创新创业教育的教育理念最早由西方国家提出，它以培养创新型人才为目标。创新创业教育不仅培养学生的创新能力和创业意识，还使学生在创新创业教育过程中提高适应社会的心理素质。本着培养具有独立工作及冒险精神的技术、社交和管理人才的目标，广大高等院校在大学生的创新创业意识的培养、创新能力的提升，环境认知能力的培养，创新创业实践模拟等方面进行了深入的实践和探讨。为了增强高校对于学生创新创业能力的教育，教育部将创业基础课程纳入本科的必需教材，从而使创新教育以及教育方式的研究成为教育研究的热点和重点。西方的创新创业教育起步较早，至今已有30 年的历史，目前已经发展出了一套较为成熟的创新创业教育体系，并且取得了举世瞩目的成果。而中国也在2012年8月1日正式下发了《普通本科学校创业教育教学基本要求(试行)》的通知，以创新性、实践性和创造性为基本特征的中国创新创业教育将会成为以创业带动就业，缓解中国就业形势的重要手段。
高校的专业教育是大学教育赖以生存的根基。自从中国近代第一所大学诞生，大学就担负了以知识报效祖国的使命。对于高等院校而言，培养具有一定专业知识和专门技能的人才是第一要务。大学生培养以公共课程为基础，通过专业领域的系统学习来掌握该领域的专业技能。专业教育的目的是给祖国的建设需要提供专门型的技术人才。自恢复高考以来，以专业教育为核心的中国高等院校，为中国各个行业输送了一批批优秀的专业人才，极大地支撑了中国的高速发展，在此期间中国的高等院校专业教育也取得了较大的发展。但是，随着社会经济的不断发展，社会对人才的需求也在发生变化，强调培养单一专业素质的教育方式已经不能满足社会发展的需要。当今社会对于高等院校毕业生的质量要求与日俱增，单独的以专业教育为核心的高等院校教育方式已经不能适应时代的发展要求，结合当今社会对于创新创业人才的需要，如何将创业教育和专业教育融合起来成为高校研究的重要课题。
二、两种教育方式融合的价值分析
高等院校创业教育与高等院校的专业教育相辅相成，在功能和本质上基本相同。这种密切联系的关系正是两者能够相互融合、共同发展、形成合力的基石。高等院校的创新创业教育是在专业教育基础上开展的活动，是和专业教育互补的人才教育培养的新模式。片面割裂高等院校创新创业教育与专业教育的联系，将会导致创业教育游离于专业教育之外，会产生不可估量的后果。如果将高等院校的教育模式比作一艘舰船，专业教育就是舰船的壳体，创业教育就是这艘船的引擎和舵手。没有强有力的壳体，即使方向再正确，也不能一往无前、乘风破浪;没有动力和方向舰船，即使壳体再坚硬，也终究是原地打转、停滞不前。在高等院校创新教育的实践中，始终应该秉承立足专业教育，夯实专业基础，发挥专业优势的原则，在实践教学的整个过程中保持这种理念。因此，专业教育是高等院校创业教育的基础，而高等院校创业教育是专业教育的升华和深化。由于高等院校的创业教育不能针对学生的专业不同而出现个性化，致使创新创业教育不能切实地提高学生的创业水平，从而使创新创业教育与专业教育不能充分地结合。唯有将创新创业的意识和能力作为人才教育培养的指标，切实在专业教育的实践中提高大学生的创新能力和创新意识，才能改变高等院校创业教育脱离专业教育的现状。
(一)高校创业教育与专业教育的融合是必然选择
新中国成立后，一直仿照苏联实行计划经济，中国的高等教育也带有计划经济时代的色彩。在计划经济中，国家根据各个行业的需求开设专业、培养人才，在这种纯粹的专业教育模式下，我国高等院校为祖国的各项事业提供了大量的具有专业素质的技术型人才。但是时代在改变，中国加入世贸组织后，伴随全球化的不断冲击，国家对人才的需求也发生着重大的改变。中国高等院校原来的教育理念、培养目标、课程开设、教学内容、教学方法等都已经不能适应时代的发展。正是在这样的背景下，我国引入了高等院校的创新创业教育。这是以培养学生创新能力和创业意识为目标的教育理念，它给中国沿用近半个世纪的专业教育模式注入新鲜的血液，高等院校创业教育的引入，使原本有些陈旧和老套的专业教育方式具有了知识经济时代的创新型和前瞻性。这是中国高等教育适应时代要求的探索，这种探索的目的在于通过创新能力和创业意识的培养，改变中国人才教育培养的格局，在培养专业技术型人才的同时，提高人才的创新能力，从而培养一大批高素质的人才。因而高校创业教育与专业教育的融合是中国面对国际局势、适应时代要求的必然选择，是一种对于专业教育改革与发展的有益探索。
(二)高校创业教育与专业教育的相辅相成是时代的要求
面对依然严峻的就业形势，党中央提出了实施扩大就业的发展战略，该战略突出了创业对于就业的重要作用，主张通过创业带动就业，从而实现优化社会人才资源、增加就业岗位和缓解就业压力的目的。高等院校的创业教育正是在这种大环境下推出的全新教育理念。但是高等院校的创业教育绝对不仅仅是应对就业危机的一种手段，而是一种面对未来的人才培养观。就大环境而言，中国正在逐步由制造大国向创造大国过渡，在这个转型过程中需要大量敢为人先、具有首创精神的创新型人才。创新是21 世纪知识信息时代的主题，一个有创新的民族才可以在世界信息化的浪潮中拥有话语权。中国正在开启一个创新、创造和创业的时代，作为知识分子培养基地的高等院校必须敢于担当，以前所未有的改革力度来构建创新型人才培养的新模式，实现以培养就业型人才到培养创新型人才的转变。
三、高校创业教育与专业教育的融合路径探索
( 一) 转换教育理念
高等院校创业教育和专业教育理念的改变是高校创业教育与专业教育融合的基础。要想实现专业教育与高校创业教育的融合，就必须将高等院校创业教育和专业教育的理念融为一体。
要想达到协调高等院校创新创业教育与专业教育的目标，首先要改变当前高等院校教育中单一教育理念的现状。和专业教育培养人才的专业知识的教育理念不同，创新创业教育在培养专业素质人才的同时，侧重对学生自我创业精神的培养，同时从心理品质和就业观念等方面给大学生以启迪。针对由于社会和人的分工细化所产生的专业教育而言，创业教育在满足了人或社会对于工具性和实用性的要求之外，赋予人才培养模式以新的内涵。
其次，高等院校的创业教育与专业教育之间有着深刻的辩证关系，且这两者的教育理念是不断融合的。一直以来，人们把高校的创业教育作为教育发展的新内容，但是从创新教育的本质来看，创业教育更像是对专业教育的有力补充。创业教育能够激发学生对于专业教育的兴趣，并给学生提供应用专业知识进行创业实践的理论支撑。从这个意义上来讲，创业教育是专业教育更具时代要求的一次改革。
(二)实现两种教育方式的有机融合
我国高校已经将创新创造教育作为高等院校本科学生的必修课程，这是高等院校适应时代变化的一种全新尝试。高等院校在实践过程中，应该通过增加学分、采用考试和实践报告相结合的方式来提高创业教育的地位。让学生意识到创新创业能力的培养和专业素质的提高一样重要。同时针对创业教育课程初期较为薄弱的现象，高校应该树立正确的教育观，明确教育目标，并积极尝试提高学生创新能力和创业意识的各种实践活动。
高校在所处市内甄选具有法人资格、独立的办学场地和相当的师资、管理队伍以及能满足教学需要的图书资料、实验设备和生活设施的中职学校，开展联合办学，签订协议，举办成人高等教育，高校是办学主体，简称“中高职一体化”：中专、大专两段教育，中专段学制为2年，大专段学制为2年或2.5年；中专段招生对象为初中毕业生，大专段招生对象为中职毕业生；中专段为中职教育，大专段为成人专科教育，专业与中专段相同或相近；中专段学习形式为全日制，大专段学习形式为脱产或半脱产；中专段教育在中职学校进行，由中职学校负责，高校定期进行检查；大专段教育主要在高校进行，主要由高校负责，其中实践教学部分在中职学校进行，高校协助中职学校实施教学。完成中专段教育的学生可获得由中职学校颁发的中专毕业证，可选择就业或进入高校成教专科段学习；对参加成人高考取得学籍且完成大专段课程学习的学生可获得高校颁发的成教专科毕业证，高校协助中职学校做好成教专科毕业生的就业工作。
二、中等职业教育与成人高等教育一体化培养模式探析
1、“中高职一体化”人才培养模式简介
“中高职一体化”人才培养是探索成人高等教育中高等职业教育的问题，因此，成人高等教育与高等职业教育都是面向人才市场，培养应用型人才的目标为“中高职一体化”人才培养提供了借鉴。成人高等教育多年来面向市场、强调应用、注重实践等教育观念；教学楼、学生公寓和实验仪器设备等教学资源；不断进行培养目标、专业设置和课程体系的调整和改革；教师丰富的教学经验和“一专多能”的素质以及校企、校地合作等办学实践为“中高职一体化”人才培养奠定了基础。高等职业教育注重应用、技术，理论以必须够用为度，专业课程强调针对性和实用性，以社会需求为目标、技术应用能力培养为主线设计教学体系和培养方案；强调实习实践、产学结合，抓住“双师型”师资队伍建设的关键，实施校企合作的人才培养途径，突出技术应用能力的实践教学目的等培养模式为“中高职一体化”人才培养指明了方向。
