从事一个专业而造成的畸形发展所奴役”，另一方面由于它使工人的职能和劳动过程的社会结合也不断地随着生产的技术基础发生变革，从而不断地把大批工人从一个生产部分投到另一个生产部分，使得劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动成为一种普遍的社会现象，这样，当“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律”时，教育又如何改变自身以适应这个普遍规律?
大工业生产和世界市场造成了劳动的不断变换，劳动的不断变换需要劳动者具备更广泛的适应性，劳动者的多方面的发展，从而劳动者的全面发展正是增强他的社会适应能力的根本条件。大工业自身的发展迫使现代教育转向素质教育，素质教育强调促进人的全面发展，这种教育抓住了社会对人的根本要求。人的独立和自由是与人自身的解放联系在一起的，但在过去的历次解放中，始终没有改变生产资料支配生产者，而不是生产者支配生产资料的历史，所以它们使人获得的解放始终是不彻底的，在他们这样的社会里，“每一种新的生产杠杆都必然地转变为生产资料奴役生产者的新手段。”社会主义生产要彻底地解放人，要完全地改变生产资料奴役生产者的历史，社会主义教育首先就要服务于社会生产的这个革命性的变化，培养出与这个变化相适应的劳动者，即作为社会觉醒了的主体、同时又具有广泛的适应力的劳动者。
在社会化大生产面前，教育促进人的社会化过程。以单个的生物体形式存在的个人的社会化过程，这个社会化过程是随着生产的发展，并随着人们的生产关系表现在人们的现实生活中的，生产和生产关系的发展驱动单个的自然存在的人进入到他的社会化过程当中，生产是这个社会化过程的动因，而人类特有的道德调适着这个过程。教育与生产劳动的关系，教育生产发达的和专门的劳动力，使得教育能与生产劳动在一起并通过它的这种关系，通过传道、授业、解惑等一系列的社会性活动在促进人的社会化的过程中发挥出作用。
当生产者在社会主义制度下取得了对生产资料的统治地位后，生产者就不再是生产社会财富的“活的工具”，而成了社会生产的享受者和真正的主人，在这样一个社会里，人是第一位的要素，“有人，就有事业。”这时的这个事业是这个人自身的事业，当然，只有当人越来越独立和自由的时候，这个事业才能越来越完全地成为这个人自身的事业，只要人还受到奴役，他的事业就不是他自身的事业，只要人还受到奴役，他所付出的一切辛劳就是为他人做嫁衣裳。当社会为这样一种情况笼罩着的时候，即“有事业，需要人去做。”时，主要起甄别和选拔作用的终结性评价就被社会自身的这种需要强化了，而在一个“以人为本”的社会里，当社会又一次本正源清，消灭了人的异化的存在，当人开始向他自身的本质回归时，社会本身也就要求主要起促进入的发展作用的形成性评价的出现。所以说，教育评价体系的形成也具有社会性，一种具有导向作用的评价总是和一定的社会的
一定的需要相适应的。
于是，学校首先要考虑的，已不再仅仅是将为个体提供哪些系统的人类科学文化的遗产，更要考虑的是个 体将如何面对生存及其在可持续发展前提下来自社会的各种问题的挑战。教育在这种情况下几乎所能做的一切 ，就是设法为个体能够解决无法预见的问题作准备，培养他们在飞速发展的社会变革中探索知识和解决问题的 能力。从儿童能力发展在个体社会化进程中三个主要领域：个人能力的成长；社会参与能力的成长；处理环境 的各种要求和作用能力的成长的整合角度来看，我们教育的价值功能并不是使个体完成（也无法完成）全部的 系统的人类文化遗产的积累，而是力图使个体形成全面的和基础的素质结构，以便将来能在社会的科学技术与 政治情报的激流中不断地自我扩充知识内容，调整科学文化结构，改变和提高自己的生存质量。
于是，我们的学科教育已经开始大大地超越了经验与技能传递的范围。学生在取得经验认知的同时，探求 社会发展的科学方法，形成社会认识的正确价值观念，提高社会活动的参与意识与能力，获得积极良好的情感 体验，业已成为社会对个体全面素质发展的基本要求。这样，我们就有理由认为，小学的数学教育，其学习的 认知对象（数学知识）不仅仅是目的——掌握这些事实并能运用，同时也是——发展科学地对社会探求的意识 、价值、方法和情感的过程。这就是小学数学素质教育的全部本质内涵。
从这个本质出发，我们不难概括出小学数学学科的素质教育的四个基本特征，即：“注重社会实践”、“ 培养科学精神”、“发展创造潜能”、“加强情感体验”。
一、注重社会实践
长期以来，我们的小学数学教育追求的是个体智力的优异性和学问的卓越性。因而教育的价值似乎就在于 更快更多地完成人类科学文化遗产的积累。于是，我们自上而下地人为地从文化中编选主题、语言和材料，学 生则被动地面对和自己生活相割裂的生疏的学术性文化——社会精英们谙熟的知识与经验。学生通过教师的语 言、技术和观念地传授，努力的将这些文化堆积起来。这样，教育就成为一种游离于社会现实的封闭的自我积 累与发展过程。学生只需要掌握这些知识并储存起来，并不需要了解知识的发生与发展过程。了解知识对社会 的发展和自我适应的价值。这种认知的积累好比在个体与社会之间砌一堵墙，知识砖块叠砌越高，个体与社会 的割裂似乎就越严重。学生即便有了丰富的知识，却因为各知识都随相应不同的传递通道而存入大脑不同的“ 储蓄箱”中，而存储的知识又是面对着教师人为编制的与“储蓄箱”中相应的知识对应的各种特定的问题情景 ，因而无法在自我反思、探究、融合与重组中建构新的文化，也就难以面对来自复杂社会各种无法预见问题的 挑战。要知道，教育的价值在于使知识社会化、使个体社会化。“注重社会实践”，就是要使小学数学教育成 为开放的在对社会探求活动中自我积累的完善过程，让学生在获得必要的科学文化知识的同时，了解知识的发 展与其社会的价值，认识知识探索的方法和途径，提高在社会活动中进行决策和参与改造的基本能力。通常地 看，在教育中它常表现出这样几个特征：
1.对学习对象赋以更多更强的社会性与现实性
即在小学数学学科教学中实施素质教育，就要通过一切可能，让学生了解更多的社会性问题，渗透知识的 价值及其与社会发展的联系，并不失时机地融合其他相关学科的知识，使学生能更全面地了解社会。
在这里，教育中抓住这么几个变量似乎尤为重要：
第一，发展，即知识本身在社会发展中的轨迹，从发展中认识社会。
第二，价值，即知识本身在社会发展中所体现的价值，从价值中认识知识。
第三，方法，即从知识的发生与发展中探求知识，掌握认识的一般方法。
例如：我们在教学“圆的认识”这节课时，适时地将知识放在“为什么日常生活中有许多物体是圆形的” 这一实践背景下，利用简单的知识历史归纳“圆”的物理特征和几何特征甚至美学特征。这样，学生不仅能独 立概括出“圆”的基本特征，而且了解了知识在社会生活中所体现的价值。
2.将认知过程与对社会的探求过程联系起来
即在小学数学素质教育中，合理地运用材料的呈现方式，引起学生对社会的关注，提高他们关心社会的意 识和参与社会的兴趣。其价值的功能就在于在关注和参与中获得更多的科学的价值、思想、方法与技术。
在这里，教育中抓住这么几个变量似乎尤为重要：
第一，联系，即加强学习内容与社会现实的联系。
第二，关注，即关注知识本身内涵同时关注知识的社会性价值。
第三，技术，即将数学认识方法当作科学技术来认识与掌握。
例如：我们在教学四年级“负整数认识”这节课时（上海版），有意将学习材料放在“不能适应社会需要 ”这一背景下呈现给学生，以此作为探究知识的起点，因而不仅认识了知识的本质，而且强化了知识的社会性 。
二、培养科学精神
作为一个现代社会成员所必须具有的科学教养，其核心就是必须具有科学精神，包括科学的意识态度，科 学的价值规范，科学的行为方式等等。它是个体面对生存和适应社会所必备的素质之一。从这个角度来说，学 生在数学教育中所面临的已不再仅仅是一个个需要设法认知的事实，而更重要的是一个个需要设法解决的问题 ，即不仅是将学习看作是一个知识的认识过程（复制），更是看作一个科学的探索过程（创建）。对教师来说 他们关注的将不再仅仅是如何将知识通过自己的观念及恰当的方法演绎出来转化为学生的认识结构，更为关注 的是如何将知识合理的组织而转化为学生需要探究的关乎他们生活的问题。通常地看，在教育中它常表现出这 样几个特征：
1.在学习中渗透更多的科学意识
即在小学数学素质教育中，培养学生能自觉地将一个个知识当作一个个科学的问题来对待。因为意识是有 目的行为的基础，科学意识就是指个体在行为前能自觉地反映那些科学的态度、价值、规范和技术。
