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教育理论实践样例十一篇

时间:2023-09-26 10:45:30

教育理论实践

篇1

    1.1教育理论与教育实践相联系将教育理论研究方向定位为解决所有教育现实问题:教育理论既然来源于教育实践,又最终指向教育实践,那么教育实践中的所有教育现实问题就应是教育理论关注的焦点。然而,教育理论一方面不能直接解决教育现实问题,为教育实践提供处方,另一方面,教育理论研究也不可能面面俱到。教育理论不能达到实践主体的期望,势必导致教育实践疏离教育理论。

    1.2“教育理论不能拿来就用”拿来就用的东西就仿佛是医生开的处方,能够药到病除。而任何一种教育理论都不能达到这种境界,因而教育理论是无用的。这就是持有这种观点的人的逻辑。这一逻辑将教育理论对教育实践的指导作用做了片面、狭隘的理解。在他们看来,教育理论常是不便于操作的。因此,他们不愿参加教育理论的学习,尤其是教育基本理论的学习,却愿意听教育经验总结报告,愿意学习操作技能。这种认识下的教育实践与教育理论指导下的教育实践在一定程度上是反向背离的。

    1.3“经验远比教育理论有用”这一认识认为教育经验直接来源于教育实践,远比教育理论有用,从而推崇教育经验,用教育经验排斥、取代教育理论,否定教育理论的必要性。这是最普遍的一种淡化理论作用的教育实践。

    1.4端正认识,走出误区认识陷入了误区,必然妨碍行动上的理性自觉。因此,必须端正认识。教育实践主体必须对教育理论及其功能有一个正确认识。从教育理论自身产生、发展过程来看,它是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理论认识。理性认识是认识的高级阶段,所揭示的是事物的本质和规律。教育理论作为一种理性认识,揭示的是教育的本质及规律,因而掌握了教育理论就拥有了一双从本质上、全局上透视教育实践的眼睛:一方面可以从纷繁复杂的教育现象中看到其背后的症结所在,一方面可以根据教育规律预测教育发展趋势。这正是教育理论的认识功能。“理论的首要功能”正在于它的认识功能,“在于是否在人类认识世界的过程中有价值”。但是,人类认识世界的目的归根结底是为了改造世界。教育理论用于改造教育实践的指导作用就是教育理论的应用功能。对教育理论的应用功能和认识功能不能做简单、片面的理解。事实证明,许多教育理论对当下教育实践的直接指导作用不大,但却从长远上对教育实践发挥了巨大作用。对这样的教育理论不应该由于暂时看不到其价值而予以否定。有的理论“可以为实际工作提供科学依据”,还有相当一部分理论“通过对实际工作者的思想观念发生影响,从而间接对实际工作发生作用。

    2对教育实践主体之于教育理论的认识误区做出分析

    2.1把教育理论研究的方向定位于所有教育现实问题显然是不正确的。教育理论既然对教育实践由具体到抽象的理性认识,那么其对教育现实问题的关注就是必须的。问题出在哪儿?怎么出现的?如何解决?教育实践需要教育理论做出回答,答案确实也能解决一时的问题。但教育现实问题毕竟是形形色色的、多变的,教育理论研究过去注重现实中单个的问题,就难于触到整个教育问题的实质。况且,诸多教育现实问题的表象后面,很可能反应映的是一个或几个同样的实质,只是表现形式多样罢了。这就需要教育实践主体学习和掌握教育理论,提高理论素养,增强鉴别能力和解决问题的能力,而不是去怪教育理论不能解决所有现实问题,继而放弃理论。同时,教育理论作为对教育实践抽象思维的产物,究其自身而言,是随着教育实践的发展而发展的。教育实践较教育理论更为活跃,更为生动。当教育理论就现阶段教育实践有了一定的系统化的理性认识后,教育实践已经又向前发展了。尤其是在教育领域、教育内容、方式和教育手段发生质变的前提下,教育实践中新出现的许多现实问题将是原有教育理论体系所不能覆盖的。就这层意义上,指望教育理论解决所有现实问题显然不可能。

    2.2教育理论不能拿来就用的认识,忽视了教育理论的认识功能,对教育理论的应用功能作了片面、狭隘的理解。“拿来就用“意味着一方可以直接对另一方发挥效用。但教育理论的抽象性和教育实践的具体性决定教育理论对于教育实践的指导只能是间接的。教育理论是抽象思维的产物,抽象性是其特点。而教育实践是具体的,表现在:教育实践的目的是具体的:而教育理论则是前人的教育实践、现实的教育实践的抽象,更是对未来教育实践的预测,这些都是对教育实践起原则的指导作用,而不能代替实践主体自己的思考、选择、运用和创造。因此教育实践主体需要充分张扬自主精神学习和掌握教育理论,深刻理解教育理论精神,加深对人的理解,从而对教育实践发生作用。

篇2

1.1教育理论与教育实践相联系将教育理论研究方向定位为解决所有教育现实问题:教育理论既然来源于教育实践,又最终指向教育实践,那么教育实践中的所有教育现实问题就应是教育理论关注的焦点。然而,教育理论一方面不能直接解决教育现实问题,为教育实践提供处方,另一方面,教育理论研究也不可能面面俱到。教育理论不能达到实践主体的期望,势必导致教育实践疏离教育理论。

1.2“教育理论不能拿来就用”拿来就用的东西就仿佛是医生开的处方,能够药到病除。而任何一种教育理论都不能达到这种境界,因而教育理论是无用的。这就是持有这种观点的人的逻辑。这一逻辑将教育理论对教育实践的指导作用做了片面、狭隘的理解。在他们看来,教育理论常是不便于操作的。因此,他们不愿参加教育理论的学习,尤其是教育基本理论的学习,却愿意听教育经验总结报告,愿意学习操作技能。这种认识下的教育实践与教育理论指导下的教育实践在一定程度上是反向背离的。

1.3“经验远比教育理论有用”这一认识认为教育经验直接来源于教育实践,远比教育理论有用,从而推崇教育经验,用教育经验排斥、取代教育理论,否定教育理论的必要性。这是最普遍的一种淡化理论作用的教育实践。