目前，国内对培养模式有多种理解，没有统一和权威的界定。尽管如此，但培养模式至少应该包括培养主体、培养对象、培养目标和教育方式四个基本要素，其共同目标是培养所需类型的人才。因此，从人才类型需求的角度讲，高等教育的人才培养类型可分为理论型、应用型和复合型人才三类。“中高职一体化”人才培养模式是将中等职业教育与成人高等教育纳入一体，整合中职学校和高校的教育资源，分阶段对中职和成教学生实施中等和高等教育，让学生具备必须和够用的专业基础理论知识，使学生掌握从事本专业领域实际工作的技术应用能力，成为有良好职业道德的高素质劳动者和应用型人才。
“中高职一体化”人才培养以技术应用能力培养为主线，注重理论应用以及职业素质和职业道德培养。“中高职一体化”人才培养关键在于中专段的分类教育。一类是中专毕业后就业的学生，根据培养高素质劳动者的目标，实行以就业为导向的中等职业教育；二类是中专毕业后升入大专的学生，根据培养应用型人才的目标，须对实行以就业为导向的中等职业教育在教学计划上进行课程设置与课时调整，为大专段学习奠定良好的基础。“中高职一体化”人才培养重点在于实践教学。对中专毕业后就业的学生，须突出实践教学；对中专毕业后升入大专的学生中专段也要安排实践教学，大专段在重视理论应用的同时，须加强实践教学。
2、“中高职一体化”人才培养路径探析
资源共享。“中高职一体化”办学模式下，共享教育资源，保障在办学的不同阶段和时期实现人才培养目标。教育资源共享主要体现在以下几个方面：一是中职教育面向市场，以就业为导向的办学思想，将积极影响甚至冲击正处于转型中的高校。二是中职学校的实践课程教师与高校的理论课程教师共享教师资源，达到既各杨其长又取长补短的目的和效果。三是中职学校良好的实践场地和实习基地与高校良好的实验设备共享实践教学资源，在办学的不同阶段实现对学生实践技能的培养。四是高校较好的图书资料和情报信息的共享，弥补中职学校办学的缺陷。五是高校较好的文体活动设施等硬件与较好的人文科学精神等软件的共享，提升中职学校办学的影响力和竞争力。
分段教育。“中高职一体化”办学模式视中专、大专教育为一体，办学既相对独立，又相互联系，这是其办学特色之所在。中专段培养目标是高素质劳动者，属于中职教育，学生毕业后既可走上技术型的操作工岗位，达到职业教育学会技能和本领进而能够就业、生存、为社会服务的根本目的，也可选择继续深造就读成教大专，圆学生和家长的大学梦。大专段通过成人高等教育途径，实现从中等职业教育到高等职业教育的转变，既不是完全的成人高等教育，也不是纯粹的高等职业教育，而是介于二者之间。因此大专段培养目标是应用型人才，既要遵循成人高等教育规律，更要体现高等职业教育特色，根据我国现阶段高等教育改革和发展方向，须在成人高等教育基础上强化高等职业教育内容。
“双师”队伍。“双师型”师资队伍建设是探索“中高职一体化”培养模式成败的关键，重点加强中专段理论课程和大专段实践课程的教师队伍建设。对于中职学校和高校来讲各有其优劣势，且互补：中职学校的实践教学师资与高校的理论教学师资均为各自的优势，反之则为各自的劣势。为此，一是高校将“双师型”教师队伍建设纳入职能部门和院（系）年度考核。二是整合高校教师资源，跨院（系）、跨专业组建专业课程教师队伍。三是高校选派教学经验丰富的教师指导或担任中专段文化基础课程的教学；高校正式聘请中职学校的优秀教师担任大专段实践课程或同一课程的部分内容的教学。四是请进来，正式聘请企业、社会的工程技术人员担任实践课程教学。五是走出去，安排高校和中职学校教师到企业学技能、到其他高校或科研院所学理论。同时在办学过程中，双方还要为未来办学招纳人才、储备“双师型”师资。
专业衔接。目前，中职教育的专业设置依据较多，多数专业是以职业为依据设置，还有以技术、以行业、以产品为依据设置专业，因此以就业为导向的中职教育必须明确专业的职业定向或定位，建立面向人力资源市场的动态专业调节机制。成人高等教育专业设置是以普通高职高专为依据，紧靠高等职业教育，尽管缺少“成人性”，但也充分体现了“职业性”特征。“中高职一体化”培养模式大专段在专业设置上要体现职业能力特色，须考虑三个因素：一是与中职教育专业衔接；二是与职业岗位衔接；三是与地方经济建设的人才需求衔接。为此，一方面对专业进行调整和改造，停招应用型不强、市场无需求的老专业，续办特色和优势专业；另一方面整合高校和中职学校的师资、实践教学等教育资源，在深入调研和充分论证的基础上，争取教育行政部门的支持，申办新专业。
调整课程。课程设置是人才专业化培养的核心问题。“中高职一体化”培养模式的课程设置涉及四个方面的问题需要进行综合考虑：一是成人高等教育的职后教育性质即带着问题求学与高等职业教育的职前教育性质即学后解决问题。二是需要平衡成人高等教育理论教学比重大于实践教学与高等职业教育理论以必须、够用为度而强调实践教学的关系。三是中职毕业生因文化基础薄弱导致专业课程特别是部分专业理论课程学习的难度增加。四是课程设置与就业岗位的针对性。因此，从办学实际出发，中专段要以职业能力标准开发与课程体系重组为核心，开发并实行大类专业教学标准和课程标准，分类组织实践教学，文化课程实行分班教学，将有意进入大专段深造的学生组班，适当增加文化课程、课时，加深和拓宽文化课程内容。大专段教学计划的制定要以技术应用能力素质提高为主线，打破传统的“公共课、专业基础课、专业课”的课程体系，适当减少理论教学和增加实践教学比重。各专业实践教学部分要适当增加实践课程门数；理论与实践课程课时比例不要一刀切，根据专业性质做适当调整，增加实践课时；实践教学尽可能在中职学校的实践场地进行；采用多种教学方法，设置有针对性的课程内容，尽可能与职业岗位吻合，着重培养和考察学生的岗位技能等。
一、法学专业成人高等教育转型理论之维
1、社会转型理论。20世纪90年代初“社会转型”理论被我国学者引入并赋予其新的内涵，李培林在《“另一只看不见的手”：社会结构转型》一文中较早地阐述了社会转型理论，他认为社会转型的典型特征表现在以下三个方面：整体性发展、结构性变动、数量关系分析框架。笔者认为，社会转型理论比较复杂，应从多个角度理解这一理论：首先，该理论的内容集中反映为社会整体结构的变迁;其次，社会转型的过程非常复杂，它体现了两种不同社会范型相互渗透抑或两个不同历史阶段相互融会的过程，在这个过程中充满了新与旧、传统与现代的激烈矛盾冲突;最后，社会转型理论充分剖析了社会在发展变革过程中所形成的特点和规律，社会转型的结果将导致社会的全面进步和人的发展。当前我国法学专业成人高等教育面临着整体结构变迁的重大任务，社会转型理论所揭示的要义及当前我国正在进行着的社会转型，对法学专业成人高等教育转型具有十分重要的意义。
2、成人发展研究。发展是包括成人在内的所有人共同的人生任务，成人既面临发展的需要，也具有发展的可能;随着社会的不断发展，在知识社会中，学习是实现成人发展的有效手段;引导成人学习，促进成人发展是成人高等教育的根本所在，也是成人高等教育转型的基本价值追求。第一，追求人的全面发展，是包括成人在内的所有人共同的需要;第二，学习是实现成人发展的有效手段。学习是机体改变自身，适应环境的一种活动，越是高级的生命，学习行为越复杂、越明显，学习活动对自身发展和发挥其生命的张力越具有重要意义;第三，引导成人学习，促进成人发展是成人高等教育的根本所在。法学专业成人高等教育在社会发展中具有十分重要的作用，但育人是根本，法学专业成人高等教育就是要挖掘成人的潜能，促进成人的发展，实现人的现代化。
3、终身教育理论。终身教育概念提出后，由于其顺应了社会发展需要，符合教育发展规律，具有极强的理论概括力，已经成为世界各国教育变革的重要理论基础和思想武器。终身教育的思想在我国虽然起步较晚，但是发展势头迅猛，开始广泛地传播起来。终身教育理论对教育的影响是全方位的，尤其对我国法学专业成人高等教育产生重大影响，它确认了法学专业成人高等教育的存在价值，引导了法学专业成人高等教育的发展方向，指明了法学专业成人高等教育的转型之途，法学专业成人高等教育需要在终身教育理念的指导下，在思想观念、教育教学内容和方式方法等方面做出积极主动的变革。
二、法学专业成人高等教育转型基本范畴
1、转变观念。教育观念是不同的教育主体对教育问题的基本认识和看法，它来源于客观存在着的各种教育事物和现象，同时具有情感性和评价性，是知、情、意的结合与交融。正是因为教育观念这一特点，决定了它在教育变革中的重要意义。任何先进的教育改革都是从新的教育观念中生发出来的，任何教育改革的困难都来自于旧的教育观念的束缚，任何教育改革的尝试都是新旧教育观念激烈斗争的结果。教育观念不转变，教育改革就无从谈起;教育观念一旦转变，许多问题和困难便有可能会迎刃而解。法学专业成人高等教育的转型，必须首先从观念的转变入手，摆脱传统落后的教育观念的束缚，树立具有时代特征的新教育观念。就我国法学专业成人高等教育的转型而言，当前需要转换的观念主要是：在教育目的观、价值观上，实现从“成材”到“成人”的转换;在师生观、教学观上，实现从“重教”到“重学”的转换;在学习观上，实现从“学会”到“会学”的转换。这三方面观念的转换相互联系，相互影响，逐层递进。