在这儿，教育中抓住这么几个变量似乎尤为重要：
第一，目标，即在学习时能明确与学习对象相关的科学知识并渗透在学习目标之中。
第二，强化，即在学习时能不断利用对学习对象的科学的探求来强化学生的科学意识。
例如：我们曾按逻辑与非逻辑两大系列，从低年级开始，分阶段分梯度地编制渗透数学思想方法的目标体 系，在学生对知识认知的过程中逐渐培养探索活动的科学意识。
2.将学习更多地看作是获得问题的解决
即在小学数学素质教育中，将知识的认知掌握看作是问题的解决。因为科学的方法论是科学精神的核心， 个体要能在这急剧变革的社会中获得高质量的生存与发展，最重要的就是要改变这种“储蓄式教育”被动的和 单纯的知识储存，而是利用科学探究的态度与方法去认识，去发现，去创造，去改变。
在这儿，教育中抓住这么几个变量似乎尤为重要：
第一，问题，即将学习对象看作是学生需要解决的问题，而不是需要掌握的事实。
第二，独立，即将学习看作是学生独立探索和解决的问题的过程，而不是再现教师思维并复制文化的过程 。
第三，调控，即学习中教师调控由关注知识传递的速度及学生再现的可靠性程度向更多地关注学生探索的 态度与方法及其过程转化。
例如：我们在教学一年级“米尺认识”这节课时，就从“比较长短”开始，一直到“国际统一长度单位（ 米）”的认识，安排了一个符合学生实际的完整的事件情节，在其中设计了一整套的问题展现给学生，让他们 独立地用各种不同的方法去探究、去解决，并在不断地自我尝试与调整中获得一些科学的认识方法和解决问题 的方法。
3.注重科学技术在数学学习中的渗透
即在小学数学素质教育中，不断地渗透科学技术及其价值与思想。因为教育要始终跟上日益发展与变革的 科学技术是不可能的，而个体不掌握全新的科学技术就不能适应发展。因此，教育必须承担培养个体在充分认 识科学技术的价值、思想、规范等基础上独立掌握并创造技术能力的使命。尤其是在当前学科教育内容的昔时 性和分科性的前提下显的更为重要。
在这里，教育中抓住这么几个变量似乎尤为重要：
第一，了解，即让学生了解科学技术常常是跨学科的，综合的和指向未来的。
第二，认识，即通过对数学知识的发展来认识科学与技术的价值。
第三，想象，即积极倡导对未来科学技术的预测和想象。
例如：我们在教学中归纳诸如"S=vt"这些数学关系时，不是简单地将它当作一个数学模型直接呈现给学生 ，而是将它们置于科学与技术发展的背景下。这样，学生不仅能认识并掌握这些数学模型，而且能适时地了解 这些数学模型的建构对科学技术发展的价值。 转贴于
三、发展创造潜能
社会离开了创造，单凭已有文化的传递与复制就根本谈不上发展，而社会的创造最终就是人的创造。要开 发个体内在的创造潜能，就必须抓住个体创造性的个性特征与色彩。因为不同的个体其创造的领域和程度都具 有明显的个体性。但创造对每个正常的人来说又都是可能的。这也是我们小学数学素质教育的重要目标策略之 一。通常看，在教育中它常表现出这样几个特征：
1.在学习中让学生有充分的心理安全感
即在小学数学素质教育中，能尽量给学生造成一种宽容与理解的气氛，让学生充分感受到在探究未知过程 中师生关系的平等性，自己所有学习行为都能得到教师的理解与尊重，自己所有的成就感都能获得自我满足。 从而使学生各自的潜能最大限度地释放出来。
在这里，教育中抓住这么几个变量似乎尤为重要：
第一，尊重，即尊重学生在学习中的一切想法和做法，学生矛盾的对立面只能是知识的未知而不是教师的 已知。反对挑剔和讽刺。
第二，理解，即对学生在学习中一切想法和做法教师都要尽一切可能地帮助其理解，故倡导鼓励式评价， 避免消极式评价，杜绝谴责式评价。
例如：学习中我们要求学生进行回答问题或板演等行为时，其目的应由“暴露出缺陷与错误”向“给学生 提供一个充分展现自己思想、方法的机会”转变。这样，在这种自由和宽容的氛围中，学生展现思想和方法的 时、空和容量都将大大地增加。
2.学习中倡导心理表达的自由和开放
个体能量的充分释放就是心理表达的充分自由，在学习中，应能给学生充分表达自己思想，表露自己情感 ，表达自己观点，表现自己欲望等自由。因而在小学数学素质教育中必须倡导“三不注重”，即一不注重学生 思维程序和教师思维程序的完满一致性，允许学生思维暂时性地跳开或中断；二不注重个别回答对全体认识的 代表性，不以个体的回答代替全体的理解；三不注重个体行为相对课堂纪律的严肃性，容忍个别学生因一时的 “顿悟”与“发现”而出现的短暂的“忘乎所以”。
在这里，教育中抓住这么几个变量似乎尤为重要：
第一，宽容，即宽容学生为解决问题所取的一切想法和做法。
第二，充足，即将问题展现给学生时，给学生充足的思考、讨论和回答的时间。
第三，自由，即鼓励自由奔放和新颖的想象，允许暂时性的思考目标的转移。
3.注重不同学习模式的目标价值
即在小学数学素质教育中，采用不同的学习模式，其目标价值不在于展现不同的学习过程，而是作为一种 手段，在于展现不同的启智学生独创性地探索知识的过程。因为数学学习的最根本价值不仅仅在于掌握，更在 于发现与创造。所以应从不同的学习模式表现不同的学习形式向不同的学习模式表现不同的探究过程的目标转 化。
在这里，教育中抓住这么几个变量似乎尤为重要：
第一，探究，即任何材料的展现、演示实验，都不仅仅是为了验证事实，而是在于提供探究的途径与方法 。
第二，过程，即学习不仅仅是指向结果而获得结论，更重要的是指向过程而获得方法。
例如：我们在准备四年级“三角形内角和”这节课时，采用了这样的学习程序：
A：教师提出要解决的问题——三角形的内角和有什么特征？
B：学生对问题按自己已有的价值、经验、技能等展开自主的探究操作；
C：学生表述自己的发现过程和结论；
D：教师讨论式的操作演示；
E：学生尝试其他发现方法，调整自己的认识过程；
F：师生讨论，评价过程、方法与结论。
这样，学生不仅能获得所要学习的知识，而且同时获得了认知的一般方法。
四、加强情感体验
良好的情感品质是个体素质的一个重要因素，而个体的情感素质则是个体在社会中获得成功的基本要素。 个体在学习中能否获得积极良好的情感体验，不仅仅是能否全身心地投入到学习中去而使学习目标获得最大可 能实现的问题，更是关系到个体能否受到良好的情感教育从而影响个体人格健康发展的问题，尤其是数学学习 面对的是枯燥的、抽象的不带有任何物质的和能量特征的符号，学习很容易成为一种“外加指令”的、“完成 任务”的和“强记死背”的被动性信号输入活动。因此，我们不仅要将小学数学教育看作是科学知识的教育， 同时也应看作是人格发展的教育。这就是和非素质教育下的小学数学教育的本质区别之一。通常地看，在教育 中它常表现出这样几个特征：
1.注重学生在探究学习活动中积极良好的情感体验
即在小学数学素质教育中，特别关注学生被激发起的求知冲动以及平衡这种冲动的欲望满足的成功体验。 于是，我们小学数学学习就不能简单地被封闭在“知”与“不知”的动态平衡上，而应开放到整个个体充分活 动的“问题”与“解决”的空间上，使他们在一次一次的问题解决过程中获得一次次的良好的情感体验。而刺 激则来自于个体探究对好奇性的满足；操作对动手欲的满足；发现对求知欲的满足；解决对表现欲的满足，也 包括合作对个体融合与欢快情绪的刺激；成功对个体喜悦与轻松心境的刺激；如此等等，从而表现出对学习热 情的关注，强烈的兴趣，积极的态度，持久的探索等良好的情感素质。在这里，抓住这么几个变量似乎尤为重 要：
第一，体验，即尽可能的将每一次的学习设计成学生能获得积极良好情感体验的活动过程；
第二，个性，即尽可能的设计不同的活动而使不同个体的价值都能在获得问题解决的过程中得到体现。
第三，满足，即在学习中尊重学生在获得问题解决过程中的一切可能的满足。
例如：学习中可以经常采用“合作型”的组织结构与“聚合型”的学习模式。前者指根据不同的学习内容 可以是聚块状的，抑或是平面辐射状的等等，目的是加强学习中的合作与互动。而后者指根据不同的学习内容 可以是信息传递与交流的模式的，抑或是独立探究与操作模式的等等，目的是使个体能在真正自我特征基础上 进行探究而获得属于自己的成功与满足。
2.关注学生学习中的兴趣情绪状态
即在小学数学素质教育中，教师尤为关注的是怎样使学习成为学生在情绪状态下兴趣的刺激源，并能有意 识地不断地强化这些刺激，使之成为有行为倾向的兴趣。而其中最重要的就是在学习中尽可能地满足学生在群 体中受到赞扬与尊重的欲望，从而避免因在群体中受到多次的失败与谴责而产生焦虑情绪，甚至采用某种防御 机制而回避真实情感，引起人格混乱。在这里，教育中抓住这么几个变量似乎尤为重要：