1.4端正认识,走出误区认识陷入了误区,必然妨碍行动上的理性自觉。因此,必须端正认识。教育实践主体必须对教育理论及其功能有一个正确认识。从教育理论自身产生、发展过程来看,它是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理论认识。理性认识是认识的高级阶段,所揭示的是事物的本质和规律。教育理论作为一种理性认识,揭示的是教育的本质及规律,因而掌握了教育理论就拥有了一双从本质上、全局上透视教育实践的眼睛:一方面可以从纷繁复杂的教育现象中看到其背后的症结所在,一方面可以根据教育规律预测教育发展趋势。这正是教育理论的认识功能。“理论的首要功能”正在于它的认识功能,“在于是否在人类认识世界的过程中有价值”。但是,人类认识世界的目的归根结底是为了改造世界。教育理论用于改造教育实践的指导作用就是教育理论的应用功能。对教育理论的应用功能和认识功能不能做简单、片面的理解。事实证明,许多教育理论对当下教育实践的直接指导作用不大,但却从长远上对教育实践发挥了巨大作用。对这样的教育理论不应该由于暂时看不到其价值而予以否定。有的理论“可以为实际工作提供科学依据”,还有相当一部分理论“通过对实际工作者的思想观念发生影响,从而间接对实际工作发生作用。

2对教育实践主体之于教育理论的认识误区做出分析

2.1把教育理论研究的方向定位于所有教育现实问题显然是不正确的。教育理论既然对教育实践由具体到抽象的理性认识,那么其对教育现实问题的关注就是必须的。问题出在哪儿?怎么出现的?如何解决?教育实践需要教育理论做出回答,答案确实也能解决一时的问题。但教育现实问题毕竟是形形的、多变的,教育理论研究过去注重现实中单个的问题,就难于触到整个教育问题的实质。况且,诸多教育现实问题的表象后面,很可能反应映的是一个或几个同样的实质,只是表现形式多样罢了。这就需要教育实践主体学习和掌握教育理论,提高理论素养,增强鉴别能力和解决问题的能力,而不是去怪教育理论不能解决所有现实问题,继而放弃理论。同时,教育理论作为对教育实践抽象思维的产物,究其自身而言,是随着教育实践的发展而发展的。教育实践较教育理论更为活跃,更为生动。当教育理论就现阶段教育实践有了一定的系统化的理性认识后,教育实践已经又向前发展了。尤其是在教育领域、教育内容、方式和教育手段发生质变的前提下,教育实践中新出现的许多现实问题将是原有教育理论体系所不能覆盖的。就这层意义上,指望教育理论解决所有现实问题显然不可能。

2.2教育理论不能拿来就用的认识,忽视了教育理论的认识功能,对教育理论的应用功能作了片面、狭隘的理解。“拿来就用“意味着一方可以直接对另一方发挥效用。但教育理论的抽象性和教育实践的具体性决定教育理论对于教育实践的指导只能是间接的。教育理论是抽象思维的产物,抽象性是其特点。而教育实践是具体的,表现在:教育实践的目的是具体的:而教育理论则是前人的教育实践、现实的教育实践的抽象,更是对未来教育实践的预测,这些都是对教育实践起原则的指导作用,而不能代替实践主体自己的思考、选择、运用和创造。因此教育实践主体需要充分张扬自主精神学习和掌握教育理论,深刻理解教育理论精神,加深对人的理解,从而对教育实践发生作用。

篇3

一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨 

与人类社会其他活动相比较而论,教育实践活动并不是孤立存在与发展的,然而从本质而言,教育实践活动有其独特的研究对象与内容,这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实,这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘,只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践,才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题,即“只有深入当代中国活生生的教育实践,才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此,要构建科学的教育学理论,毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值,诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言,教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分,作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时,教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力,在这两者之间,要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言,理应秉持教育研究的实践转变,原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入,在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新,阐释教育理论与实践之间的辩证关系,聚焦于教育实践者的工作机制,从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵,理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现,而在以前,乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具,即强调教育的工具性、技术性与程式性,从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守,重新界定教育实践,理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动,即“回归教育实践,意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动,成为以终极目的为原则的实践”。[2] 

在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上,人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急,即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导,教育理论与实践之间不能脱节,理论要参与到教育活动的价值建构之中,以具体的教育实践为基础与依据,从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性,继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然,我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质,即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身,其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言,可以从三个方面进行探讨与研究:其一是教育理论研究范式的反思与重构;其二是教育方法论的改良与超越;其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。 

二、教育理论研究范式的反思与重构 

篇4

(一)课堂理论教育现状

在理论研究方面,高校之中关于创业教育的理论研究总体来说不够深入。在现阶段,由于对于创业教育的重视程度不够,或是其他现实层面原因,一方面,对于创业教育进行研究的专家学者较少;另一方面,由于创业教育并未能够在高校教育的现实情境下引起足够重视,这让少部分的学者对于理论研究的积极性很难维持。此外,由于我国创业教育的起步较晚,与国外其他高校相比,缺少实证研究的基础,这也导致了创业教育的理论研究欠缺深度。在理论教学方面,我国并未形成完整的创业教育学科体系。部分高校的创业教育课程流于形式,培养目标不清,导致出现“不懂创业的老师在教育不想创业的学生”,创业理论课程成为学生完成学分的手段而已;大多数高校并未将创业教育纳入到学校的主流教育体系中,仅是作为第二课堂的组成部分,创业教育的学科地位边缘化;许多高校创业课程的内容陈旧、广度不够,或者用邀请部分企业家做报告、收看创业故事等形式代替理论课程,并未让学生通过亲身实践等方式进行体验式教学,尚未形成完成的课程体系。

(二)课外实践教育现状

从现阶段创业实践教育的形式来看,我国创业实践教育种类单一。目前我国创业实践教育的主要形式包括创业计划大赛、创业讲座、策划大赛等,少部分学生能够进入高校创业园区进行孵化培养,极少部分学生能够创办企业实施创业。由于实践教育的种类比较单一,导致了本应该是面向全体学生的创业教育,变成了面向少数人的课外教育,导致了很多学生实质上是用理论学习的方式完成了实践教育,很难达到动手操作、实践锻炼的目的。 从现阶段创业实践教育的效果来看,仅有的实践教育形式也未能充分发挥作用。拿涉及面相对较为广泛的创业竞赛来说,相当一部分学生参赛仅仅是为了争取一个奖项,对实施创业也没有什么想法,也缺乏专业人士的相关领导,很少能走上创业之路。拿实践性相对较强的高校创业园来说,由于资金等各方面限制,创业园区只能吸引少部分学生进行创业实践,而且园区内的学生企业流动很快,绝大多数学生毕业后就离开了原本进行的创业实践,本应成为孵化器的创业园区并未“孵化”出可观的成果。