2、创新制度。教育制度不仅是教育行为的外在框架，更是一种重要的内生性资源，是教育改革发展的决定性因素之一。教育观念的转变如不通过制度调整和重新设计使之具体化，则会落空。我国法学专业成人高等教育的转型面临着诸多方面的制度变迁与制度创新。
笔者主张，我国法学专业成人高等教育的招生，应该取消全国统一的成人高等教育招生考试，实行注册入学的招生制度，放开入学条件，改全国统一招生为高校自主招生;改考试入学为注册入学。学生可以根据自己的意愿，凭高中会考成绩、学习工作的各种证明以及参加普通高考的成绩等向有关成人高校提出申请;成人高校在对申请材料进行全面审查的基础上，根据各自学校的情况自主招生。具有高中学历或同等学力的成人都可以进入成人高校学习。入学时间、学习形式、学习专业、课程安排根据学生意愿自主选择，学生入学可不拘于固定的学习年限，对无法坚持学习的学生，允许中途离校，一旦想回校继续学习时，原来获得的学分仍然有效。这样的招生制度，不仅符合法学专业成人高等教育大众化开放教育的特点，也适应了目前我国法学专业成人高等教育生源不足的现实需要。
3、调整结构。调整办学形式结构，使之多样。办学形式结构反映了成人高等教育不同办学形式之间的比例关系。成人高等教育属高中后教育，面向广大在职、从业、待业人员，具有对象的广泛性和任务的多样性特点，这就决定了法学专业成人高等教育必须实行多样化办学，以尽可能满足社会各阶层人们的不同求学需要。
调整类别层次结构，使之合理。类别层次结构是指法学专业成人高等教育中学历教育与非学历教育两大类别，以及学历教育中本科、专科层次的组合比例关系。法学专业成人高等教育类别层次结构调整的基本原则是结构的合理化，它包括：法学专业成人高等教育的类别层次结构应与社会经济发展对法学专业成人高等教育的要求相契合，符合法学专业成人高等教育的实际，体现法学专业成人高等教育类别层次的低重心特点，有利于法学专业成人高等教育与普通高等教育的相互配合、相互支撑。
三、法学专业成人高等教育转型推进策略
1、创建开放式网络化学习的转型策略。开放的学习网络是组织和个人有效学习的基本条件，在学习型学校的创建中，这包括：校、系、教研室和个人四级学习体系的建立;图书馆、资料室、阅览室、报刊资料和多媒体网络等学习基地、设施的建设和功能的发挥;各种论坛、沙龙、讲座、学术报告会等对学习氛围的营造，等等。所有这些，都在同济大学继续教育学院的创建活动中得到了充分体现。学院构建了从校领导到教职员工的各级学习体系，创设了学校成员及时沟通、交流和讨论的良好学习环境，建立了各种学习小组，制定学习计划和学习制度，开展经常性的学习活动，使学习成为一种制度，形成了集体学习与个人自学、长期学习与短期培训、理论学习与实践相结合的多样化学习方式，形成校内成员人人崇尚学习的良好风气。成人高校开放式网络化学习模式的创建，不仅是成人高校生存和发展的必然选择，也是实现整个成人高等教育系统转型的组织保证。同时，树立终身学习理念。成人高等学校应善于发挥已有学习资源的作用，引导全体学员树立终身学习的理念，调动师生员工的学习主动性、积极性和创造性，把学习作为实现个人发展，推动学校组织和社会文明进步的首选。
2、建立市场化开放办学的转型策略。社会转型是法学专业成人高等教育转型的基本社会背景，由计划经济体制向市场经济体制的转轨是目前我国社会转型的重要表现，法学专业成人高等教育的转型必须与经济的转轨相适应，引入市场机制，这既是法学专业成人高等教育转型的客观要求，也是转型的重要保证。首先是办学的市场化。成人高等教育必须进一步提高质量，打造出自己的品牌，利用与经济部门、行业、企业有着广泛联系的优势，走出封闭，实行开放办学，广泛吸纳社会资源，通过市场运作，建立多元化投资体系，筹措教育发展基金。此外，成人高等教育不仅要面向行业和企业，还应该拓展自己的服务面，面向社会大市场，进入广大的农村、社区以及中西部地区，实施开放办学。其次是招生的市场化。要求成人高等教育努力塑造良好的整体形象，提高自身竞争力：第一是与地方区域经济发展紧密结合，以社会和市场需要为参照，不断调整专业设置，努力吸纳本地生源，为地方经济发展培养培训各类高级应用人才，使他们成为区域经济发展和地方建设的主力军;第二是扩大招生领域和范围，对各地生源市场进行细分，根据自身特点和优势，正确选择目标市场，准确进行市场定位，针对不同地区、不同对象，采取不同的生源竞争策略，努力做到“人无我有，人有我强”，在激烈的生源市场竞争中脱颖而出。最后是专业、课程和培训项目设置的市场化。引入市场机制，根据经济社会发展对人才的需求，进一步调整成人高教的专业、课程和培训项目设置。
3、采取分步推进、分类引导的转型策略。运作的有序化使得法学专业成人高等教育转型任务艰巨而复杂，涉及到法学专业成人高等教育的方方面面，是一项庞大的系统工程。因此，法学专业成人高等教育转型的具体运作，应充分体现系统有序的原则，通盘考虑，整体规划，分步推进，分类引导。
由学历导向向学习导向的转变，是我国法学专业成人高等教育转型的基本走向和价值预设，它的实现具有长期性和艰巨性，不可能一蹴而就，一步到位，应该实施分步推进的策略。具体来说，在当前及今后一个时期，我国法学专业成人高等教育应先行职业化的改革，在职业化改革的过程中引导整个法学专业成人高等教育系统向学习型迈进，并最终实现由学历导向向学习导向的转变。分步推进的同时，还必须同时注意分类引导。多样性是法学专业成人高等教育的基本特点，具体体现为：办学形式多样、学习方式多样、对象多样、层次规格多样等等。多样性特点决定了法学专业成人高等教育的转型必须注意分类引导，对不同类的成人高等教育应该采取不一样的转型方略，不能以同一个模式对待差异颇大的成人高等教育。笔者在前文中主要依办学渠道的不同，把我国法学专业成人高等教育大致划分为三类：院校类、考试类和远程类。对这三类成人高等教育，在转型的具体推进上应该有所区别。
2、成人发展研究。发展是包括成人在内的所有人共同的人生任务，成人既面临发展的需要，也具有发展的可能；随着社会的不断发展，在知识社会中，学习是实现成人发展的有效手段；引导成人学习，促进成人发展是成人高等教育的根本所在，也是成人高等教育转型的基本价值追求。第一，追求人的全面发展，是包括成人在内的所有人共同的需要；第二，学习是实现成人发展的有效手段。学习是机体改变自身，适应环境的一种活动，越是高级的生命，学习行为越复杂、越明显，学习活动对自身发展和发挥其生命的张力越具有重要意义；第三，引导成人学习，促进成人发展是成人高等教育的根本所在。法学专业成人高等教育在社会发展中具有十分重要的作用，但育人是根本，法学专业成人高等教育就是要挖掘成人的潜能，促进成人的发展，实现人的现代化。
3、终身教育理论。终身教育概念提出后，由于其顺应了社会发展需要，符合教育发展规律，具有极强的理论概括力，已经成为世界各国教育变革的重要理论基础和思想武器。终身教育的思想在我国虽然起步较晚，但是发展势头迅猛，开始广泛地传播起来。终身教育理论对教育的影响是全方位的，尤其对我国法学专业成人高等教育产生重大影响，它确认了法学专业成人高等教育的存在价值，引导了法学专业成人高等教育的发展方向，指明了法学专业成人高等教育的转型之途，法学专业成人高等教育需要在终身教育理念的指导下，在思想观念、教育教学内容和方式方法等方面做出积极主动的变革。
二、法学专业成人高等教育转型基本范畴
1、转变观念。教育观念是不同的教育主体对教育问题的基本认识和看法，它来源于客观存在着的各种教育事物和现象，同时具有情感性和评价性，是知、情、意的结合与交融。正是因为教育观念这一特点，决定了它在教育变革中的重要意义。任何先进的教育改革都是从新的教育观念中生发出来的，任何教育改革的困难都来自于旧的教育观念的束缚，任何教育改革的尝试都是新旧教育观念激烈斗争的结果。教育观念不转变，教育改革就无从谈起；教育观念一旦转变，许多问题和困难便有可能会迎刃而解。法学专业成人高等教育的转型，必须首先从观念的转变入手，摆脱传统落后的教育观念的束缚，树立具有时代特征的新教育观念。就我国法学专业成人高等教育的转型而言，当前需要转换的观念主要是：在教育目的观、价值观上，实现从“成材”到“成人”的转换；在师生观、教学观上，实现从“重教”到“重学”的转换；在学习观上，实现从“学会”到“会学”的转换。这三方面观念的转换相互联系，相互影响，逐层递进。
2、创新制度。教育制度不仅是教育行为的外在框架，更是一种重要的内生性资源，是教育改革发展的决定性因素之一。教育观念的转变如不通过制度调整和重新设计使之具体化，则会落空。我国法学专业成人高等教育的转型面临着诸多方面的制度变迁与制度创新。
笔者主张，我国法学专业成人高等教育的招生，应该取消全国统一的成人高等教育招生考试，实行注册入学的招生制度，放开入学条件，改全国统一招生为高校自主招生；改考试入学为注册入学。学生可以根据自己的意愿，凭高中会考成绩、学习工作的各种证明以及参加普通高考的成绩等向有关成人高校提出申请；成人高校在对申请材料进行全面审查的基础上，根据各自学校的情况自主招生。具有高中学历或同等学力的成人都可以进入成人高校学习。入学时间、学习形式、学习专业、课程安排根据学生意愿自主选择，学生入学可不拘于固定的学习年限，对无法坚持学习的学生，允许中途离校，一旦想回校继续学习时，原来获得的学分仍然有效。这样的招生制度，不仅符合法学专业成人高等教育大众化开放教育的特点，也适应了目前我国法学专业成人高等教育生源不足的现实需要。