第一，特征，即在学习中尽可能地针对不同的个体特征设计不同层次的问题对象，并采用个性特征为参照 的发展性的描述性的评价方式，使所有个体都能感受到成功。
关键词:教育阶段性 阶段特征 特征教育
所谓教育的阶段性,即是说学生在不同阶段,教育者都应研究被教育者的心理特征,这样的教育才是真正的教育。根据他们年龄、生理、心理、知识等的不同特征,分别采取不同的教育方法。护士生在老师的指导下,随着年龄的增长,心理的成熟,能自觉克服各个阶段出现的不同矛盾,以适应各阶段的学习特点,不断提高自己的思想素质和专业知识,成长为合格的护理人员。
随着市场人才的需要,为社会培养全面发展、适应市场、综合性强的中级医护卫生人才,已成为中专护士生培养的主要目标,而素质教育贯穿于护士生培养的全过程中。教育者能不能根据中专护士生的阶段性特征,探索出一些管理思路,从而使我们在学生管理中有效的针对学生在不同阶段出现的不同问题对学生进行有针对性的教育,使中专护士生在各阶段中得到成长,使教育者在各阶段中有效的施展针对性的教育工作,达到培养合格的护士生目标。
长期以来“素质教育”的概念逐渐作为一种教育思想和一种实践模式,成为教育界使用频率极高的通用语言,可以说在社会上已经达成了一种共识。且倍受学生、家长的关注。各个学校都在依照自己的方式展开了轰轰烈烈的“素质教育”。然而,许多教育管理者都忽视了对素质教育的认真探索,尤其是缺乏对素质教育的阶段性的理解。
素质教育的理论概念:“素质”这一范畴具有多重含义:从本体学说而言,是指事物本来的性质;在心理学上,是指人的神经系统和感觉器官上的先天特点;就社会学的分析看,是指后天造就的多种能力的总和与统一;从青年学研究的角度看,是指青年后天获得的各种生活、工作、学习能力的统一机制。广义的“素质”强调在头脑健全,智力正常条件下,经过后天的努力和实践,是可能变为现实的决定因素。狭义的“素质”是指智力发展和成才的物质基础。综合来看“素质”既人的生理、心理的基本属性及其在此基础上,通过人的社会实践逐渐形成相对稳定的基本品质。“素质教育”是在整体教育思想指导下,以培养人的能力,促进个性发展为目的的教育。这种“基本品质”的形成是有阶段性的,在各个阶段都具有特征性。大量的学生管理实践证明素质教育在三年制中专护理专业学生的不同学习阶段,蕴含着不同的内容,大致可分分三个阶段:一年级的导向期,二年级的定向期,三年级的志向期。在不同的时期,学生的心理特征、思想表现不同,教育工作者要针对这些不同阶段的特征做好教育管理工作。
一 导向阶段——转变适应期
中专接受教育的对象是初中毕业生,属未成年人。一年级中专生面对新的中专生活,他们充满理想和幻想,决心奋斗一番。然而,这些刚刚结束中学生活的学生心理上还残留着“依赖性”、“理想化”、“盲目自信”等心理特征。进入中等医学学校后,生活环境、学习方式、人际关系等都发生了根本性的变化,各种矛盾摆在他们的面前,他们一时不能适应新的环境。教育工作者在这个时期指导新生做好转变工作,使新生尽快适应新的中专学习和生活。这个时期称为转变适应期。
1.在导向阶段学生的特征:
(1)心理上的自豪感与失落感并存:一方面,从农村到城市读书,有幸进入护理中专学习,为将来成为白衣天使而自豪;另一方面,在新的集体中,陌生的大家相聚在一起,失去了在中学受宠的地位,加上父母不在身边,在心理上萌生了失落感。
(2)学习上紧迫感和厌倦感并存:一方面,在填写自愿和面试时,在入学教育时,心理构画着一名白衣天使的前景,有想尽快掌握医护知识的强烈愿望,从而产生紧迫感;另一方面,中考的艰辛印象还没有淡漠,一年级的“数理化”基础课,让学生产生厌倦情绪。中专教学方式的一时不适应也使学生滋生厌倦感。
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
2研究对象与方法
高等学校体育教师与教育行政管理干部共267人，其中教授31人，副教授78人，讲师87人，助教37人，教育行政干部34人样本覆盖湖南、广东、广西、贵州、安徽、山东、河南、陕西、辽宁、黑龙江、北京、上海等12省市的46所高等院校研究采用文献资料分析、面访调查、座谈调查、问卷调查等方法。
3研究结果与分析讨论
体育素质教育是广义素质教育中一个不可分割的组成部分，它是以面向全体学生，全面提高学生的体育素质，增进学生身心健康，以为社会育人为其根本目的，以体育实践为其主要手段、促进学生生动、活泼、主动发展的教育过程。
3.1高校学生体育素质结构体系的探讨
研究表明，身体显性因素与身体隐性因素共同反映着大学生身体素质发展水平，可将其归于身体素质类。心理因素与个性因素是大学生体育心理素质的两个主要内容。体育认识因素和体育实践意识可统称为体育思想素质。体育道德基础与体育道德实践因子描述的是大学生体育道德认知、情感和行为的状况，属于体育道德素质。体育基础知识素养和体育人文知识素养集中体现着大学生体育文化素养水准，可概括为体育文化素质。运动技术能力与学习锻炼能力明显反映的是学生体育能力发展水平，可归纳为体育能力素质。体育审美修养与体育审美倾向因子，形成了大学生体育审美素质的主要内容而个体行为习惯和社会行为因素则体现了大学生综合体育素质的发展状况，其本身也以体育行为素养的新姿成为这一素质体系中的新成员。
根据辩证唯物主义关于人是自然、心理和社会的统一体这一观点，将上述8个素质加以进一步概括，可分为3个基本层面。一是生理层面，指的是身体素质类二是心理层面，主要指体育心理素质类三是社会层面，涵盖体育思想素质、体育道德素质、体育文化素质、体育能力素质、体育审美素质与体育行为素养。我国大学生体育素质的这一相对合理结构，揭示了大学生体育素质系统的多维复杂、纵横交错的内容构成，展示了21世纪大学生体育素质发展与优化的演进轨迹
3.2高等学校体育素质教育内容体系的构建
3.2.1高等学校体育素质教育内容组成分析
根据现代教育学、人才学及素质教育论的有关理论，大学生体育素质结构与高等学校体育素质教育内容之间存在着一种严密而合理的逻辑对应关系，这种关系可以揭示。
与大学生体育素质结构相匹配，高等学校体育素质教育的主要内容相应地包括身体素质教育、体育心理素质教育、体育思想素质教育、体育道德素质教育、体育文化素质教育、体育能力素质教育、体育审美素质教育与体育行为素养教育等8个方面。为了进一步了解各类体育素质教育的具体内容，仍有必要依据素质与素质教育的相互关系，对上述8个方面逐一进行详细分析。
第1类：身体素质教育
身体素质教育在体育素质教育中的含义，既特指运动训练学意义上的运动素质发展，也泛指解剖、生理学意义上的学生身体形态、身体机能、身体适应能力、身体耐受能力以及身体抵抗疾病能力等方面的提高。身体素质教育是依据大学生身体素质发展需求提出来的，它体现着体育素质教育与其它学科素质教育相区别的本质特征，即体育素质教育具有增强体质、增进健康、提高身体素质的独特作用。
身体素质教育的具体内容主要包括培养良好的身体形态、提高身体机能、发展运动素质、增强身体抵抗疾病的能力以及提高身体耐受能力等5个方面。身体耐受能力是指人体承受高强度、长时间地持续劳动的能力。它作为未来社会高压力、强竞争特征对人才素质的特殊要求，应被合理纳入身体素质教育内容之中。不言而喻，身体素质教育是体育素质教育内容体系最为核心的一个组成部分，反映着体育素质教育的本质特征与本质功能。
第2类：体育心理素质教育 意志品质、培养体育兴趣与需要等个性倾向以及自信心等自体育心理素质教育包括提高智力品质、培养体育情感与我意识，同样，体育心理素质教育是大学生综合素质。
第3类：体育思想素质教育
体育思想素质教育主要包括体育价值观、终身体育意识、快乐体育思想、健康教育思想、体育参与意识、体育消费意识、体育法规意识等方面的培养与教育意识是行为的先导，良好的体育思想素质是大学生其它体育素质高度发展的前提条件。因此，加强大学生体育思想素质的培养应贯穿于体育素质教育的整个过程。
第4类：体育道德素质教育
体育道德素质教育是指对学生体育道德认识、意志和行为的教育和培养。倡导良好的体育道德，是当前倍受人们关注的一个重要问题，因此，在高校体育中加强学生体育道德素质的培养必定成为体育素质教育的一项重要内容。
第5类：体育文化素质教育