(三)理论与实践脱节

创业教育中的实践教育与理论教育投入比例不均衡。现阶段,各高校对于创业理论教育的投入明显高于实践教育。从创业教育本身来说,实践教育要比理论教育具有更重要的地位。创业实践活动是培养学生创业能力的土壤,也是锻炼学生创业能力的舞台,而现阶段的投入反而未能达到理论教育的水平,因此实践教育的效果必然大打折扣。就像有学者曾说,大学生缺乏实际操作经验是大学生创业成功率低的重要原因。创业理论教育与实践教育未能同步开展。大多数高校的创业课程是以基本知识和基本原理为主,很难与社会和市场需求相衔接,学生也没有实践平台去深化或验证所学知识。这些情况的出现都是创业理论教育与创业实践教育相脱节的表现,最直接的后果是导致学生们无法将理论运用于实践,或者是在实践中没有理论进行指导,更为深刻的是影响到学生创新创业意识和思维的形成,不利于学生创新创业素质的培养。

二、创业教育的改良:理论与实践的耦合

为提高创业教育实效,对现有创业教育所存在的诸多不足要有针对性地纠正。其中,将理论教育与实践教育耦合,切实达到在理论中学习、在实践中锻炼,对于提高创业教育实效大有裨益。

(一)理念更新:创业教育不等于创业培训

在提升创业教育实效过程中,正确的创业教育理念是关键所在。在更新创业教育理念过程中,首要的便是去除创业教育功利性的一面,明确创业教育并不等于创业培训,突出创业教育的重点在于教育。不可否认,我国创业教育产生的直接原因是解决高校学生就业问题,因此创业教育在很多高校被认为是一种权宜之计,并没有进入高校主流教育体系,因此很多高校便将创业教育与创业培训简单等同。这种庸俗化的理解,使得创业教育原本蕴含的创新创业理念荡然无存,只停留在创造利润的表层。在创业教育已经成为全新的人才培养理念之下,这种观点必须尽早更新。邓小平曾经说过,“世界在变,人们的思想不能不变。”我们不能把创业教育简单视为创业培训,而要将“教育”的内涵充分发挥。我们要将创业教育作为实现学生可持续发展的必要教育手段,将创业教育纳入人才培养模式和教学体系当中,将创业教育视为素质教育的深化和发展。从理念上对创业教育的重要性进行厘定,有着高屋建瓴的作用,能够将创业教育与专业教育和人文氛围培养结合起来,能够全面培养学生的创新意识,提高学生的创新素养。

(二)课程设置:创业教育需与专业教育相结合

在创业教育实施过程中,由于认识程度有所欠缺,大部分高校并未将创业教育纳入教育体系当中,更未将创业教育与专业教育进行有机结合,而这正是现阶段需要整改的。我们不能将创业教育简单视为一次竞赛或者一个活动,也不能简单视为一场讲座或一次课程,而需要设立完整的创业教育方案和创业课程体系,所有的这些都必须与专业教育相结合才能够取得成效。创业教育需要与专业教育有机契合,创新精神需要贯穿到专业教育的全过程。创业教育依托于专业教育来生存发展,专业教育业借助创业教育来深化改革,二者能够形成相辅相成、共同发展的格局。在专业教育过程中,指导教师要引领学生将创新理念运用于专业领域,运用新思维、新方法深化专业研究领域,探索专业领域内的创新之处,这样既拓展了专业研究深度,也内化了专业知识;在创业教育过程中,指导老师要引导学生理性分析创业实践行为,审视是否能够将专业知识转化为社会实践,并运用所学专业知识检验创业行为的合理性。具有一定的专业知识与技能是大学生区别于其他创业者的最显著特征和优势所在。大学生必须将这种优势充分发挥,才能够取得更为显著的成效,而这种优势具体就体现在专业知识和技能方面。

(三)操作实践:第一课堂和第二课堂相结合

创业教育的重点应放到实践层面,创业教育的目的也落脚于创业实践,因此必须将创业实践教育作为重中之重。现阶段,如果能将第一课堂与第二课堂有机结合,那么创业实践教育问题必将迎刃而解。在第一课堂教育层面,要加强教务处的核心作用。教务处除了要组织研究并设立相关的创业教育课程体系,将创新创业意识贯穿于全体学生的学习体系之外,还需要将各专业的研究成果进行筛选,符合条件的则进行技术转移或者进入创业园区进行孵化。同时,还可以设立相关的创业教育研究机构或者研究站点,鼓励师资力量进行创业理论研究或创业实践锻炼,提高学校的创业教育能力。在第二课堂教育层面,要发挥学生的主观能动作用。学生的兴趣是掌握创新创业知识的重要前提,若能够充分发挥学生的主观能动作用,对于激发学生兴趣是大为有益的。研究表明,活动加训练、亲身实践最受学生的欢迎,这为我们今后推进创业教育提供了一个比较务实的,可能满足学生需求的教育方向。因此,在邀请成功企业家做报告时,要增加互动环节;在参加创业竞赛活动时,要鼓励学生自己组队研究问题;在学生进行创业实践时,要给予充分的指导与帮扶,利用各种类型的孵化园给予具体支持;在学生进行社会实践时,要及时针对学生团队中出现的问题给予解答。在这些过程中,学校应该鼓励学生多看、多想、多练,通过多种途径让学生愿意去接受创业教育知识,让学生通过自己的努力获得进步,从而更积极地进行创业实践锻炼。

篇5

保罗·弗莱雷(Paulo Freire,1921—1997)主要活跃于20世纪60年代至90年代初期,1997年病逝。他早年在巴西致力于成人扫盲工作,1964年因国内发生军事而被迫离开巴西,但仍在玻利维亚、智利、几内亚(比绍)以及非洲一些国家从事教育工作。1980年随着巴西政局转变,他又得以回国并继续投身于民众教育事业,曾在1989年进入巴西最大城市圣保罗市的市政府领导层,担任圣保罗市的教育局长。弗莱雷不仅在民众教育工作中卓有成就,更以创造性地提出并系统阐述“解放”教育理论闻名于世,先后出版过《作为解放实践的教育》(1965年)、《被压迫者的教育学》(1969年)、《为了自由的文化行动》(1975年)、《发展中的教育学——几内亚(比绍)信札》(1980年)和《城市教育学》(1993年)等著作。其中《被压迫者的教育学》集中体现了弗莱雷教育理论的精髓,曾被翻译成二十几种文字,仅英文版就发行了75万多册。