3、调整结构。调整办学形式结构，使之多样。办学形式结构反映了成人高等教育不同办学形式之间的比例关系。成人高等教育属高中后教育，面向广大在职、从业、待业人员，具有对象的广泛性和任务的多样性特点，这就决定了法学专业成人高等教育必须实行多样化办学，以尽可能满足社会各阶层人们的不同求学需要。
调整类别层次结构，使之合理。类别层次结构是指法学专业成人高等教育中学历教育与非学历教育两大类别，以及学历教育中本科、专科层次的组合比例关系。法学专业成人高等教育类别层次结构调整的基本原则是结构的合理化，它包括：法学专业成人高等教育的类别层次结构应与社会经济发展对法学专业成人高等教育的要求相契合，符合法学专业成人高等教育的实际，体现法学专业成人高等教育类别层次的低重心特点，有利于法学专业成人高等教育与普通高等教育的相互配合、相互支撑。
三、法学专业成人高等教育转型推进策略
1、创建开放式网络化学习的转型策略。开放的学习网络是组织和个人有效学习的基本条件，在学习型学校的创建中，这包括：校、系、教研室和个人四级学习体系的建立；图书馆、资料室、阅览室、报刊资料和多媒体网络等学习基地、设施的建设和功能的发挥；各种论坛、沙龙、讲座、学术报告会等对学习氛围的营造，等等。所有这些，都在同济大学继续教育学院的创建活动中得到了充分体现。学院构建了从校领导到教职员工的各级学习体系，创设了学校成员及时沟通、交流和讨论的良好学习环境，建立了各种学习小组，制定学习计划和学习制度，开展经常性的学习活动，使学习成为一种制度，形成了集体学习与个人自学、长期学习与短期培训、理论学习与实践相结合的多样化学习方式，形成校内成员人人崇尚学习的良好风气。成人高校开放式网络化学习模式的创建，不仅是成人高校生存和发展的必然选择，也是实现整个成人高等教育系统转型的组织保证。同时，树立终身学习理念。成人高等学校应善于发挥已有学习资源的作用，引导全体学员树立终身学习的理念，调动师生员工的学习主动性、积极性和创造性，把学习作为实现个人发展，推动学校组织和社会文明进步的首选。
2、建立市场化开放办学的转型策略。社会转型是法学专业成人高等教育转型的基本社会背景，由计划经济体制向市场经济体制的转轨是目前我国社会转型的重要表现，法学专业成人高等教育的转型必须与经济的转轨相适应，引入市场机制，这既是法学专业成人高等教育转型的客观要求，也是转型的重要保证。首先是办学的市场化。成人高等教育必须进一步提高质量，打造出自己的品牌，利用与经济部门、行业、企业有着广泛联系的优势，走出封闭，实行开放办学，广泛吸纳社会资源，通过市场运作，建立多元化投资体系，筹措教育发展基金。此外，成人高等教育不仅要面向行业和企业，还应该拓展自己的服务面，面向社会大市场，进入广大的农村、社区以及中西部地区，实施开放办学。其次是招生的市场化。要求成人高等教育努力塑造良好的整体形象，提高自身竞争力：第一是与地方区域经济发展紧密结合，以社会和市场需要为参照，不断调整专业设置，努力吸纳本地生源，为地方经济发展培养培训各类高级应用人才，使他们成为区域经济发展和地方建设的主力军；第二是扩大招生领域和范围，对各地生源市场进行细分，根据自身特点和优势，正确选择目标市场，准确进行市场定位，针对不同地区、不同对象，采取不同的生源竞争策略，努力做到“人无我有，人有我强”，在激烈的生源市场竞争中脱颖而出。最后是专业、课程和培训项目设置的市场化。引入市场机制，根据经济社会发展对人才的需求，进一步调整成人高教的专业、课程和培训项目设置。
3、采取分步推进、分类引导的转型策略。运作的有序化使得法学专业成人高等教育转型任务艰巨而复杂，涉及到法学专业成人高等教育的方方面面，是一项庞大的系统工程。因此，法学专业成人高等教育转型的具体运作，应充分体现系统有序的原则，通盘考虑，整体规划，分步推进，分类引导。
“高等师范美术教育”常指高等院校特别是高等师范院校培养美术教师的教育。“专业美术教育”指培养专业美术人才的教育，其教育目标是培养学生具有美术某一方面的深度知识，而不需要具有覆盖美术宽度的知识。“普通美术教育”指普及美术知识和美术文化的教育，也称基础美术教育，其教育的目标是培养学生具有覆盖美术宽度的知识，而不要求其具有美术某一方面的深度知识。
在当今高等师范美术教育中，一些美术教师还存在着“重视专业美术教育，轻视普通美术教育”的职业心理。
一、这种职业心理形成的原因
目前，国外一些发达国家对从事教师职业的资格要求很高，除了具有专业学历外，还要到师范院校接受师范教育的第二学历的学习，之后才有资格从事教师职业。在我国，教师的培养一般是由师范院校将专业教育和师范教育合在一起来完成，更为特殊的是，高等院校的教师大多是由一些名牌高校的非师范专业的毕业生直接担任。从事高等师范美术教育的教师也不例外，其主要来源是专业美术院校毕业的学生，他们接受的是专业美术教育，由于在专业院校没有受过师范教育，不了解高等师范美术教育的普通美术教育特征，在一些教师的潜意识里只有专业美术教育，普通美术教育却被其忽视。一些教师认为只有多培养几个艺术家，自己的教学成果才能得以体现，才能实现自身的价值。同时，一些高等师范院校的美术教育专业的学生对自己的专业特点和以后的走向缺乏正确的认识，对成名成家抱有强烈的愿望，这加剧了一些老师重视专业美术教学的职业心态。由于对高等师范美术教育的师范性缺乏认识或认识上有偏差，造成了师范美术教育中一些教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理。
在“文革”后的一段时间内，中小学的美术作为副科而不被重视，普通美术教育的价值没有得到普遍认可。所以，在那段时间里的师范美术教育中，普通美术教育被忽视，专业美术教育得到重视，这种职业心理仍遗存在现在的一些高等师范美术教师中。
从美术教育界内部来看，长期以来，专业美术教育条件优于师范美术教育，地位也高于师范美术教育。而从高等师范院校内部来看，其他学科的条件往往优于美术学科。这些原因造成高等师范美术教育内部人心浮动，师资不稳。所以，高等师范美术教育在专业、学科上竭力效法专业美术，力图培养一些专业能力强的学生，以提高专业或学科的地位。或者，一些教师将成为艺术家作为目标，以提高知名度和在美术界的地位。一些高等师范美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理也是在特定的职业环境作用中形成的。
由于高等师范院校的美术教育自身的发展和目的的演变，现阶段的师范院校的美术教育由原来的师范美术教育分化为专业美术教育和师范美术教育两块，美术教育的重心倾向于国画、油画、艺术设计等专业美术教育。财力、物力和优秀的教师资源都向专业美术教育倾斜，作为普通美术教育之一的师范美术教育常常被轻视或淡化，其规模从整体看不到专业美术教育规模的四分之一。这在客观上促进了师范院校的一些美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”职业心理的形成。
二、这种职业心理对美术教育的影响
在这种职业心理的影响下，一些高等师范院校的美术教育常常把高等师范院校的师范美术教育等同于专业院校的美术专业教育，把高等师范美术教育专业的学生等同于专业美术院校的学生，根本没有注意到两种美术专业的培养目标和学生毕业后的工作走向是完全不同的。直接把专业院校的课程和教学内容以及教学方法复制到高等师范美术教育中，导致师范美术教育偏离了应有的方向，达不到师范美术教育的目的，致使高等师范美术教育专业化，并直接把重视专业美术教育轻视普通美术教育的职业心理“嫁接”给了学生。一些学生无法树立从事普通教育的职业观，他们不愿意从事基础美术教育。即使这些学生别无选择地到了中小学从事美术教育职业，也无法安心从事基础美术教育工作，其教学任务不可能按要求完成，将直接影响中小学美术教育目标的实现。
三、矫正这种职业心理之我见
其一，师范美术教育的教师要明确师范美术教育和专业美术教育的性质、任务和学生的工作走向。师范美术教育专业培养的目标是合格的中小学教师，学生毕业后主要是从事中小学美术教育，而中小学美术教育的任务是素质教育中的美术教学活动，目的是普及美术文化和以审美为目的的素质教育以及培养美术文化发展的专业美术人才的后备力量。专业美术教育的培养目标是培养专门的美术创作和科研人才，学生毕业后大多是从事美术创作和美术研究，其目的是创造更先进的美术文化。
“成功素质教育”作为素质教育中有明确和具体的素质培养目标的教育理念，越来越多受到社会各界的广泛重视。“成功素质教育”这一词条，其内涵有诸多说法，其中最有代表性和影响最大的就是成功地获得了2009年度部级高校教学成果二等奖的作品的见解，即由武汉科技大学中南分校校长赵作斌教授的《大学成功素质教育理论与实践》的专著(以下称《赵著》)的见解。该作品在公开出版后就受到高教界一些知名专家，如周满生、周文斌、陈金明、陶梅生等教授的好评，他们的评议共同特点就是指出了《赵著》成功素质教育中“非专业素质教育”的性质和作用。诸项评价关键词就在于《赵著》中提出和强调了“非专业素质教育”这一概念，从而使其成为得到较大成功的教学成果。