体育文化素质教育指的是要通过体育提高学生在体育哲学、体育史学、体育理论等社会科学、体育生物科学、运动医学等方面的知识修养。知识的内化表现为人的知识文化素养。因此，体育文化素质教育要以掌握知识文化为手段，以培养知识文化素养为目标而有序、系统地展开。
第6类：体育能力素质教育
体育能力素质教育主要包括对学生运动能力、技术能力、学习能力、锻炼能力及自评自控能力等方面的培养与提高体育能力素质是促使大学生顺利完成体育学习与锻炼的综合品质，在体育素质教育体系中占据着十分突出的地位。
第7类：体育审美素质教育
体育审美素质教育主要指的是提高学生对体育自然美、社会美、艺术美等方面的感受能力、鉴赏能力与创造能力，培养学生良好的体育审美爱好与情趣等。体育美是体育赖以存在与发展的基本特质之一。充分挖掘与表现体育美、培养学生良好的体育审美素养是体育素质教育的一个重要内容。
第8类：体育行为素养教育
体育行为素养教育主要指的是要通过体育活动帮助学生形成良好的身体锻炼习惯、卫生习惯、生活习惯及人际交往行为等。良好的体育行为素养是大学生其它体育素质高度发展的外在表现，因此，将体育行为素养教育纳入体育素质教育的内容体系，不仅是理念上的突破，而且是实践上的需要。第3，在内容组成上体现出继承性与创新性^高校体育素质教育的内容组成吸纳了古今中外学校体育改革与发展的众多优秀思想与改革成果，并创造性地将基础教育领域的素质教育经验推向了高等教育领域，将一般素质教育成果移植到了体育学科素质教育范畴，因而表现出继承性与创新性的高度统一。
3.22高等学校体育素质教育内容体系研究通过以上体育素质与体育素质教育对应关系分析，以及各类不同体育素质教育具体内容的研究，依据前述3个层面素质结构的分类方法，我们可进一步将8类体育素质教育归纳为3个层面：一是生理层面素质教育，主要指身体素质教育；二是心理层面素质教育，即体育心理素质教育；三是社会层面素质教育，包括体育思想、道德、文化、能力、审美与行为素质教育等6个方面。至此，高等学校体育素质教育内容的相对完整体系可以加以展示。
高等学校体育素质教育内容的相对完整体系具有以下5大重要特征
第1，在指导思想上体现出全体性、全面性与主体t性高等学校体育素质教育在指导思想上立足于面向全体大学生综合素质的提高，体现出全体性特征；其内容体系涵盖体育素质发展的方方面面，具有全面性同时，高校体育素质教育指向“以人为本”，强调学生体育能力、个性与创造能力的培养，反映出高度的主体性特征高校体育素质教育上述3个特征与素质教育的一般特征完全吻合，符合广义素质教育的总体目标与基本思想。
第2，在产生机制上反映出客观性与时代性^高校体育素质教育内容的产生来自于广大高校体育界人士对大学生体育素质发展趋势的客观判断与瞻前考虑，反映了新世纪社会发展对学生体育素质培育的时代要求，因此该结构具有客观性与时代性。
职业教育的质量问题是我国职业教育内涵式发展的内核，针对教育教学质量的评价则是对教育起点、教育过程以及教育结果的信息搜集、分析、诊断与反馈，能够有效保障并提升教育教学质量。当前在我国的中职教育教学质量评价中仍然存在不少问题，这在很大程度上制约了职业教育的现代化发展，影响了职业教育的地位和吸引力。然而，中职教育教学质量评价是一个极其复杂的理论与实践体系，其中涉及了诸多因素、线索与层面，现以学生发展为主视角，对中职教育教学质量评价的特征、指标以及实施等问题进行粗浅思考与剖析。
一、中职教学质量评价存在的问题
（一）评价特征不明显
中职学校的教学质量评价理应关注中职教育人才培养的目标要求，体现中职教育的类型特征。但在实践中，不少中职学校受传统思维影响，在中职教学质量评价的设计与实施过程中，常常与普高教学质量评价混为一谈，无法从本质上凸显中职教育教学质量评价的内在特征。即便部分学校在教学评价方面做了职教特征设计，也往往只是形式上的表征，并没有真正触及职校学生发展的内核，故而无法真正发挥教学质量评价对于职业学校人才培养的作用与功能。
（二）评价标准不清晰
教学质量评价的有效性应建立在一套清晰的评价标准之上，但调查发现，当前在部分中职学校中，一定程度存在教学质量评价标准不清晰的问题。具体表现为：第一，标准制定缺乏科学依据。在评价标准制定过程中，常常根据领导意志或凭借经验随意制定标准，与教育研究机构组织的专业评价联系不多，与行业企业的要求相差较大；第二，标准内容缺乏核心指标。标准内容的目标指向不明确，看似面面俱到，实则泛泛而谈，缺乏具有支持学生发展的专业学科特色的核心指标；第三，标准水平难以评测。大量的评价标准停留于模棱两可的描述层面，没有达到可操作的量化水平，致使评价人员只能凭主观判断。
二、教学质量评价的核心指标
中职教学质量评价问题的消解，关键在于对教学质量内涵的准确理解，并据此确立一种复合型多层次的教学质量评价标准体系。在现代职业教育理念的关照下，以中职教育培养目标为基础，中职教学质量应具备的基本特征为：其一，基础性与专业性兼容，在为学生提供一定宽而深的文化知识基础的同时，关注对学生的专业教育，实现人与社会职业的有效链接。其二，理论学习与技能实践并重，加强学生实践教学和技能训练的同时，更应重视学生的理论学习，帮助学生锻炼思维能力，提炼实践经验，满足现代行业企业对复合型人才的素质要求。其三，人的发展与职业适应相契，以人的职业适应为基础，完善人的发展，关注人的生命价值，追求人的幸福。围绕上述中职教学质量的三大特征，提出相对应的以“文化基础—专业知能—职业素养”为基本维度的教学质量评价标准体系，该体系以学生基本素质为基础标准，以专业能力为核心标准，以职业素养为职业发展的价值标准，并在此框架下设计各维度的下属指标及其表征、权重。
（一）学生基本素质
根据中职教学质量的基础性特征，评价学生发展的基础维度应是基本素质，这既是学生发展专业知识和技能的基础，也是学生终身学习、终身发展的重要基础。根据人的全面发展理论“，基本素质”维度下属指标具体分为：身心素质———指学生在身体、心理方面所具备的良好素质，拥有健康的体质条件、一定的运动能力以及正常的心理状态，这是一个人全面发展的基础之基础。道德素质———指学生在思想、政治、道德等方面所表现出来的符合一定的社会要求与规范的特点和倾向，具有高尚的道德情操、良好的个人修养以及端正的行为品质。智力素质———指学生在语言文字表达、逻辑数学运算、视觉空间觉察等方面的能力以及一定存量的人文科学知识基础，这是学生发展必要的知识文化基础。情感素质———指学生在情感态度等方面所具备的基本素质，比如在艺术欣赏、情感表达、情绪管理、人际沟通等方面拥有较好的素养。实践素质———指学生在动手操作实践、参与社会活动等方面具备的基本能力。
（二）学生专业知能
从教学质量的专业性特征来看，学生的专业知能就是评价教育教学质量的核心维度，依照“理论学习与技能实践并重”的基本特征，该维度可进一步分为“专业知识”与“专业技能”。由于受到不同专业特性的限制，因此在专业知识和专业技能的具体结构、内容以及水平方面，需要结合具体专业要求设计。以“中职学前教育专业”为例，要求学生在专业知识结构方面具体掌握：学前教育学科的基本知识，主要包括学前教育学、学前心理学、学前卫生学等；学前教育学科专业知识，主要包括了《幼儿园教育指导纲要》涉及的“健康、科学、语言、艺术、社会”五大领域的专业知识；学前教育学教学的基本内容；幼儿园管理的基本知识。在专业技能方面，要求学生具备以下几个方面：教育教学技能，即指组织开展课堂教学活动的能力；实践操作技能，即在弹、唱、跳、说、画、演、做等方面实践和创编技能；幼儿保育管理技能，能够对幼儿进行日常保育、管理、沟通的技能；幼儿园活动设计、实施的技能；与家长交流合作的技能；以及开展幼儿教育研究的技能。对于“专业知能”指标的评价，主要可以从下列评价参考入手：专业理论课程学业水平、专业技能课程学业水平、实习见习课程学业水平、专业技能比赛成绩以及职业资格证书获取。
三、教学质量评价的实施框架
教学质量评价的实施是一项极其复杂的系统工程，涉及评价机构、评价制度、保障措施等诸多要素与关系，因此对于教学质量评价实施体系的全面呈现与阐述是一大难题。笔者试从支持学生职业发展的角度，以学生学习的起始水平、过程表现、最终成果以及后续发展作为教学质量评价实施的纵向流程，以教学质量评价核心指标为横向要素，对中职教学质量评价实施的基本框架进行初步探索。
（一）基线水平测评