迈克尔·桑德尔(Michael J. Sandel)出生于1953年,于1975年毕业于布兰迪斯大学,在牛津大学贝利奥尔学院获博士学位,后到哈佛大学任教,现任哈佛大学政治哲学教授。他从1980年起担任哈佛大学本科生政治哲学通识课程“公正”(JUSTICE:WHAT’S THE RIGHT THING TO DO)的主讲。“公正”课开设多年来课堂规模一直保持在1000人左右,是哈佛大学最大的一个“班”。《公正》课自1980年开设至今已有15000名以上学生选修过,被誉为哈佛历史上最受欢迎的课程,英国《卫报》因此评价桑德尔为“世界上最受欢迎的老师之一”[1]。在学术界,桑德尔被视为社群主义(Communitarianism)的代表性学者,出版过《自由主义与正义的局限》(1982年)、《自由主义及其批评者》(1984年)、《民主及其不足》(1996年)、《公共哲学》(2005年)等著作。

弗莱雷与桑德尔国籍、生活时代不同,所处的政治经济文化环境迥异,学术旨趣也各有侧重,但两人都以极高的热情长期从事教育实践并秉承极其相近的教育理念——弗莱雷提出并坚守“解放”教育观以及与之相对应的对“对话式”教学法;而桑德尔则将“公民训练”界定为“公正”课的教学目标并纯熟地运用“对话式”教学法成功地打造出热烈而有序的课堂。

一、保罗·弗莱雷的“解放”教育理论

弗莱雷的教育理论来自于长期的教育实践。与一般教育工作者不同的是,他虽也曾在1964年至1980年之间在智利大学、哈佛大学、巴西圣保罗天主教大学等正规高校讲授过课程,但其人生事业却起步于面对巴西社会底层的文盲——农夫、村妇以及城市平民的扫盲教育。弗莱雷自1950年代起在巴西东北部地区承担成人扫盲工作,在长达15年的扫盲教育实践中,他不断尝试、探求更为有效的教育模式,同时也对巴西教育现状及其理论基础做了深入剖析。弗莱雷教育理论的基本思想在此阶段逐步成型。

1965年在智利工作期间,弗莱雷出版了第一部重要著作《作为解放实践的教育》,提出了“解放”教育理念。弗莱雷首先针对巴西当时的主流教育理念与教育模式进行了深刻的剖析和彻底的批判。他尖锐地指出,巴西(他生活的年代)社会现行的文化是一种统治文化,人们得不到使自己认识和应对社会现实的训练,也不鼓励人们进行积极主动的自我选择。在这种文化结构中,人只能接受现行文化的规范,按现行文化规范而行事。这种文化背景下的主流教育模式典型地体现为“灌输”二字:教师照本宣科,师生之间主要为甚至单纯为单向传播。“照本宣科”意味着授课内容往往与受教者的现实生活相去甚远,教师通常也不会依据受教育者的具体生活环境而积极主动地对授课内容加以改造。即使某些时候教师谈论的是社会现实,也很可能会依照既定教学目标将其演化为静态的、被割断的并且是可以预测的语言文字。如此讲授法使得教学内容已经被抽去了具体的内核,变成“空洞的、遭人厌弃和让人敬而远之的唠叨”[2]。不过,与“照本宣科”所导致的枯燥无味相比,“灌输”教学更为致命的弊端是,教师在讲授中只是引导学生机械地记忆所讲内容,把受教者当成“容器”、“存储器”而一味地灌输。弗莱雷将此种教学形象地比喻为存储式教育("banking" concept of education):“学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[3]弗莱雷猛烈地抨击了传统“灌输式”教育,认为这种教学模式虽然看似在传授知识,但事实上却于有意无意间剥夺了学生独立思考和主动探究社会现实的权利,最终使他们缺乏创造力和改革进取精神。显然,如果失去了好奇心,被剥夺了探究和实践的机会,一个人就不可能成为自己的主人,而只可能被“驯化”为与现行制度、现行文化相一致的“沉默的大多数”。

针对产生“灌输式”教育模式与“驯化”教育观的文化土壤,弗莱雷针锋相对地提出了文化人类学的观点。他指出,文化是社会中人类的行为和结果,是人们相互作用的方式,是人们给予这个世界的附加物。文化是普通人每天所做的事,是他们言谈举止的方式。每个人都拥有创造文化的权利,而不仅仅是那些美学专家或精英人物的专利。因此,教师的任务不是驯化受教育者,而是“解放”受教育者,让他们觉悟到自己是在创造文化,是文化的主人[4]。“解放”教育的另一重要目的是培养受教育者的批判意识。对于个人而言,批判意识是他觉悟到自我文化价值之后的另一个人生“必需品”。弗莱雷将批判意识的形成过程分为三个阶段:无转变思想阶段、半转变思想阶段和批判性转变阶段。个人发展到批判性转变阶段之后,他才能够看到自己进行变革的必要性以及自己能够改造周围环境的能力,也能够把周围的环境与社会上更大的权力背景联系起来[5]。

如何才能实现教育的上述目的?显然,“灌输式”教学法只会导致南辕北辙,所以必须要将其彻底摒弃而代之以另一种完全相反的教学方式。弗莱雷将之命名为“对话式”教育,即在师生提问、对话、讨论中共同学习,教师要鼓励质疑和反思并努力培养学生的辩证性思维和批判意识。

根据弗莱雷关于灌输式教育与对话式教育的论述,笔者将二者之间的区别以表格列出,以清晰地显示二者的区别。

伴随着弗莱雷在巴西东北地区扫盲教育所取得的巨大成功及其几部主要著作的面世,他提出的“解放”教育思想从巴西东北一隅很快传播到全国,19世纪60年代中期以后又进一步受到世界性关注。相对而言,弗莱雷的教育思想在发展中国家的影响更为深远,而在发达国家则稍逊一筹。但是在美国,在弗莱雷被迫流亡国外期间曾短暂停留过的哈佛大学,有另一位后来者,他或许与弗莱雷不曾有过交集,但其教育理念、教学内容的选择以及教学模式却与弗莱雷的教育理论息息相通、一脉相承。

二、迈克尔·桑德尔的教育理念及其教学实践

哈佛大学政治哲学教授迈克尔·桑德尔开设的“公正”课不仅在哈佛大学深受欢迎,以至于已经有了课程专用网站(),即使在高手如云的“网络公开课”上也获得了热烈的反响。该课程还被非商业性的美国公共广播公司(PBS)和日本放送协会(NHK)以及英国广播公司(BBC)播出。需要说明的是,他是自1966年之后首位在英国广播公司担任Reith讲座主讲人的哈佛教授。

一门大学本科通识课程为何产生如此热烈反响?桑德尔有何秘诀可以使处于不同政治、文化背景下的莘莘学子乃至社会公众对道德和哲学问题产生同样热切的渴望?