“非专业素质教育”是相对于“专业素质教育”而言的，因为大学教育不同于基础教育。基础教育对学生的培养目标是作为一个适应现代社会的“四有”合格公民所必需具备“成长”、“成人”的德、智、体、美等基础素质，而大学教育则是在此基础之上为社会培养“高级专门人才”和“高素质劳动者”为目标。这里“高级”和“高素质”的人才必定具有特定的“专门性”素质，既是“专门”的，则其教育的特性尤其是在社会高度分工的条件下必须具有高度的“专业”特点；又因为是“高级”的人才，其教育性质是具有成人教育、职业教育和社会教育的特点，所以，其培养目标是在“成长”、“成人”的基础上具有更高层次的“成才”、“成功”的要求，这就要同时培养学生专业素质以外的综合素质即“非专业素质”才能适应时代、社会和市场的需要。由此可见，“专业素质是指人们为追求成功所必备的具有专业特性的优秀素质”，包括专业理论知识、专业能力、专业方法以及在专业实践基础上形成的专业品格和专业观念等。而“非专业素质”是指不具备专业特性，但对人的成功具有必不可少的作用，有时甚至是起到决定作用的素质。它是对专业素质以外诸多综合素质的提法，包括五大体系即观念(如人生观、价值观、世界观、拼搏、创新等特征)、品格(志向、胆识、心态、意志、性格等)、知识(专业知识以外的各种知识)、能力(如思维、创新、预见、适应、应变、沟通、协调等能力)、方法(主要指思维方法和学习方法等)。在这五大素质体系中，观念是核心，品格是关键，知识是基础，能力和方法是重要方面。这五项素质相辅相成，形成一个非专业素质体系，又与专业素质相辅相成综合构成为一个具有更高层次性的成功素质体系。这两大类素质结构的教育活动，就是专业素质教育和非专业素质教育，对这两者予以同等重视、同步推进，就构成《赵著》成功素质教育理论和实践模式的特色内容。
专业建设是成人高等教育教学工作的中心环节。能否把成人高等教育的专业建成特色专业，是关系到能否充分发挥成人高等教育的特点和优势，培养出高素质、高质量的适用专门人才的重要问题，也是检验成人高等教育能否适应社会发展和经济建设需要的一个重要标志。
成人高等教育与普通高等教育相比有着自己独特的特点。比如教育对象的广泛性、办学实体的社会性、办学形式的灵活多样性、教育效益的显效性速效性、教学内容的职业性实用性等等。这些特性使成人高等教育在高等教育领域占有相当的地位，成人高等教育确实依靠这些特点和优势培养了大批的优秀的合格的高级人才。但是，我们也不得不看到，许多人比较重视或强调成人高等教育在学习形式、学习方法等方面的特色，却对成人高等教育的专业特色重视不够。比较突出的即是在专业建设上完全沿袭套用普通高等教育的专业培养目标、培养规格，几乎全盘照搬普通高等教育的教学大纲、教学计划。
诚然，普通高等教育和成人教育同属高等教育，他们在基本理论知识、基本学术水平、基本能力和素质方面的要求具有一致性。但是二者在教育对象、培养目标上却有很大的不同。普通高等教育的对象是劳动预备期的青少年，是职前的一次性教育，成人高等教育的教育对象是已经在工作岗位上的成年劳动者，是职后的多次性教育.正是由于教育对象的不同，由于教育对象所具有的种种特点，包括职业、心理、生理等方面的特点，构成了成人高等教育学习形式、学习方法、学习内容等等诸多方面与普通高等教育的不同之处。学习形式、学习方法的不同仅仅是外在的，而课程设置、学习内容的不同是内在的，是带有本质意义的.这正是专业特色需要解决的间题.如果成人高等教育的专业建设没有特色，仅仅是在学习形式、学习方法上具有成人特色，那就无法发挥成人教育的优势，也就无法体现成人教育的特点，没有了成人教育的优势和特点也就无法使成人高等教育适应社会主义经济建设和社会发展的需要。因而我们说建设特色专业是体现成人高等教育特点和规律的内在要求，是成人高等教育适应社会主义经济建设和社会发展的必然要求。
二、成人高等教育应该具有的专业特色
1、成人特色。
成人高等教育的专业特色首要的或者说最基本的是它的成人特色。成人特色表现在专业建设上首先是专业培养目标.我们知道，成人高等教育的教育对象是已经走上工作岗位的成人，那么作为培养目标要更加体现职业特色。如果说普通高等教育的培养目标侧重于宽打基础、多侧面的培养能力，侧重于培养德智体美劳全面发展的人才，以备将来选择工作岗位的话，那么成人高等教育则更注重相应岗位的职业能力的培养。它是立足于现有岗位工作的需要，提高人的思想素质、文化素质和职业能力。
其二是课程设置的职业性。职业性是成人教育的天然特征，是成人教育特点的核心.接受成人高等教育的学员大多是从事社会劳动的人，具有鲜明的职业特征。在课程设置上，要结合社会主义市场经济的发展和需要对高等教育的课程进行必要的和适当的增删，以利于提高学员的职业技能。
其三是教学内容的实用性、针对性，这是成人高等教育最重要也应该是最显著的专业特色。成人高等教育的教学内容不能简单地套用普通高等教育的教学内容，它的教学内容要比普通高等教育的教学内容更丰富，这种丰富主要是实践性内容的扩大。要在实践的基础上提高学生的素质、能力和水平，其教学内容就必须紧密联系实际，从实用的角度，从理论和实践的结合上提高学生的实践能力、工作能力。
2、学校特色。
每一所学校，都有着在长期的办学过程中所积淀的办学传统和办学特色。这些学校特色无疑要在专业特色上体现出来，从而形成某一专业的学校特色.同是会计学专业，有的注重会计学理论的系统性，有的注重会计学专业技能的培养教育，财经大学开设的会计学与师范大学开设的会计学在教学重点上是有差异的。独立设置的成人高校开设的专业，可能体现成人特色的因素要多一些，而普通高校的成人教育因为师资是从事普通高等教育的教师，因而往往易于受普通高等教育的影响，用普通高等教育的思路来考虑成人高等教育。
学校特色受学校师资队伍建设的影响较大。同是中文专业，以文科为主的学校可能师资力量要雄厚一些。而以理科为主的学校师资力量可能要薄弱一些。学校特色并不是强加或附加在成人高等教育的专业建设上的，而是在长期的办学过程中自然而然地在专业建设上显现出来的。也可以说既然存在着学校的个性特色，那么这种特色就不可避免地在专业特色上显现出来。学校特色在普通高等教育和成人教育二者之间的差异不大。
3、地域特色。
地域特色在成人高等教育的专业建设中较之普通高等教育更明显更突出因而也更重要.地域特色主要是由于不同地区的政治、经济、文化等方面的特点所造成的。比如我国的沿海地区和内陆地区、北方地区和南方地区、城市和乡村等等，由于社会环境、自然环境的不同，他们的经济发展重点是不同的，经济发展速度是有差异的，人们的思维观念是不同的，文化层次是有差异的。这些差异必然影响到教育的发展、影响到教育发展的重点、教育发展的速度，也必然折射到学校的专业建设上。因而在成人高等教育专业开设的外语课程的教学时数、教学重点也必须充分考虑到本地不同时期的实际需要。不能不考虑全国各地政治、经济、文化等各方面发展的不平衡，不应强求一律提出统一的专业课程要求，起码在带有社区教育性质的成人高等教育是这样的.另外，不同地区同一专业的教学重点是不一样的，成人教育的职业性本身就要充分考虑当时当地的职业需要。比如法学专业，在不同地区由于人们的法律意识的不同，面临的法律间题不同，法律教学的侧重点应该是不同的。成人高等教育的专业建设只有以当时当地的实际出发，才能充分地满足当时当地的社会发展和经济建设的需要。
4、行业特色。
成人高等教育的专业建设是和当时当地的行业发展紧密相联的。我们说突出成人高等教育的职业性特点，也就是行业特点。成人高等教育的职业性和职业高等教育是相通的。职业高等教育从招收成人的角度讲就是成人高等教育，职业需要就是行为需要.成人高等教育的专业建设必须充分体现行业特色.比如说企业管理专业，与该专业相联系的行业是国企、民企、合资企业等类型的企业。参加这个专业学习的主要是这些企业的管理人员，那么企业管理专业就要深入地探讨当前面临的主要问题是什么，这些间题与企业的管理有什么联系，如何加强这些企业的管理，只有紧密地结合这些行业的实践，才会使成人高等教育的专业建设更具职业性和行业性，也才能使成人高等教育适应社会和经济建设的需要，行业建设的需要，培养出胜任该行业该岗位的合格人才。
三、建设特色专业的几个问题
首先是观念的转变.在相当长的一段时间里，我们对于成人高等教育的专业特色研究的不多，在实践中落实的不够。套用或照搬普通高等教育的专业模式的情况相当普遍，而且直至今日，在许多人的脑子里还是用普通高等教育的培养规格和质量标准来衡量和要求成人高等教育。虽然目前我们还没有一个比较合理、比较规范、比较科学的，能体现成人教育规律和体现成人教育特点的成人高等教育的培养规格和质量标准，但是我们要致力于建立这样一个标准.只有在这个问题上明确了认识才会深刻认识成人高等教育专业特色的重要性和必要性，才会在专业建设上努力地突出成人特色。