在学生进入中职学习的第一周内，由学校教学评价管理部门组织对各专业学生的学业基线水平进行测评，并建立学业评价信息平台，将每一个学生的基线水平存储进入数据库。针对不同评价指标，学生学业基线水平测评方式也有所不同，具体为：
1.基本素质的基线测评
采用不同的评价手段对学生五项基本素质进行测评，主要利用日常行为评价量表、情感态度评价量表等对学生道德素质、情感素质进行测评，获得基线数据B-A1、B-A2；以语、数、外、音、体、美等文化课程为主要考核方式，对学生的身心素质、智力素质进行测评，获得基线数据B-A3、B-A4；最后通过社会实践等课程考核获得学生实践素质的基线数据B-A5。
2.专业知能的基线测评
由专业教师组织对学生的专业理论知识与专业技能进行基线测评，通过理论笔试与技能实考等形式，获得专业知能B-B1和B-B2的基线数据。
3.职业素养的基线测评
参考国外职业素养测评专业量表，结合学校生源特点，按职业道德、职业关键力、职业情商与职业个性四项维度，编制校本《中职学生职业素养测评量表》，组织学生进行量表测评，获得职业素养B-C1、B-C4的基线数据。
（二）过程监控管理
对于学生学习过程的监控管理，是过程性评价的重要体现，教学评价管理部门应从以下几个方面实施评价：
1.课堂教学监控
这是教学质量过程评价的主体环节，做到“对教师教学的评价”与“对学生学习的评价”相结合，通过建立“评价部门—教学组—教师”三级监控机制，对基础文化课程、专业理论课程的课堂教学进行监控管理，由教师对每一位学生的学业表现进行实时监控，并将评价信息登录评价信息平台；由教学组对教师的课堂教学，开展教案检查、听课评课、教学反思等常规教学监控活动；最后由评价管理部门对各个教学组的活动进行统一监控管理。
2.实习见习监控
对于学生专业技能与职业素养两大指标的过程性评价，主要通过对实习见习活动的监控管理。以“学校—企业”为教学评价双主体，由学校实习指导教师和企业师傅联合对学生的实习见习过程进行评价，将学生在专业技能与职业素养方面的变化信息反馈至评价信息平台。此外，学生在各类专业技能竞赛中的成绩作为参考指标纳入本环节的评价内容。
3.阶段性水平测评
以学期为一个阶段，针对教学质量评价核心指标，按照基线水平测评的方法程序，进行阶段性水平测评，将测评结果按学期分别标为I阶段、II阶段、III阶段等，并将每个阶段水平与基线水平进行统计，经诊断分析，形成教学质量评价报告，反馈给教师、学生，并对存在的问题发出预警，提供改进建议。
（三）发展水平评定
对学业发展水平的评定，既是对于学校教学质量的最终评价，也是对于学生发展的关注，主要分为：
1.发展水平测评
在学生完成学校全部教学计划之后，由评价管理部门组织对学生的基本素质、专业知能与职业素养三大评价指标进行最终成就水平测评，获得学生发展水平数据（D-A1—D-C4），发展水平（D）与基线水平（B）之间的统计比较结果，成为评价学校教学质量的重要信息。
2.资格证书审核
对资格证书的审核主要是对专业知能达成水平的最终评价，通过对学生获得的职业资格书数量、比例、等级等数据进行统计，以此反映学生在就业竞争力方面的水平以及学校职业教育的质量。
3.毕业去向统计
中职学校毕业生已不再全部面向就业市场，毕业去向的多元性已经成为中职教育的一大趋势，主要包括了就业、升学深造、出国留学、自主创业等，对学生的毕业去向进行搜集统计，既是对中职教育人才培养目标多样性的评价，也为关注学生职业生涯的后续发展奠定了基础。为了进一步关注学生后续发展，可对学生的职业发展进行追踪。例如，定期与学校毕业生取得联系，调查毕业生职业生涯发展状况，建立学校毕业生数据库，实现职业教育对人发展的终身关怀。
人文素质教育可以说涵盖了多个方面的学科，例如文学、史学、哲学、经济学、政治学、法学、伦理学、语言学及艺术学等等，也是一种比较复杂的特殊现象。首先，从字面上理解，人文主要是人类社会之间的直接联系产生的文化现状，可以说是一种特殊的现象体现;而人文素质，顾名思义，即是在人文科学知识为条件，然后将人类优良传统、文化等等进行吸收或者受其影响发展出来的精神特征或者内在涵养的整体表现，广义上来说，人文素质本身可以涵盖人的思想理念、道德价值、人际关系、个人情感、人生价值等等，同时受到不同时代特色的影响。所以，人文素质教育的内涵即是提升学生的文化、知识、道德的修养，主要是让学生建立起一个健康的人生观、世界观及价值观。
二、目前初中语文教育存在的问题
1.教学内容应用性不强
语文，可以说是一种特殊的教育，兼语言与科目两类教育为一体。但是我国目前教育的本质即为应试教育，所以大部分教师在制定教学计划以及教学内容都遵循着最终的教学目标，即“为考试而教学”，这种教学方法往往会让教学内容受到局限，应用性缺乏，学生往往通过学习却无法学以致用，更不用说通过教育进行思考了。
2.教学方法灵活性缺少
虽然语文教育本身具有固定的教学计划，但是并不代表教学只能是照本宣科的枯燥过程，相反，则可以通过多样的教学方法，让学生从不同的方面及角度去领悟知识的真谛。但是目前很多中学，语文教学方法往往以“死记硬背”为主，单一的灌注教学很容易导致学生缺乏创造性思维，进而影响到他们今后健康的发展。
3.教学人文性体现不足
语文，本身就是一门人文性较强的科目，所以，对于语文教育来说，最需要体现的即是人文特点，即如人文思想的传输，也是学生人文素质培养的唯一途径，但是目前初中语文教育往往缺乏人文特点，而是采用统一量化的教学方式，进而也导致教学进入误区，根本无法体现出语文教育的重要价值，更不用说对于学生人文素质的提升了。
三、初中语文人文素质教育开展遵循的原则
1.自主学习原则
人文素质教育的核心价值是“以人为本”，所以教育过程中需要注意学生的思想和价值观念，同时还需要强调学生的自主性体现，特别是自主学习，自主探索以及自主创新理念的体现，都将对学生能力提升，乃至未来发展带来关键的意义和价值。所以，自主性应当是初中语文人文素质教育应当首先体现出的原则，也是学生自我发展和蜕变所必须要形成的基本能力。
2.与时俱进原则
语文，本身就是一门语言和文化，而其发展也需要根据时代的发展进行，这也是满足语文应用性的必然条件。所以，对于初中语文的人文素质教育，教学方法同样也需要遵循当前时代的特色，同时还需要根据时代的发展而不断创新。即像目前时代特征主要是高度信息化，而教师在开展语文人文素质教育，首先可以考虑利用目前灵活、便捷的信息手段或者设备，即让学生在学习过程中了解时代的特征，进而也间接体现出人文特征和理念。所以，与时俱进原则也是语文人文素质教育开展不可或缺的原则。
3.生活代入原则
人文素质可以说包含情感和思想的一种复杂的素质，所以开展语文人文素质教育过程中，也需要强化教育的感染力，即如将一些抽象、复杂的思想通过生活的现象、原则进行提现，这样也能够让人文素质教育本身的优势也就此体现，不但降低了教育的难度性，同时还提升了学生的理解能力和感悟能力，便于引发学生进行思考。所以，生活化的原则也是语文人文素质教育最基本的原则，也是提升教育效果的重要原则。
四、开展初中语文人文素质教育的策略
1.激发语文教育中的人文特征
对于语文教师来说，要保证初中语文人文素质教育，首先需要体现出教育本身的人文性，即让学生了解教学中的人文特征，进而除了吸收教材的知识以外，还能够形成自我思考，自我研究的能力。例如：苏轼的《浣溪沙》诗词教学，在帮助学生了解完诗词中大意和用词之后，教师还需要着重于其中的人文特征讲解，即如其中诗人对于人生的态度和感悟，即可以通过“谁道人生无再少？门前流水尚能西！休将白发唱黄鸡。”三句进行详细讲解，进而让学生了解其中的深意，同时还可以加入一些教学的活动，即如讨论活动，让学生自主讨论整首诗词的内涵，分析诗人的思想，然后以自己的话进行表达。再例如：陆游的《十一月四日风雨大作》，全诗通过描述诗人的思想与志向，从侧面反映出诗人的爱国思想情怀，而教师则可以通过个性的语言或者深刻的情感代入，让学生学习其中的人文特征。
2.拓展教材选择，强化教学内涵