对此疑问,桑德尔自己的回答是:“我是在教‘大家已经知道的东西’。我要取得的教学效果,就是要把那些我们已经熟悉的、认为无可置疑的情境,变成陌生的东西来进行重新考察。我的目标不是试图用什么理论去说服学生,而是把他们训练成有头脑的公民。这门课的名字叫做“公正”,其实在某种程度上,它的主题是公民意识。”[6]由上述“自白”可以清楚地发现,桑德尔的教育目标并不在于将政治哲学“知识”填塞进学生的大脑而是要训练、培养学生的社会公共事务参与意识和责任意识,而其教学内容虽包含各种政治哲学思想但其并非“照本宣科”而是将这些理论内容糅合进学生熟悉的社会生活之中,从而激发他们的思考热情,让师生共同对这些社会现象进行重新考察。

如果深入“公正”的课堂,则更可以全面、直观地体察到桑德尔教育理念的具体实践及其所获取的显著效果[7]。

1. 教学内容:糅合大量真实社会事件

桑德尔开设的“公正”是一门纯政治哲学理论课程,课程内容囊括功利主义、自由主义、绝对道德主义等政治哲学理论以及包括边沁、洛克、康德、罗尔斯等诸多政治哲学大家的主要思想。与此类课程常见的“滔滔不绝”式的教师相比,桑德尔对课程内容的选择非常特别。“公正”课堂中虽也有就抽象的某一政治哲学理论学说展开的细致陈述,但在更多的课程教学时间里,教授不是作长篇大论而是在“讲故事”。比如,“公正”第二课时的主题是“功利主义哲学”,课程开始桑德尔只用了2分钟简明扼要地介绍了功利主义的核心主旨,随后即转入“讲故事”环节,其花了5分钟的时间(“公正”每课时在25分钟左右)相当细致且声情并茂地讲述了发生在19世纪英国的“达德利、史蒂芬森谋杀案”,然后围绕该案例组织学生展开了讨论。在“公正”的整个课程中,类似的课时安排并非个别,于是包括菲利普-莫里斯烟草公司成本计算事件、福特公司平托汽车瑕疵案到代孕合同纠纷案、谢丽尔诉德克萨斯大学案等等各种各样的“故事”构成课程内容的重要组成部分。这些“故事”都是曾经发生过的真实事件,并且都曾引发过广泛关注,有些(如“同性婚姻”)甚至就发生在当今并且仍在继续。

桑德尔的“讲故事”显然非常成功,学生们时而屏息聆听,时而凝眉沉思,时而摇头叹息,时而颔首微笑,他们被深深地带入到桑德尔刻意营造的情境之中。对于桑德尔而言,以故事吸引住学生的注意力仅仅是课程教学的开始,他的目的远不止于此。在“公正”课开始之时桑德尔就特别指出,我们的课堂上会出现许多故事,而政治哲学其实就像是一个个故事,而那些曾经发生过的种种故事在未来还会再次重现。因此,“人们其实就生活在这些故事所引发问题的答案当中”[8]。显然,桑德尔将大量故事糅合进课堂的最终目的是要引导学生进行真实的思考而非仅仅停留于理论层面的假想。正如弗莱雷所指出的:“真正的思考,即是对现实的思考,不是发生在孤立的象牙塔中。”[9]

2. 教学过程:师生平等交流与对话

在弗莱雷倡导的“对话式”教育中,教师与学生不是传统的纵向主体与客体关系,而是共同成为教育主体。师生之间呈现的不是知识和信息的单向传递,而是平等地共同对世界进行探索与实践。弗莱雷所设想的这种师生平等参与教育的模式被桑德尔在“公正”课堂上表现得淋漓尽致,近乎完美。

在“公正”课堂上,桑德尔先后介绍了诸多政治哲学流派,也就各种社会事件组织了二十个以上大小规模不一的课堂讨论。但是,无论是理论讲述还是主题讨论,桑德尔从不预设所谓“真理”,也从不居高临下地向学生抛出任何所谓的“结论”,更没有将自己的政治信念界定为“标准答案”。他所做的自始至终只有一件事,那就是就各种主题提出问题,然后让师生一起展开讨论。在“公正”的整个课堂上,师生之间有提问,有回答,有质疑,有阐释,但就是未出现过所谓“最后的结论”。正如桑德尔在课程的最后一讲所总结的:“整个学期我们都在对话,我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见,有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[10]桑德尔所言非虚,他确实从没有将自己与学生割裂为两个主体,而是将学生的探究与阐释真实地视为一种自我完善。桑德尔在其以“公正”课教学内容为蓝本出版的同名著作的后记中写到:“我首先要感谢这么多年来参加‘公正’这一课程的几千名本科生。我希望,这本书的精神体现出了他们对公正问题的积极参与。我也感激那些帮助我教授这门课的几百名研究生以及法学院的学生们。他们在每周例会上所提出的那些深刻尖锐的问题,不仅使我时刻保持警觉,同时也让我更加深刻地理解了我们带给学生们的那些哲学主题。”[11]

在传统理论课堂上,虽然也有教师提问与学生作答,但那往往仅作为对枯燥讲授的点缀,且教师常常急于以“总结性发言”结束学生之间的争论。在“公正”课堂上,桑德尔总是处心构建起激烈的辩证讨论:每当一个学生发表完某种观点之后,他总是会问:“谁要向他(她)提问?”或者“谁还有其他看法?”或者“谁来回应他(她)的观点?”在桑德尔的有意引导下,课堂上总是呈现出不同答案、不同主张、不同理由、不同解释。“公正”的课堂由此演变为一个又一个热烈而有序的辩论会,有时一个主题的讨论中竟然有多达十名学生参与发言,有时某个主题则在两个学生之间的一问一答中往返好几个回合,也有时会在学生之间形成两大阵营,各抒己见、难分伯仲。桑德尔频繁组织课堂辩论的目的,是要让学生切实体会到世界的多元性、复杂性以及自主独立思考的重要价值,从而避免出现“灌输式”教育所导致的依附权威式思维。正如桑德尔在课程第二课时结束时所说的:“这个课堂是认识自我的一种训练——它将使你们发现自己曾经认为已经熟悉的甚至熟视无睹的事物变得不再熟悉,而这并非因其提供了某些新信息,它仅仅是引导着你们以新的方式看待这些事物;它也将在以后不断地搅动着你们的心绪,让你们不能停止对这些问题的思考。”[12]

“对话式”教育是来自第三世界的教育家弗莱雷的重要理论贡献,而在其逝去十余年之后,另一位来自发达国家的政治哲学教授桑德尔以自己的教学实践将其完美地展现在世界的眼前,甚至欲将“公正”课堂建设成“全球教室”,让世界各地的学子参与其中。弗莱雷与桑德尔或许从未曾相识,但他们却于冥冥之中共同构建起“对话式”教学的完美课堂,这或可作为我国大学人文社会科学类课程教学改革的理论基础与实践样本。

参考文献:

[1][6] 安然. 哲学教授的“全球教室”梦[J]. 中国新闻周刊,2010(48).