其二是深入调研，充分论证。专业特色本身具有规范性和稳定性，不能朝令夕改.要深入经济建设和社会发展各个方面的第一线，了解行业建设和岗位工作的现状和发展趋势，了解人才的需求情况。不能鼠目寸光，要看到科学技术迅猛发展的趋势和方向，超前培养。地域特色不仅不应成为降低质量标准的理由，反而要求我们对地域特色进行科学地分析，把地域特色和高等教育的基本专业要求有机地结合起来，不能有所偏废.专业的教学大纲、教学计划的制定，课程设置的增删以及教学内容等各个方面的改革都要深入进行调查研究，进行充分的论证。
作者简介：祝平（1980-），女，安徽淮北人，北京联合大学特殊教育学院，助理研究员；滕祥东（1960-），女，北京人，北京联合大学特殊教育学院，研究员。（北京 100075）
基金项目：本文系北京联合大学教育科学规划项目“残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系研究 ”的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）14-0116-02
从我国残疾人高等教育教师现状来看，残疾人高等教育教师学历偏低，除部分教师来自于高等学校的特殊教育专业之外，大部分教师来自于普通教育系统，基本没接受过特殊教育能力训练，教师特殊教育技能等参差不齐。
一、残疾人高等教育教师专业发展的概念界定
残疾人高等教育教师专业发展包含三层含义：教师范围为从事残疾人高等教育特别是独立设置的院校的专任教师；教师专业发展界定为教师群体的专业发展，侧重于教师职后教育与培训；教师作为一种专门的职业，教师专业发展是指教师职业具有独立的职业标准和任职条件，有专门的培养、培训制度和管理制度。
二、残疾人高等教育教师专业发展的国内外研究现状
从文献资料检索来看，国内外对特殊教育教师的专业发展研究大多集中在三个方向：一是特殊教育教师资格制度的研究；二是分类型特殊教育教师专业标准的研究；三是为特殊教师专业发展提供支持保障的研究。
有关教师专业发展阶段的理论研究很多，如安鲁赫和特纳的研究、凯兹的研究、格雷高克的研究、富勒和鲍温的研究、伯顿的研究、麦克唐纳的研究、饶见维的研究等。其共同的特点是把教师的专业成熟或专业化作为教师专业发展的最高阶段。
美国特殊儿童委员会于1995年通过了《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，以法律的形式将关于特殊教育教师的107条核心知识要素固定下来。1990年，日本颁布的《教师执照法施行细则》明文规定：特殊教育教师必须兼修普通教育学校教师证书的学分和相应特殊教育领域规定的专业学分；菲律宾也有类似的相关规定。1995年，俄罗斯高等教育委员会对特殊教育教师提出53条一般和专业知识要求。瑞士特殊教育的教师培养与培训，主要通过师范教育、特殊教育师资培训中心和大学相关专业教育的方式进行。
可以看出，国外的研究特点是在教师专业发展的内涵、内容方面较为丰富，制定政策和标准较多，对如何保障教师专业发展的研究较少，对如何保障特殊教育教师专业发展的研究更少。
我国关于特殊教育教师专业发展多从师范教育、教师培训和教师管理方面进行倡导，目前，国家层面对特殊教育教师专业发展已经有了明确的要求，1994年，我国《残疾人教育条例》第37条明确规定：“国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他有关行政部门制定”。2009年，全国第四次特殊教育工作会议要求加强特殊教育师资队伍建设，提高教师专业化水平。但对特殊教育教师专业标准未做明确的成文规定，特殊教育教师资格制度在实践层面也未有实施。鉴于我国特殊教育发展的实际需求，近几年来，人们开始关注特殊教育支持保障体系的研究。例如：特殊教育师资培育比较研究（马庆发，2002）；特殊教育教师专业发展的制约因素（陈小饮、申仁洪，2008）；特殊教育教师应符合的标准（包万平、李金波，2008）；特殊教育教师专业素质（甘开鹏、郑秀娟，2009）。
我国关于特殊教育教师专业发展研究的特点是：宏观研究多，可操作性研究少；基础特殊教育研究多，高等特殊教育研究少；残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系有待研究。
从以上的概述可以看出，虽然教师专业化发展无论从理论上还是从实践上都不是新生事物，但对大学教师专业化发展的研究却少之又少。目前还未有人将残疾人高等教育教师专业发展作为专题研究，在如何评价和保障残疾人高等教育教师专业发展的实践研究方面，还有待开展。这说明关于残疾人高等教育教师专业发展研究尚处于“初级阶段”，有待于进行深入的挖掘，是个可以开垦的学术园地。
三、残疾人高等教育教师专业发展的影响因素分析
本研究共选取全国5所残疾人高等院校的在职教师作为研究对象，从两个系列（聋、盲）对残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系现状开展调研，分析并确定影响残疾人高等教育教师专业发展的制约因素主要有以下几个方面。
1.师资培养与培训体系
从事特殊教育教学工作的残疾人高等教育教师职前教育多是普通师范教育培养模式，缺少特殊教育专业素质的教育。截止到2011年，全国招收残疾人的高等院校发展到22所。但是在残疾人高等院校教授残疾学生的教师，职前几乎没有专门接受过特殊教育基本知识的教育和基本技能的训练，在教师专业发展的过程中，如何对他们的专业发展质量进行评价，成为残疾人高等教育亟需解决的问题。
目前，我国主要通过特殊教育师资培训中心、短训班、函授和教师进修的方式组织和实施教师培训，培训渠道与形式单一，大多培训形式大于实效，培训内容缺乏针对性，且我国还尚未建立负责组织和实施教师培训的专门管理和监督机构，也没有对教师提出必须培训的要求，难以满足教师执教能力的提升，影响了我国残疾人高等教育教师专业发展水平的进一步提高。
2.薪资待遇与社会地位
残疾人高等教育教师相比普通高校教师工作量大，除了要熟练掌握所教专业的理论知识和技能外，还要掌握教育学、心理学理论知识与技能，更要掌握特殊教育理论知识与技能。残疾人高等教育教师所付出的工作努力与他们所得的报酬不成正比，且残疾人高等教育教师没能享受国家对特教教师的特教津贴及退休后的福利待遇，国家相关法律、法规、政策等在残疾人高等院校也未能落实，在严重影响残疾人高等教育教师从事残疾人高等教育积极性的同时，也严重影响了我国残疾人高等教育教师专业水平的发展。
调研中大多数教师认为薪资待遇与当地普通高校教师水平相当，也有部分教师认为比普通教师的薪资待遇水平低。超过半数的特殊教育专任教师对特教津贴不满意，对特教津贴满意态度较低。
3.教师专业发展标准
专业标准是特殊教育教师专业发展的依据与准则，没有标准就没有教师评价与考核，特殊教育教师的培养与培育、培训内容、资格认定方面就缺乏依据与规范。在国外，美国、日本、俄罗斯、英国等都制定了各自的特殊教育教师专业标准。目前，我国在特殊教育教师专业发展标准方面，在制定特殊教育教师专业标准方面，尚未出台关于特殊教育教师专业发展标准的相关文件。
4.教师资格制度和教师资格的认定
许多国家都建立了特殊教育教师任职的资格标准或教师资格证书制度，实行严格的教师资格认定，只有达到规定要求才能获得教师资格证书。目前，我国残疾人高等教育教师只要求取得高校教师资格证书，并未要求取得相应的特殊教育资格证书，教师资格认定程序也是按照普通高校教师规定的认定程序进行。在残疾人教育观念、特殊教育理论、特殊教育教学方法等方面，知识与技能的获得主要来源于职后自学和实践摸索，这样不但影响了教学的有效性，还严重影响了残疾人高等教育教师专业水平的提高。
四、构建残疾人高等教育教师专业发展支持保障体系的建议
为了普及最新研究成果，结合残疾人高等教育教师专业发展的专题研究与调查成果，构建残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系，开发出残疾人高等教育教师培训课程，开展对高等特殊教育院校骨干教师的培训，培训将特殊教育理论和实践融为一体，其科学性、系统性与实效性的有机结合，为教师专业发展提供了一个良好的平台。
1.规范残疾人高等教育教师的聘任制度
从法律层面建立和完善残疾人高等教育教师任职资格标准，实行教师资格制度和持证上岗制度。针对教育对象的不同，制订出各领域分类型残疾人高等教育教师的专业标准（如听障生教师专业标准、视障生教师专业标准），即从事残疾人高等教育的教师不仅要具有一般高等教育教师的基本素质、教学知识和技能，同时要具备残疾人高等教育教师应具备的基本素质、教学知识、技能和方法，从事特殊教育的残疾人高等教育教师必须取得教师资格证书和特殊教育教师上岗证书，在普通师范院校增设特殊教育课程，普及特殊教育知识，必须实行严格的教师资格制度，为我国残疾人高等教育教师专业化把好基础关。
2.完善教师在职培训制度