对于教师来说，语文教育的人文素质体现还可以体现在中华民族优良的传统文化呈现以及智慧思想的表达，特别是学生对于民族整体的思想和价值体现，所以教师在教材选材过程中，不仅仅需要保证精选指定的的教材，同时还可以将教材拓展到一些相关的课外领域，即如：爱国主义思想体现，不仅仅是通过一些固定的课文、古诗词等等，同时还可以拓展到一些的特殊文体，即如雨果《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，其中的主旨就是对于八国联军对于圆明园强盗行为的一种谴责。而在完成阅读教育后，教师则可以通过一些引导问题，让学生了解爱国主义思想的真谛，即如“雨果这种行为是否属于爱国？”而通过剖析，学生可以很快得出肯定的答案，也从雨果的高尚人格中感悟到其爱憎分明的人格魅力。而通过这种方式可以培养起学生的人文素质，从而间接意义上来说也是对他们爱国情怀的培养。再例如一些优秀的课外读物也可以培养学生的人文素养，像司马迁的《史记》，就是以人物传记的形式，而教师则可以从书中选择一段作为教学的范本进行讲解，如《史记・三王世家》说的就是群臣力谏孝武帝，请求封武帝三子刘闳、刘旦和刘胥为诸侯王的故事，而通过对于各个人物的刻画，学生可以从中获得人文的感悟。
对23项教学质量优秀教师素质特征的均值排序显示(表1)，教学质量优秀教师最重要的五个特征依次是“表达能力强”、“善于引导学生学习”、“责任心强”、“注重知识更新”、“专业知识深厚”。由此表明，评价教学质量优秀教师时，能力、知识以及责任心等因素更受到学生和教师的关注，仍然是衡量教学质量优秀教师的重要标准。这就要求教师要不断地加强自身教学能力的培养，掌握深厚的专业知识，注重知识的更新，培养对教学事业的责任心。
同时，通过分析发现，最不被认同的五个特征依次为“普通话标准”、“仪态形象良好”、“谦虚”、“科研能力强”、“关心学生的学习生活”。事实上，这5项内容并不是区分教学质量优秀教师和绩差教师的重要因素。因为“普通话标准”、“仪态形象良好”、“谦虚”和“关心学生的学习生活”这四项内容显然更大程度上是区分教师形象的指标，而“科研能力强”则是评价教师科研能力而不是教学水平的指标。
从其余13项指标的均值看，均值变化不是很大，基本分布在3．62—4．05之间，分布非常集中。因此，评价教学质量优秀教师应从多方面、多角度考虑，而不能从单一的因素或是其中的几个因素加以评价。
2．专业能力、职业素养、个性品质、知识水平是教学质量优秀教师素质特征的4个因素
(1)因素数目的确定。调查问卷中，涉及到23项教学质量优秀教师素质特征项目，通过总体特征统计分析发现，最后5项内容并不是区分教学质量优秀教师与绩差教师的重要因素，不仅均数低(M<3．45)，而且评价者的分歧也较大(S>1．05)。通过与有关专家讨论，决定剔除最后5项指标，对前18项内容进行因素分析。本着化繁为简原则，采用主成分分析法抽取因素，从碎石图<图1)可以发现，特征值在第4个因素以后开始形成碎石，且特征值大于1的因素为4个，因而决定抽取4个因素。4个因素的特征值和方差贡献率见表2。
(2)四个因素的命名、解释和内容。决定因素个数后，对因素进行正交旋转，形成因素负荷矩阵，各因素具体的项目内容和因素负荷量见表3。由此，可以把教学质量优秀教师的素质特征归纳为专业能力、职业素养、个性品质和知识水平四个因素。
二、研究方法及样本
为科学有效地把握教学质量优秀教师的课堂教学特征，通过查阅国内外文献资料和开放式问卷，共收集到23项指标，在此基础上形成封闭式问卷。要求调查对象对指标从“特别赞同”、“很赞同”、“比较赞同”、“一般赞同”和“不赞同”五个答案中选择惟一答案，统计时按照5分、4分、3分、2分、1分计分。
调查样本为随机抽取的重庆大学、西南大学、西南农业大学、重庆工商大学、重庆师范大学、重庆交通学院的学生和教师，共991人。其中，学生782人，教师209人。统计分析采用spssll．0forwindows进行。
三、师生对教学质量优秀教师素质特征评价的比较分析
1．师生对23个项目评价的比较
(1)师生评价的一致性。对师生评价的均数进行spearman等级相关系数检验发现，r：0．959(p<0．01)，表明学生和教师在对教学质量优秀教师最重要的素质特征的评价上基本达成了共识。
(2)师生评价的区别性。对23个项目进行t检验，结果显示，在以下10项内容上均存在着显著性差异，见表4。
首先，在“幽默风趣”、“通情达理”、“有耐心”和“富有亲和力”4个项目的评价上，学生显著高于教师。这在一定程度上表明，学生更喜欢“幽默风趣”、“通情达理”、“有耐心”和“富有亲和力”的老师，并且认为这些个性品质是教学质量优秀教师的重要素质特征(与前面分析的结果一致)。由于现代教学改革的发展和教育思想的转变，传统的“严师”正越来越不被学生所接受，学生更希望老师具有良好的个性品质，这样才能够与老师多沟通和交流，使教学气氛更加融合，从而达到良好的教学效果。由此可见，对教学质量优秀教师的评价应该由传统的只注重教学能力和教师形象转变为多维度的评价。
其次，在“善于引导学生学习”、“教学方法运用合理”、“普通话标准”3个项目的评价上，学生稍高于教师。这在一定程度上表明，学生认为“普通话标准”和“教学方法运用合理”是教学质量优秀教师的最基本的素质。值得注意的是，学生比教师更认为“善于引导学生学习”是教学质量优秀教师的重要素质。究其原因，可能是由于双方对于“教与学”这一矛盾关系处理意见的不统一。学生希望在学习中能够得到老师更多的引导，而老师可能更强调学生学习的独立性和主动性。因此，在教学过程中，教师与学生之间应该多加强沟通与交流，妥善处理好这对矛盾关系，提高教学效果。
第三，在“课堂组织能力强”；“专业知识深厚”、“进取心强”3个项目的评价上，教师要明显高于学生。这表明，教师比学生更认同课堂组织能力强、专业知识深厚以及进取心强是教学质量优秀教师的重要素质特征。可见，教师比较注重自身专业素质的评价。与学生注重多维评价不同，教师更多地还是从传统角度考虑，其评价标准比较单一。
2．师生对四个因素评价的比较t检验显示：在个性品质因素上，学生与教师的评价呈现出显著性差异(t＝5．92，p＝0．000)，在其余4个因素上均未呈现出显著性差异。这表明，学生和教师在个性品质的评价上分歧较大，在其余4个因素的评价上基本一致。
从图2可以发现，教师在“专业能力”、“职业素养”、“知识水平”3个因素上的评价均高于学生，而在“个性品质”因素上的评价显著低于学生。这在一定程度上表明，由于所处角度以及评价标准不同，教师比较注重自身的业务素质和专业水平，评价更趋于实际和传统，而学生在一定程度上可能更注重对教师多维度、全方面的评价。由此可见，学生与教师对教学质量优秀教师的评价虽然评价差异性不是很大，但评价时各有侧重。因此，学校在进行教学质量优秀教师评价时应该同时考虑两者的评价结果，使评价结果具有更高的效度。
四、研究结论第一，教学质量优秀教师的素质是多方面的，能力、知识、责任心等项目是教学质量优秀教师的重要素质。
第二，专业能力、职业素养、个性品质、知识水平是教学质量优秀教师素质特征的四个因素。
第三，学生和教师对教学质量优秀教师素质特征的评价在10个项目上存在显著性差异(见表4)，但是在总体评价上基本一致。
第四，学生和教师在对教学质量优秀教师素质特征四个因素的评价上，仅在“个性品质”上呈现出显著性差异。
五、研究建议
1．加强教师综合素质的培养
调查发现，能力、知识、责任心等项目是教学质量优秀教师的重要素质，是评价教师课堂教学质量优秀与否的重要指标。因此，学校应该帮助教师明确努力的方向，不能只着眼于提高其专业素质，更要促使其全面发展。同时，学校应建立一套教师教学质量评估反馈机制，使教师能在教学过程中不断改进与提高，切实提高教师的综合素质。
2．着力培养教师良好的个性品质
良好的个性品质是长期以来未引起足够重视的教师的重要素质。美国著名教育家保罗韦地博士曾历时40年，收集9万个学生所写的信，内容是关于他们心目中喜欢怎样的老师。其中，“友善的态度”，即爱学生，善待学生，排在了第一位。由此可见，良好的个性品质是优秀教师的一项重要素质特征。由于现代教育的的发展，对教师的素质要求越来越高，传统的“师道尊严”等观念受到很大的冲击，学生越来越容易接受幽默风趣、富有亲和力等具有良好个性品质的教师。而从本研究看，教师对自身个性品质的认识不足，师生之间在认识上尚存在较大差距，因而必须采取措施，切实加强教师良好个性品质的培养。
3．加强师生沟通，切实体现学生的主体地位
传统的教学过程，教师身兼学生的领导者和管理者，在教学过程中具有绝对的权威。随着社会发展，现代教育理念的引进，人性越来越受到尊重，学生具有独特的个性，这就要求教师必须加强与学生的沟通和交流，了解学生的想法，以此改变教学方法。通过本研究发现，学生更喜欢教师在教学过程中引导学生学习。这就要求教师既不能一味地进行“填鸭式”教学，又不能完全不加引导，让学生独立学习。因此，只有不断加强与学生的交流，切实体现教师主导作用和学生的主体地位，才能找到合理的教学方法，创造良好的课堂气氛，从而达到良好的教学效果。