[2][3][9][巴西]保罗·弗莱雷著. 顾建新等译. 被压迫者教育学[M]. 上海:华东师范大学出版社,2001:71,73,78.

[4]黄志成编著. 被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M]. 北京:人民教育出版社,2003:47.

[5]黄志成,赵珩,杨丽华,王海燕. 保罗·弗莱雷的解放教育理论[J]. 外国教育资料,1997(5).

篇6

一、教育理论内涵

(一)教育理论是一种概要性的理论

每个学科都有自己独特的研究对象,比如,地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象,数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象,而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较,教育学的研究对象并不是可以固定的东西,因此,教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质,也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然,教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点,但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质,更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此,从这个意义上来讲,教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论,而是一种概要性的理论。当然,我们说教育理论是一种概要性理论,不是说教育理论是一种无效的理论,也不是说教育理论是一种错误的理论,只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上,这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成,而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此,对于教育理论来讲,概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。

(二)教育理论不是一种自足的理论

从本质上来讲,教育理论也是一种知识。但是,与纯粹为了“知”的理论相比较,教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识,而是为了更好地促进教育实践,在这一点上,教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然,从本质上来讲,伦理学理论也是一种知识,但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解,而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样,教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的,而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上,我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论,或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论,而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论,从这个意义上来讲,归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。

(三)教育理论是有价值承担的理论

与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同,教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外,还需要研究价值领域的问题。比如,教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科,而人的成长离不开价值,因此,教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西,但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来,有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现,而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上,一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为,教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的,也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。

二、教育理论不能够直接指导教育实践

教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个:第一,教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中,教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的,而教育理论只是人理性思考的一种表现形式,理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此,在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接,那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论,如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论,那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二,教育理论是一种概要性的理论,教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提,但是在另一方面,我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论,教育理论也不能够直接指导教育实践者的

实践,其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上,在具体的教育实践中,教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的,而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

 三、教育理论与教育实践重归统一

(一)教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的

教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设,而是现实生活中的具体教育实践,这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上,教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论,而是为了更好地促进教育实践,促进人的成长。因此,教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外,我们也应当清楚,虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践,但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上,虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系,但是这两者之间还是存在着本质差异的。

(二)教育理论能够增强教育实践者的理性

教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识,而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中,教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做,教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系,但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨,因此,从这个层面来讲,教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做,但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异,但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此,从这个意义上来讲,我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想,让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由,而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔,更加富有智慧,也就意味着教育理论让人变得更理性。

(三)教育理论对于教育实践具有批判功能

在现实的教育实践中,许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南,事实上这是对教育理论的一种误解,因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系,而同时,当我们把教育理论当作教育实践指南的时候,实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲,教育理论是人们对于教育实践的理性反思,是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究,因此,教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离,教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的,才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践,这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是,如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题,如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢?这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论,除了辨析教育实践的规律和特点以外,还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此,借助于教育理论,教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样,借助于教育理论,我们才可以对不正当的教育实践进行批判。

参考文献:

[1]叶澜.新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识[m].北京:教育科学出版社,2006.

[2]教育哲学引论.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[m].北京:人民教育出版社.

[3]全国十二所重点师范大学.教育学基础[m].北京:教育科学出版社.

[4]罗祖兵.教育理论与实践:后现代的检视[j].高等教育研究,20(6):60.

[5]朱小蔓.教育的问题与挑战—思想的回应[m].南京:南京师范大学出版社,2000.

篇7

摘要:教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴,长期以来,它们的关系几乎一直是矛盾、对立的。教育实践界往往指责理论界躲在书斋里做学问,没有给实践界以适当的关注,阐发的理论不能解决实践问题;教育理论界也常有抱怨,认为实践界一会儿一个口号,一会儿一个热潮,无视理论的存在,实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者相互指责,互不相让,这促使我们去思考教育理论与教育实践到底处于一种什么关系,如何促进二者结合。 关键词: 教育理论 教育实践 关系

一、教育理论内涵 (一)教育理论是一种概要性的理论 每个学科都有自己独特的研究对象,比如,地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象,数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象,而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较,教育学的研究对象并不是可以固定的东西,因此,教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质,也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然,教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点,但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质,更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此,从这个意义上来讲,教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论,而是一种概要性的理论。当然,我们说教育理论是一种概要性理论,不是说教育理论是一种无效的理论,也不是说教育理论是一种错误的理论,只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上,这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成,而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此,对于教育理论来讲,概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。 (二)教育理论不是一种自足的理论 从本质上来讲,教育理论也是一种知识。但是,与纯粹为了“知”的理论相比较,教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识,而是为了更好地促进教育实践,在这一点上,教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然,从本质上来讲,伦理学理论也是一种知识,但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解,而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样,教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的,而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上,我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论,或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论,而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论,从这个意义上来讲,归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。 (三)教育理论是有价值承担的理论 与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同,教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外,还需要研究价值领域的问题。比如,教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科,而人的成长离不开价值,因此,教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西,但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来,有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现,而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上,一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为,教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的,也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。 二、教育理论不能够直接指导教育实践 教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个:第一,教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中,教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的,而教育理论只是人理性思考的一种表现形式,理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此,在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接,那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论,如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论,那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二,教育理论是一种概要性的理论,教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提,但是在另一方面,我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论,教育理论也不能够直接指导教育实践者的实践,其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上,在具体的教育实践中,教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的,而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

三、教育理论与教育实践重归统一 (一)教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的 教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设,而是现实生活中的具体教育实践,这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上,教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论,而是为了更好地促进教育实践,促进人的成长。因此,教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外,我们也应当清楚,虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践,但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上,虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系,但是这两者之间还是存在着本质差异的。 (二)教育理论能够增强教育实践者的理性 教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识,而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中,教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做,教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系,但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨,因此,从这个层面来讲,教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做,但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异,但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此,从这个意义上来讲,我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想,让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由,而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔,更加富有智慧,也就意味着教育理论让人变得更理性。 (三)教育理论对于教育实践具有批判功能 在现实的教育实践中,许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南,事实上这是对教育理论的一种误解,因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系,而同时,当我们把教育理论当作教育实践指南的时候,实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲,教育理论是人们对于教育实践的理性反思,是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究,因此,教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离,教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的,才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践,这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是,如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题,如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢?这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论,除了辨析教育实践的规律和特点以外,还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此,借助于教育理论,教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样,借助于教育理论,我们才可以对不正当的教育实践进行批判。 参考文献: [1]叶澜.新基础教育论――关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京:教育科学出版社,2006. [2]教育哲学引论.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京:人民教育出版社. [3]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社. [4]罗祖兵.教育理论与实践:后现代的检视[J].高等教育研究,20(6):60. [5]朱小蔓.教育的问题与挑战―思想的回应[M].南京:南京师范大学出版社,2000. [6]张振东.农村中小学教科研必须回归中小学教育教学现实[J].上海教科研.