残疾人高等教育教师培养和培训应通过改革思路、方式，积极、主动地面向和服务于我国的残疾人高等教育事业。适时调整培训课程，合理安排课程内容，丰富原有的特殊教育理论及指导特殊教育实践，举办各种专题讲座、学术会议，进行专业教研活动成为在职培训的有效补充，继续完善教师在职培训制度，提高残疾人高等教育教师素质，促进教师专业化发展。
3.建立有效的教师激励机制
坚持精神激励和物质激励相结合，建立健全表彰制度，定期对在特殊教育工作中做出突出成绩的教师进行表彰和宣传，鼓励教师参与学校管理，减轻残疾人高等教育教师的工作压力，在评选和职称评定等方面对从事特教的教师给予适当倾斜，积极引导教师参与到自身专业发展的实践中来。
参考文献：
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关键词: 高职高专;专业教育与人文教育;相互融合
Key words: vocational and specialized colleges;professional education and humanistic education;integration
中图分类号:G710文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)07-0191-02
0引言
树立现代教育理念,探索科学教育方法,实现专业教育和人文教育相通相融、互相渗透,促进学生专业素养和人文素养协调发展、同步提高,对于培养全面发展、适应社会需求的高职高专人才具有积极的意义。现结合教学工作实践,就高职高专专业教育与人文教育的融合及其实施策略作粗浅的探讨。
1专业教育与人文教育在高职高专人才培养中的作用
高职教育“肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”。因此,立足专业实际,根据岗位需要,培养学生良好的思想道德修养、扎实的文化素质和系统的专业知识结构、良好的专业技能等,是高职高专学校的根本任务。
所谓专业教育,是指通过系统的专业知识的传授和学习,培养具有一定专业知识和专门技能人才的教育,其目的在于传授专业知识、培养专业技能。专业教育是是成才教育,它体现了科学取向,其最基本的功能就是培养学生的专业能力。人文教育,则是指通过文学、历史、哲学等相关知识的学习、感悟和环境熏陶等,培养和实现学生人文精神的教育,其目是促进学生人性境界提升、理想人格塑造等。人文教育是成人教育,它体现了人文取向,其核心功能是教育学生学会做人。
专业教育与人文教育是现代高职教育共同目标的两个方面。在高职高专人才培养的过程中,两者相互影响、相辅相成。人文教育需要专业教育的工具理性、实证方法和技术手段承载;专业教育需要人文教育的人文精神、人文环境和文化底蕴促进[1]。两者的完美结合,有助于促进学生朝着和谐、全面的方向发展,从而促进提高人才培养质量。
2专业教育与人文教育融合的必要性与可行性
实现专业教育与人文教育二者融合、协调发展,不仅是社会发展的必然结果,也是高职教育发展的必然趋势。实践证明,在高职教育中,实现专业教育与人文教育的融合不仅是必要的而且是可行的。
2.1 将人文教育融入专业教育的必要性
2.1.1 高职高专学校的学制较短。学生在2年左右的在校时间内,需要接受大量的专业理论教育和实践技能训练,不可能过多地专门设立人文教育课程。因此,将人文教育渗透于专业教育之中,让学生在专业教育的过程中接受人文教育,再借助相应的人文教育课程和第二课堂教育等,是提高学生人文素养的必由之路。
2.1.2 高职高专学生对专业学习的兴趣浓厚。绝大部分学生专业思想端正,学习目的明确,对专业知识学习具有强烈的积极性和主动性。“当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时,意义学习便发生了”(罗杰斯语)。在专业教学中,教师通过科学的方式,引导学生把学会做事(专业教育)与学会做人(人文教育)结合起来,不仅能够更加有效地提高学生的学习兴趣,促进提高学习质量,而且能够使教学内容更加丰富,教学过程更有意义。
2.2 将人文教育融入专业教育的可行性
2.2.1 专业教育内容蕴含着丰富的人文教育内涵。一切先进文化均是人类精神文明的结晶。自然科学是由人发明创造并由人实践探索的,它必然带有人的主观因素,渗透着人的精神,其内容是专业与人文的结合体,蕴含着丰富人文内涵。因此,专业教学中,教师善于发掘并讲析蕴含其中的人文内涵,比纯粹的人文知识教育更具体深刻,更具说服力和感染力。
2.2.2 专业教育方式蕴含着深刻的人文教育方法。比如,专业教育必须通过科学的训练方式,在反复研讨,求真求实中完成知识的传授和能力的训练,这一积极探索、去伪存真的过程本身就是很好的人文教育;再比如,专业教育的基本方式是理论和实践有机结合。学生在将所学理论付诸实践的过程中,接触现实生活,了解社会实际,是培养学生良好人文素质的有效途径等等。
3人文教育与专业教育融合的实施策略
实现专业教育和人文教育的融合,需要从多方面入手,专业教师结合专业课教学进行人文教育是其中重要的方面:
3.1 在课堂教学中实现专业教育和人文教育融合。课堂教学是专业教育的重要途径。在课堂上向学生传授专业知识的同时,渗透和融入人文教育,我们主要通过以下二个方面进行探索:
①借助专业知识的延伸和启迪。即对专业内容进行人文意义上的“提炼”,借助教学内容中对价值观、社会规范、专业伦理等内容的教育,培养学生的人文精神。对此,一是拓展知识,即在讲授专业知识的同时,从历史、社会和伦理的角度,延伸介绍其中蕴涵的人文知识和人文精神。比如,我们在讲授中医专业知识时,根据中医专业的特点和发展,结合时事讲解中医学发展的追溯及前景的展望,培养学生的民族自豪感和社会责任感。二是启迪精神。即在专业教学中,挖掘讲析专业知识形成和发展过程所展示的人类认识自然,改造自然的艰辛和奋斗历程,给学生以良好的影响和启迪。比如,我们在讲授《伤寒论》和《本草纲目》等医学经典时,介绍张仲景、李时珍等医学家献身医学、救死扶伤的感人事迹,引导学生形成献身医学、服务人民的价值观等。②通过教学方式的培养和训练。即通过科学的教学方式,培养学生的人文精神。对此,我们主要从以下三个方面入手。一是从严要求学生。比如,在批改实验报告中,我们把存在问题的作业返回去,要求学生认真检查,自己发现问题并认真改正,借以培养学生严谨的治学态度和良好的学习习惯。二是合理训练学生。比如,我们布置团队型作业,将学生分成几个小组,既要求小组内的分工协作,又强调小组间的相互帮助、相互促进,借以培养学生的合作意识和团队精神。三是科学引导学生。比如,我们在学生学习一定的理论知识和一定的实践训练后,组织学生开展阶段性的自我评价,引导学生在自我分析和检查中,实现自我提高和完善
3.2 在实践教学环节中实现专业教育和人文教育融合。实验、实训、实习等实践教学,是高职高专人才培养的关键环节。重视在实践教学中渗透人文教育,会收到事半功倍的效果[2]。对此,我们主要通过以下几方面来进行实践:
①重视实验时的严谨、磨练。实验教学的目的在于促进学生得到观察和操作实践方面的训练。其间,我们注重每一个试验一丝不苟的反复调试,确保精益求精,丝毫无误。特别是引导学生在经受失败后寻找原因及时改进,在遭受挫折后积累经验走向成功,从中培养学生良好的心理素质和意志品质。②强化实训时的仿真、创新。实训教学是为了让学生熟练掌握专业技术,在真实或仿真环境中进行反复训练的教学活动。其间,我们一方面不仅做到技术仿真,而且做到职业环境仿真,科学地将人文教育的理念内化成实训教学内容,使实训教学成为学生养成良好职业道德、严谨作风的平台。另一方面增加创新性内容,鼓励学生把所学过的基本理论应用到实训中深入思考、研索、探讨,从中激发学生的创新热情,培养学生的创新意识。③倡导实习时的体验、领悟。工学结合业已成为高职人才培养的重要切入点。我们抓住学生见习、实习的契机,引导学生深入社会实践,充分利用不同医院、药厂等的企业文化,通过开展深入社区、农村开展义诊服务等活动,给学生带来强烈的情感体验,促进学生大医精诚、敬岗爱业等职业素质的养成。
3.3 以教师的师德促进专业教育和人文教育融合。良好的师德对学生专业知识的学习、科学真理的追求、人生的感悟等都会产生积极的影响。对此,我们主要做好以下方面的努力:
①以良好的行为作风影响学生。即以高度的敬业精神和严谨的科学作风教育影响学生。在教学过程中,我们做到对专业知识投入极大的热情,敢于对相关问题提出自己的见解,并鼓励学生大胆质疑,借以培养学生崇尚真理的作风;不断提高自身的科学素养,做到以坚持真理的科学精神和实事求是的求实作风等,潜移默化地影响学生。②以科学的人文关怀影响学生。即坚持以人为本的原则,尊重、相信和理解学生。教学过程中,我们注意把学习的主动权交给学生,让学生做学习的主人;尊重学生的主体性,把教师的指导作用变为引导作用;重视学生的个性差异,切实做到因材施教等,借以引发学生的情感动力,调动学生学习的积极性和主动性。③以恰当的借悟导悟引导学生。学生人文精神的培养,既要靠传授、学习,更要靠体验、感悟。教学过程中,我们结合教学实践及时地将自己的思考、体会、感悟等传达给学生,并引导学生分享体会和感悟,通过师生之间灵魂的碰撞、心灵的沟通,引导学生将教师的感悟、体验进一步升华,在体验、感悟中提升其人文素养。