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我国素质教育中使用的“素质”一词的具体内涵应当是：人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言，这些特征的综合统一构成他们学习、工作和生活的基本素养或基本条件。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的是为了学生和社会更好地发展，落实素质教育的基本实践是培养学生的学科素养。
【关键词】素质教育 学科素养 演绎思维 归纳思维
20世纪90年代中期以来，素质教育成为我国教育界的主导思想与主流实践。素质教育的实施推动了基础教育的改革与发展，调动了中小学教师投身于教育改革的热情。但是，素质教育的涵义和根本口的是什么?素质教育难以落实的症结性问题在哪里?实施素质教育的基本载体或有效路径是什么?这些问题还需要深入探讨。
1 “素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的
“素质”，人牛而有之、先天赐予，这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解：“素”，即本色；“素质”，即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官性的先天特点。《教育大辞典》解：素质，即个人先天具有的解剖生理特点；易患某种心理异常疾病的遗传冈素；公民或某种专业人才的基本品质。科学概念的基本内涵应该是永恒的，但具体内涵则应是发展的。素质，从其总体构成看，应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。
从学理意蕴看，素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色，即构成事物的基本成分、基本要素和元素；“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上，素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础，也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础，不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务，而且也会影响到人终生发展的水平和质量。
素质是一种条件，表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等，亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。国家提倡的“素质教育”是着眼于每一个学生全面素质，它包括学生的文化科学、劳动技能、身体心理素质等。教学实践中要着眼于每个学生全面而有个性地发展，引导学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展其综合运用的能力，培养学生的社会责任感。那么，素质教育中教师如何更新教学观念呢？
2 素质教育重过程轻结果
素质教育宏观理念的指导下，根据本学科的特点穿插有效的教育手段，不同学科，不同科目有不同的穿插方式。如化学就是以实验为基础的学科，实验教学中要强调重过程轻结论的实验操作方法。教师只把所需要的实验用品提供给学生就可以了，让学生自己去动手操作。为了某个结果，学生需要动脑、想办法、也许结果可能不尽如意，但学生会回过头来核实错误出在哪里。为了进一步发现问题、规范地进行操作，学生会更认真地去观察、去比对思考、去动手查资料。实验结束后，学生觉得很充实，从头到尾由理论指导实践，由实践去验证理论，养成科学的实验学习方法，这种方法客服了以往教师准备所用实验仪器和药品，并规范操作步骤，学生的实验操作只是表面化的演练过程。因此，要强调学生的主动学习，教师自觉成为学生学习的激励者。
3 培养学生的学习信心
目前，有好多学生已感到高中阶段信心的紧迫性，觉得努力学习了，可是收获甚微。这是因为学生缺乏学习的信心，对每个知识点不求甚解。因此，培养学生的学习信心十分重要，教师要传授给适合于每个学生的学习方法。有些学生很少翻阅名人传记、《读者》等有启示性的文章，教师应该用自己或他人成功的经验给学生以启示，或以优美的短篇文学陶冶学生情操。我曾多次用“智慧背囊”的小短文给以学生学习的方法和个性发展方面的启示，如“一分钟”、“禁门”等。培养学生学习时以高效、用心、不做假为主，提高速度、准确度并增强信心，逐步培养学生自主学习的好习惯。
那么,何谓素质教育呢?文辅相认为,素质教育是利用遗传与环境的积极影响,调动学生认识与实践的主观能动性,促进学生生理与心理,智力与非智力,认知与意向等因素全面而和谐地发展,促进人类文化向学生个体心理品质的内化,从而为学生的进一步发展形成良性循环。
关于素质这一概念,心理学与教育学有着不同的解释。心理学认为,素质是由遗传或先天因素决定的神经系统和感觉器官的特点,对一个人的心理发展有重要作用。教育理论界的许多学者认为,素质是一个发展的概念,其内涵和外延在不断扩大。素质既包括先天遗传特征,又包括后天习得的素养。素质着重表示人在先天生理基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识和社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质。
至于素质的特征,概括起来有如下几个方面:
(1)内潜性。素质是人的潜能,不但遗传素质是与生俱来的,环境与教育的影响也必须内化为人身心组织中的稳定因素才能视为素质的形成。人的素质的外化必须通过一定的实践活动方能实现。
(2)整体性。素质结构中的各种因素可以处于不同的水平或层次,这些因素统一在一个人身上,存在于一个统一的结构之中,整体的水平取决于因素的水平及要素间结构的整合。人的素质虽然是一个整体,但是构成素质整体的各因素也可以区分为不同层次,并得到测量。
(3)稳定性与发展性。素质一经形成,就具有比较稳定的性质,并在各种活动中表现出来。当然这种稳定只是一个相对的概念,人的素质和一定社会的科学技术、生产力发展水平以及精神文明程度相联系,是在各种因素的影响下逐步形成和发展的。不同社会、不同历史时期,对素质的要求不同。另外,个体的素质也是发展的。
(4)社会评价性。人的素质具有优劣好坏之分,素质教育旨在培养和发展学生的优良素质,这些优良的素质可以得到客观的测量。
此外,也有学者从辩证统一的角度对素质的特点作了划分,如遗传性与习得性的统一,相对稳定性与发展变化性的辩证统一,内在性与现实性的辩证统一,个体性与群体性的辩证统一,等等。
关于素质的结构,学者们有不同的意见,存在着较大的分歧,从目前的研究来看,比较有代表性的看法有:二分法,认为人的素质包括生理(身体)素质和心理素质。三层次说,认为人的素质从低到高依次为生理素质、心理素质和社会文化素质。五成分说,按照德、智、体、美、劳五育的划分,将人的素质相应地划分为品德素质、智能素质、身体素质、审美素质和劳动技能素质,或者将素质分为身体素质、心理素质、文化素质、道德素质和思想政治素质。
这些分类虽然繁简不同,它们在本质上基本一致。不管怎样分,心理素质都是人的素质结构中的重要组成部分。心理素质居于社会文化素质和生理素质之间,起中介作用。应该注意到,对素质结构的探讨,不能纯粹从抽象的逻辑出发,应坚持实用性、可行性与逻辑准确性的结合。
对于大学生心理素质结构的研究应与素质和素质教育的研究联系起来。如果不将大学生心理素质结构的研究放在素质教育的背景上,心理素质结构的研究就没有必要。这种研究实际上反映了心理学与教育学的结合,是教育心理学对教育实践中所提出问题的回应。至于大学生的素质,我们认为主要包括生理素质、心理素质、人文科学素质和专业素质。
二、心理素质结构建构的理论依据