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一、教育理论内涵

(一)教育理论是一种概要性的理论

每个学科都有自己独特的研究对象,比如,地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象,数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象,而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较,教育学的研究对象并不是可以固定的东西,因此,教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质,也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然,教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点,但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质,更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此,从这个意义上来讲,教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论,而是一种概要性的理论。当然,我们说教育理论是一种概要性理论,不是说教育理论是一种无效的理论,也不是说教育理论是一种错误的理论,只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上,这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成,而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此,对于教育理论来讲,概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。

(二)教育理论不是一种自足的理论

从本质上来讲,教育理论也是一种知识。但是,与纯粹为了“知”的理论相比较,教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识,而是为了更好地促进教育实践,在这一点上,教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然,从本质上来讲,伦理学理论也是一种知识,但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解,而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样,教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的,而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上,我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论,或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论,而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论,从这个意义上来讲,归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。

(三)教育理论是有价值承担的理论

与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同,教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外,还需要研究价值领域的问题。比如,教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科,而人的成长离不开价值,因此,教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西,但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来,有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现,而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上,一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为,教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的,也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。

二、教育理论不能够直接指导教育实践

教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个:第一,教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中,教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的,而教育理论只是人理性思考的一种表现形式,理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此,在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接,那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论,如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论,那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二,教育理论是一种概要性的理论,教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提,但是在另一方面,我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论,教育理论也不能够直接指导教育实践者的

[1] [2] 

实践,其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上,在具体的教育实践中,教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的,而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

 三、教育理论与教育实践重归统一

(一)教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的

教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设,而是现实生活中的具体教育实践,这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上,教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论,而是为了更好地促进教育实践,促进人的成长。因此,教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外,我们也应当清楚,虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践,但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上,虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系,但是这两者之间还是存在着本质差异的。

(二)教育理论能够增强教育实践者的理性

教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识,而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中,教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做,教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系,但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨,因此,从这个层面来讲,教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做,但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异,但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此,从这个意义上来讲,我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想,让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由,而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔,更加富有智慧,也就意味着教育理论让人变得更理性。

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2心理教育涵义及形式

心理教育是指有目的、有计划地对学生的心理施加直接或间接的影响,使学生提高心理健康水平,发展其个性的教育。心理教育重点解决的问题是塑造学生的健康人格,即“促进学生的个性化”。心理教育的核心问题是个性的自我完善。其目标为关注个人合理的心理需求,重在提高个人的价值感和成就感,以塑造个人完善的人格。各类学校积极挖掘本地资源,采用各种形式开展活动,以期培养学生的良好心态和完善人格。心理辅导课是心理教育最有效的形式。它是按学生心理发展的规律和特点,以团体心理辅导及相关的理论与技术为指导,以班级为单位,通过各种辅导活动,有目的、有计划地去培养、训练、提高学生的心理品质、激发潜能,帮助解决学生成长中的各种心理问题,维护心理健康,达到塑造和完善人格的团体心理辅导活动的形式。然而在应试的压力下,心理辅导课的课时极其有限,而且学生心理问题解决,需要各方面力量的整合。班主任则是心理教育强大的支持力量,而班主任的心育往往会有意想不到的好效果。

3心理—道德教育涵义及形式

3.1心理—道德教育现实的教育过程中,我们在分析学生问题的时候,总是可以发现心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年团伙抢劫、案,罪犯均为初、高中生,从这一案件的表层原因分析无疑是道德沦丧,但深层追究会发现,在活泼好动,精力充沛,爱寻找刺激的心理特点之上,再加上道德认识模糊时就有可能走上“街头拦路行凶”。而现在很多中学生自杀案例背后,除了自身的认知偏差、耐挫力差等心理原因,错误的人生观、价值观也是悲剧发生的根源。心理教育与道德教育的目标是一致的,为了更好地通过知、情、意、行四个层次帮助学生解决人生发展中的问题,于是提出了以心理教育为基础,道德教育为导向的“心理—道德教育”。这并不是二者的简单相加,而是指二者的有机联系,其理想状态是二者融为一体。这是一种“以心育心,以德育德,以心育德,以德育心”的教育过程。

3.2心理———班会课在“心理—道德教育”理念的引领之下,如何将其应用于实践,并使之发挥更大的作用。于是,笔者尝试将这两大教育的实施形式相结合,取长补短,“心理———班会课”应运而生。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索。调动班主任的力量,利用班会的形式,融入心理辅导课的理念,实现更好的教育功能。

4积极心理学引领下的心理—道德教育新探索

积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。它认为,并不是在问题产生之后,去想办法解决。而是在问题产生之前,在平时的生活学习之中,就去挖掘积极的力量源泉,培养积极心态。新理念的融入,让心理———班会课又有了新意:

1)主题更为积极。相对来说,以前的主题更多的是在班主任发现班级最近的共性问题,或是某种社会背景的契机之后而形成的。简言之,更像是“就问题论问题”。在积极心理学的指导之下,主题可以与问题无关,只是与学生的积极的经验、品质和环境有关就可以成立。

2)过程更为积极。积极心理学注重在过程之中,个体的对于自己的认知,积极的思维角度、鼓励的运用以及最终目标的扩大与生活化。于是,积极的故事激励、事件的真实再现、表扬与被表扬更多地应于课程之中。

3)目标更为积极。与先前的“解决问题”有着本质的不同,现在课程目标为培养学生更为阳光的心态和积极的品质,体验幸福,品味快乐。

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摘要:教育理论由教育科学理论、教育哲学理论和实践教育理论组成,它们和教育实践的关系是有所区别的。本文从它们分别与教育实践的关系出发,指出这三部分理论的研究对教育理论的发展都是非常重要的,并根据当前教育理论研究的实际,着重探讨了实践教育理论研究的问题。 关键词:教育理论 教育实践 关系