4实现专业教育与人文教育融合要注意的问题
著名科学家拉比说过,“只有把自然科学和人文科学融为一体,我们才能期望达到与我们的时代和我们这一代人相称的智慧的顶点。”这要求教师在教学的过程中,积极实施专业教育与人文教育融合的探索,并注意做到:
4.1 树立现代教育理念。树立全面发展的教育理念,是实现专业教育与人文教育融合的前提。因此,教师要树立现代高职教育理念,强化人文素质教育的主导意识。在具体工作中,要切实改变分数第一的应试教育观、专业至上的功利主义观等错误观念,深入理解并准确把握现代高职的教育目标,真正形成高职高专学生专业教育和人文教育协调发展的共识,切实在教学实践中把专业教学和人文教学有机结合起来。
4.2 提高人文素质。教师人文素质的提高,是实现专业教育与人文教育融合的关键。因此,教师一方面要准确把握教师岗位和教育职业的时代特征,塑造高尚师德,优化知识结构,在不断提升专业水平的同时,通过理论学习与实践锻炼相结合等方式,提高人文素养。另一方面,要结合教学实践,积极探索提高推行人文教育与专业教育融合的水平和能力,把人文理念溶解到专业知识的教学中,在传授专业知识的同时,随时随地提高学生的人文素养。
4.3 改革评价方法。改革教学评价方法,是实现专业教育与人文教育融合的保证。教师在开展教学评价时,首先要在教学目标评价上实现由“分数”到“人格”的转变,对专业素质和人文素质“两手”都要抓,都要硬;其次要在教学方法评价上实现由传播“知识”到发展“人性”的转变,把发展“人性”作为评价的重要内容;第三要在教学效果评价上实现由“明道”到“体道”的转变,不仅评价“明道”,即学生对知识接受的程度,而且评价“体道”,即学生在知识指导下实践水平的优劣和人文素质养育的高低。通过教学评价促进实现专业教育与人文教育融合。
“成功素质教育”作为素质教育中有明确和具体的素质培养目标的教育理念，越来越多受到社会各界的广泛重视。“成功素质教育”这一词条，其内涵有诸多说法，其中最有代表性和影响最大的就是成功地获得了2009年度部级高校教学成果二等奖的作品的见解，即由武汉科技大学中南分校校长赵作斌教授的《大学成功素质教育理论与实践》的专著(以下称《赵著》)的见解。该作品在公开出版后就受到高教界一些知名专家，如周满生、周文斌、陈金明、陶梅生等教授的好评，他们的评议共同特点就是指出了《赵著》成功素质教育中“非专业素质教育”的性质和作用。诸项评价关键词就在于《赵著》中提出和强调了“非专业素质教育”这一概念，从而使其成为得到较大成功的教学成果。
“非专业素质教育”是相对于“专业素质教育”而言的，因为大学教育不同于基础教育。基础教育对学生的培养目标是作为一个适应现代社会的“四有”合格公民所必需具备“成长”、“成人”的德、智、体、美等基础素质，而大学教育则是在此基础之上为社会培养“高级专门人才”和“高素质劳动者”为目标。这里“高级”和“高素质”的人才必定具有特定的“专门性”素质，既是“专门”的，则其教育的特性尤其是在社会高度分工的条件下必须具有高度的“专业”特点；又因为是“高级”的人才，其教育性质是具有成人教育、职业教育和社会教育的特点，所以，其培养目标是在“成长”、“成人”的基础上具有更高层次的“成才”、“成功”的要求，这就要同时培养学生专业素质以外的综合素质即“非专业素质”才能适应时代、社会和市场的需要。由此可见，“专业素质是指人们为追求成功所必备的具有专业特性的优秀素质”，包括专业理论知识、专业能力、专业方法以及在专业实践基础上形成的专业品格和专业观念等。而“非专业素质”是指不具备专业特性，但对人的成功具有必不可少的作用，有时甚至是起到决定作用的素质。它是对专业素质以外诸多综合素质的提法，包括五大体系即观念(如人生观、价值观、世界观、拼搏、创新等特征)、品格(志向、胆识、心态、意志、性格等)、知识(专业知识以外的各种知识)、能力(如思维、创新、预见、适应、应变、沟通、协调等能力)、方法(主要指思维方法和学习方法等)。在这五大素质体系中，观念是核心，品格是关键，知识是基础，能力和方法是重要方面。这五项素质相辅相成，形成一个非专业素质体系，又与专业素质相辅相成综合构成为一个具有更高层次性的成功素质体系。这两大类素质结构的教育活动，就是专业素质教育和非专业素质教育，对这两者予以同等重视、同步推进，就构成《赵著》成功素质教育理论和实践模式的特色内容。
“高等师范美术教育”常指高等院校特别是高等师范院校培养美术教师的教育。“专业美术教育”指培养专业美术人才的教育，其教育目标是培养学生具有美术某一方面的深度知识，而不需要具有覆盖美术宽度的知识。“普通美术教育”指普及美术知识和美术文化的教育，也称基础美术教育，其教育的目标是培养学生具有覆盖美术宽度的知识，而不要求其具有美术某一方面的深度知识。
在当今高等师范美术教育中，一些美术教师还存在着“重视专业美术教育，轻视普通美术教育”的职业心理。
一、这种职业心理形成的原因
目前，国外一些发达国家对从事教师职业的资格要求很高，除了具有专业学历外，还要到师范院校接受师范教育的第二学历的学习，之后才有资格从事教师职业。在我国，教师的培养一般是由师范院校将专业教育和师范教育合在一起来完成，更为特殊的是，高等院校的教师大多是由一些名牌高校的非师范专业的毕业生直接担任。从事高等师范美术教育的教师也不例外，其主要来源是专业美术院校毕业的学生，他们接受的是专业美术教育，由于在专业院校没有受过师范教育，不了解高等师范美术教育的普通美术教育特征，在一些教师的潜意识里只有专业美术教育，普通美术教育却被其忽视。一些教师认为只有多培养几个艺术家，自己的教学成果才能得以体现，才能实现自身的价值。同时，一些高等师范院校的美术教育专业的学生对自己的专业特点和以后的走向缺乏正确的认识，对成名成家抱有强烈的愿望，这加剧了一些老师重视专业美术教学的职业心态。由于对高等师范美术教育的师范性缺乏认识或认识上有偏差，造成了师范美术教育中一些教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理。
在“文革”后的一段时间内，中小学的美术作为副科而不被重视，普通美术教育的价值没有得到普遍认可。所以，在那段时间里的师范美术教育中，普通美术教育被忽视，专业美术教育得到重视，这种职业心理仍遗存在现在的一些高等师范美术教师中。
从美术教育界内部来看，长期以来，专业美术教育条件优于师范美术教育，地位也高于师范美术教育。而从高等师范院校内部来看，其他学科的条件往往优于美术学科。这些原因造成高等师范美术教育内部人心浮动，师资不稳。所以，高等师范美术教育在专业、学科上竭力效法专业美术，力图培养一些专业能力强的学生，以提高专业或学科的地位。或者，一些教师将成为艺术家作为目标，以提高知名度和在美术界的地位。一些高等师范美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理也是在特定的职业环境作用中形成的。
由于高等师范院校的美术教育自身的发展和目的的演变，现阶段的师范院校的美术教育由原来的师范美术教育分化为专业美术教育和师范美术教育两块，美术教育的重心倾向于国画、油画、艺术设计等专业美术教育。财力、物力和优秀的教师资源都向专业美术教育倾斜，作为普通美术教育之一的师范美术教育常常被轻视或淡化，其规模从整体看不到专业美术教育规模的四分之一。这在客观上促进了师范院校的一些美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”职业心理的形成。
二、这种职业心理对美术教育的影响
在这种职业心理的影响下，一些高等师范院校的美术教育常常把高等师范院校的师范美术教育等同于专业院校的美术专业教育，把高等师范美术教育专业的学生等同于专业美术院校的学生，根本没有注意到两种美术专业的培养目标和学生毕业后的工作走向是完全不同的。直接把专业院校的课程和教学内容以及教学方法复制到高等师范美术教育中，导致师范美术教育偏离了应有的方向，达不到师范美术教育的目的，致使高等师范美术教育专业化，并直接把重视专业美术教育轻视普通美术教育的职业心理“嫁接”给了学生。一些学生无法树立从事普通教育的职业观，他们不愿意从事基础美术教育。即使这些学生别无选择地到了中小学从事美术教育职业，也无法安心从事基础美术教育工作，其教学任务不可能按要求完成，将直接影响中小学美术教育目标的实现。 转贴于
三、矫正这种职业心理之我见
其一，师范美术教育的教师要明确师范美术教育和专业美术教育的性质、任务和学生的工作走向。师范美术教育专业培养的目标是合格的中小学教师，学生毕业后主要是从事中小学美术教育，而中小学美术教育的任务是素质教育中的美术教学活动，目的是普及美术文化和以审美为目的的素质教育以及培养美术文化发展的专业美术人才的后备力量。专业美术教育的培养目标是培养专门的美术创作和科研人才，学生毕业后大多是从事美术创作和美术研究，其目的是创造更先进的美术文化。