大脑是学生心理发展的物质基础,后天的环境、学习和训练对脑的发展有重要的影响。教育是以人为对象、以人的发展为目标的。教育对学生发展的影响,需要以学生脑的生长、发育与开发为中介;而且脑的发展也是人的发展的根本目标之一。人脑经过长期进化,其结构极其复杂和精细。遗传因素虽然决定着大脑发育的总方向和主要轮廓框架,但是大脑神经系统的精细结构和功能特性在相当大的程度上取决于后天的环境因素。换句话说,人脑之所以发育成为人脑而不是动物的脑,这是遗传决定的;但是,究竟发展成什么样的人脑,是优秀的大脑还是平庸的大脑?这与后天的环境因素、营养条件、教育方式、学习训练乃至社会文化背景都有关系。婴儿出生时,脑内绝大多数神经细胞已基本形成,但还没有发育完善。神经细胞的突起和突触连接以及微小神经环路的建立在后天发育过程中有非常大的变化,甚至在人的一生中都会进行修饰。也就是说,人脑在一生中都有可塑性,脑的微细结构和功能特性都在变化。但是,在出生后至7、8岁这一段时间特别敏感,其可塑性最大。就素质教育而言,丰富的感官刺激,学校的各类教育和训练、家庭教育、社会文化等的影响,通过儿童生理素质,特别是大脑这一物质基础,发展成为人的各种心理品质。因此,心理素质教育和心理素质结构的建构应重视运用大脑发育的规律,促进学生心理素质的有效发展。
人的毕生心理发展的规律,特别是人的心理发展的敏感期(关键期),以及心理品质发展的先后顺序和发展速度是心理素质教育和心理素质结构建构的理论基础。人从出生到长大成人,再到衰老直至死亡,其心理品质始终处于发展变化之中。大学生年龄一般在17—23岁之间,属于成年初期(或称青年晚期,从18—35岁)。在这一阶段,其思维方式由青少年时期的形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展;特别是在
23—40岁之间,是创造性思维发展的重要时期。大学生的元认知也有进一步的发展。虽然在高中阶段,学生的个性已基本形成,但在大学阶段,学生的个性得到进一步的发展。其自我意识迅速发展,自我同一性得到确立,进而促使大学生的人生观、价值观趋于稳定。大学生心理发展的特点为大学生心理素质结构的建构奠定了理论基础。 维果斯基关于教学与发展(特别是智力发展)关系的思想,对于心理素质教育和心理结构的建构具有指导意义。维果斯基认为教学应该走在发展的前面,教学的最佳效果产生在“最近发展区”,适时辅导学生是教学的不二法门。维果斯基关于教学与智力发展的思想,可以合理地扩展到大学生心理素质的各个方面。
心理学研究不同层次或水平的区分对心理素质结构的建构具有参考价值。对心理现象的研究大致可以区分为四个层次:第一个层次,在社会关系的体系中研究人的发展,这些主要是社会心理学的内容,与社会科学交叉。第二个层次,研究个性的结构,如需要与动机、能力与态度的动力过程、行为的结构和动力过程、调节机制等。第三个层次,研究>文秘站:
三、心理素质的涵义、特征
1.心理素质的涵义
关于心理素质的涵义,不同学者有不同看法,以下是几种有代表性的观点。
许燕认为,心理素质是以先天禀赋为基础,在后天环境和教育的作用下形成并发展起来的稳定的心理品质。这一定义基本说明了心理素质的本质,但是没有说明心理素质与人的单个的心理品质之间的关系,也没有强调心理素质与人的各种实践的关系。刘华山认为,心理素质是个性心理品质在人的生活实际中的综合表现。这一定义抓住了心理素质的核心内容及特征,但这个定义中所说的生活实际比较笼统,其针对性不够。张大均认为,心理素质以生理素质为基础,将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的,并与人的社会适应和创造行为密切联系的心理品质。这一定义清楚地说明了心理素质形成及其特性,该定义中强调心理素质与人的社会适应和创造行为密切联系,这种观点固然有其合理性,但是学生心理发展有其年龄阶段特征,不同年龄阶段学生心理素质教育和心理素质结构的重点应有所不同,社会适应与创造并非对所有年龄的学生都同等重要。
综合上述几种看法,我们认为,大学生心理素质是在生理素质的基础上,通过后天环境和教育的作用形成并发展起来的,与大学生的学习、学术研究和生活实践密切联系的心理品质的综合表现。
2.心理素质的特征
刘华山对心理素质的特征概括得比较全面和准确。经过简化其观点,可以认为心理素质具有如下四方面的特征:
相对稳定性与可发展性。心理素质是个人的心理特质,不是人的个别心理或行为表现,更不是一个人一时一地的心理与行为表现。但是,心理素质又始终处于发展之中,具有自我延伸的功能。
综合性。对心理素质,不应从简单的心理过程或心理特性的角度来加以研究,不能将心理素质简单地看成感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志及其特性,对心理素质的研究应从个性层面上着手。心理素质是人的个性心理品质在学习、工作和生活实践中的综合表现。
可评价性。心理素质对人的活动成效有影响,因而具有社会评价意义;其品质具有优劣高低之分。人的某些个性心理品质,如内向与外向,一般不对人的行为成效产生影响,因此不应将它纳人心理素质之列。
基础性。心理素质不是大学生在特定领域中获得的某一专门知识和技能,应是那些对大学生学习、生活、社会适应性和创造性等活动效果产生重要影响的心理品质的综合。
3.心理素质与几个相关概念的关系
心理素质与能力、人格特质、心理健康及创造力有密切的关系,但是心理素质与上述几个概念也存在着差别。
简单地说,心理素质是多种心理品质的综合表现。能力和人格特质是心理素质的核心内容,但是心理素质并不是能力和人格特质的简单拼凑,而是那些对大学生的学习、研究和生活实践产生重要影响的个性心理品质的综合表现。
心理健康是人的一种心理状态。个体处于此状态时不仅自我情况良好,而且与社会契合和谐,能发挥更大的心理效能。心理健康状态是良好心理素质的表现,良好的心理素质是心理健康的必要条件。
至于创造力,在直觉的水平上,我们都能理解;但是到目前为止,恐怕还找不到一个学者们公认的创造力定义。心理学家曾提出了多个关于创造力的理论模型,其中,斯腾伯格(Sternbers)提出创造力三维度模型(A three-facet model of creativity),即创造力包括创造力的智能、创造力的智能风格和创造力的人格层面,代表着学者们倾向于将创造力的认知、人格和社会层面统合起来理解创造力的发展趋势。目前已有的研究成果显示,人的创造力高低受人的智力、知识、思维风格、人格、动机和环境等诸方面因素的影响。尽管不同学科的最佳创造力的年龄不完全相同,一般而言,最佳创造力年龄在23—40岁之间。由此可见,大学本科生应该为今后创造性地开展学习、学术研究和工作作好知识和心理上的准备。应该承认,创造力是大学生心理素质结构的一个重要方面,但它不是大学生心理素质的全部,甚至可以说它不是大学本科生心理素质结构的最重要成分。也许,大学生的人生观和价值观,其社会适应性是大学生心理素质结构中更重要的成分。
四、大学生心理素质建构的思路
大学生心理素质结构的研究关系到心理素质测评体系的建立、培养规格和实施方案等一系列问题。心理素质是人的整体素质的重要组成部分,又是社会文化素质的基础与载体;心理素质是外界刺激影响人的行为的中介,又是社会文化素质与生理素质相互影响的中介。鉴于心理素质在个体素质发展中的重要地位,在推行素质教育时,查明心理素质的结构就是一项基础理论工作,它应该成为素质教育特别是心理素质培养的起点。
1.大学生心理素质建构的要求与策略
在确定合格大学生心理素质结构时应注意:(1)体现心理素质是人的个性心理品质的综合表现,心理素质不是人的心理现象的几个孤立的方面。(2)反映大学生在学习、研究和生活实践中应具备的基本心理素质。(3)既考虑到大学生发展与成长的需要,也考虑到国家、社会和时代对大学生的要求。 (4)既要立足当前,又要着眼于未来需要,强调未来社会对学生的要求。(5)以学生心理品质发展年龄阶段特征和“最近发展区”为理论基础,重点研究大学生这一特定年龄阶段的心理素质结构。
研究策略:(1)采用理论研究与实证研究相结合的原则,以理论研究为指导,以实验研究为手段;坚持实用性、可行性与逻辑准确性的结合。(2)采用研究指标多元化的建模原则,通过专家(理论取向)、用人单位及高校教师(职业取向)、学生(个人取向)等多层面,确立心理素质模型的指标体系。
2.大学生心理素质的结构
有不少学者提出了关于学生心理素质的可能结构,例如,王极盛认为人的心理素质是多类别、多要素、多品质系统