教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点,但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。要研究教育理论和教育实践的关系,首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为,理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分,纯理论性知识只是解释性的知识,目的是获得理性的理解,实践理论性知识是对实践作出判断,获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域,是一系列相关学科实践原则的集合,教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界,其目的应在于指导实践,主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为,教育理论也和自然科学理论寻样,有基础科学理论和应用科学理论之分,因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上,根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性,还增加了一个教育哲学理论。 教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究,并由此而提出相应的科学理论,其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实,并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义,它适用于进行事实判断。 教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径,使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维,给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求,所以对教育实践作哲学上的思考,沟通了经验科学和形而上学,既可把握教育实践的方向,又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样;“如果我们不去考虑普通哲学的问题,我们就不可能批判现行的教育理论和政策,或提出新的理想和政策”。 实践教育学用以评价,并以规范性命题为主,告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为,“实践教育学之所以出现,是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征;一是纲领性定义,二为口号。实践教育理论直接指向实践,具有普遍指导意义,但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象,因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要,不具备理论的概括性和―定程度的抽象性,因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论,是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。 应该说,教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出,实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提,而且还包括了对历史状况的价值分析”,教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成,这种技术规范基于由价值取向所决定的目的,基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践,正如卡尔(Carr)分析的,我们总是想当然地从常识的意义上来理解它,而不对常识进行哲学的探讨,因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践,好的教育实践和不好的教育实践。实际上,教育实践应是一门关注选择和行动的科学,它并不具有外在的相关目的性,而是受道德影响并诉诸于道德的行为,它的目的不是永恒不变的,而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。 教育理论与教育实践的关系是分层的,并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看,它主要集中于解释现象间的联系,认识教育现象及其本质,分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目,并预测现实实践的客观发展趋势,揭示合理性实践存在和发展的条件,以指导未来教育实践由不合理趋向合理,由盲目转向自觉。同样,教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体,以深层次的不可测的理念、精神为对象,研究未来的教育和教育的未来,旨在理解人生、理解世界,并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见,这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践,只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践,而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为,只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用,虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导,却可以其纲领性、规范性的定义,以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。 认清各种教育理论与教育实践的关系,将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中,我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解,认为所有的理论都是非实践的,所有的实践都是非理论的,从而引起一些理论主张该怎样做的争论;也使那些从事教育实践的人不得不进行反思,不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导,也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导;更没有认识到教育实践具有相对的独立性,而不仅仅由教育理论来指导,因为理论总是一套普遍的信念,而实践总是在一个特定的情境下采取的行动,其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样,教育理论作为一个学科体系也具有其独立性,特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论,更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性,通过判断、概念、推理,从已有知识推论出一些新的知识,这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践,但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。 根据以上的分析,我们应该重新确立研究教育理论的方向。 首先,我们必须转变观念,允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看,要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平,因此要完善基本学科的自律机制,建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中,可以采用一些相关学科的基本理论,遵循学科自身的内在逻辑发展演进,日益摆脱琐碎事物的制约,超越现实,敢于解释并预示未来。只有这样,才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质,才能超越反映,把握教 育实践的规律和意义,体现出对终极价值的追求精神,然后再以一种独立的革新力量作用于实践,而非总是抱怨理论脱离了实践。 其次,我们必须重点论述有关实践教育理论的发展,这和具体教育实践的关系最为密切,也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在,很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间,他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点,把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础,结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础,教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”,而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说,这一根本出发点是错误的,结果往往造成无法顾及两头的状况;一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论,另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。 从根本上说,学科并不能解决任何实际问题,它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象,但不能为任何教育实践原则提供正确的判断,两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据,虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的,但却只是分散的、片面的、有限的理论研究,不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为,学科可以为实践原则提供解释,进而,实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显,教育理论如果要为发展理性原则提供方法论,这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象,但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西,却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此,任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试,都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则,只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。 总而言之,关于教育理论的研究,我们既要反对实证主义提出的关于构建一个唯一真理体系的假想,又要摆脱单一的实用主义价值选择取向,建立起对教育现象的多种多样、有效解释的框架。这样,教育理论研究,才能在超越对教育现象的直观领悟的同时,在更高层次上走向一种理性的整合,据此求得认识上的全新突破。

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教育理论与教育实践的关系探析

1、教育理论和教育实践、体育实践是本然统一的。在实践哲学视野中,理论和实践,教育理论和实践是密不可分的。体育教育理论来源于体育教育实践,是体育教育实践中的感性认识向理性认识的提升,同时教育理论还要回到实践中去,接受教育实践的检验并指导实践。教育理论不与实践相对立、相分离,而是具有不可分割的本然联系。

2、教育理论和教育实践、特别是体育教育实践之间存在距离。“由于教育理论研究者对教育科学性和普遍性的追求,注定了这种理论与具体的实践之间永远存在一条逻辑鸿沟”。而且,教育理论和教育实践,特别是与体育教育实践间彼此发展不平衡,教育理论要么落后于实践,要么就超前于实践。教育理论、体育教育理论与实践之间的不平衡性,也决定了存在距离的合理性。

教育理论与教育实践、体育实践的脱离及其原因

学者们认为,教育理论和实践的脱离主要表现在:理论研究“高格调”无法实现在实际教育情境中的着陆;理论的“创新”远离教育、体育实践的需要;教育理论者与教育实践者之间话语沟通的困难;体育、教育实践者对教育理论的淡然和漠视等方面。

1、教育理论方面。在分析教育理论与实践脱离的原因时,多数学者把矛头指向理论工作者,认为他们的研究脱离实际,纯粹是概念的演绎,而且“有不少教育理论文章言必海德格尔,文必哈贝马斯,堆积一大堆西方话语,连我们这些长期从事理论工作的人都读不懂,不要说一线教师了”。理论工作者必须“走向实践”,体现教育学的实践学科的本性。他们把教育理论划分为两个层次,基本理论和应用理论,认为从事前者研究的工作者可以潜心进行教育理论的建构,从事后者的才需要深入教育实践。

2、教育、体育实践方面。有学者指出,“教育实践是一个极其复杂的行为,在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系,在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系,是用简单的眼光所无法打量和把握的。”每个体育教育实践者都具有一定的“习性”,他们的教育实践活动中又存在大量的复杂而又情景化的意图以及时空的干预和影响,这些因素的存在使得把体育、教育实践看成是受系统化理论和观念指导就显得过于简单化和概括化了。所以,教育理论和体育、教育实践脱离,不仅是理论脱离实践而且也是实践脱离理论,是互离和双向的。

探寻教育理论和体育教育实践走向统一的途径

1、寄希望于教育理论研究者和体育、教育实践者身上。有学者指出,“教育学研究者理应关注实践,注重从实践中汲取营养,注重将自己的理论应用于实践问题的探讨和解决”,虽然,教育理论和体育、教育实践之间需要一定的张力,但理论研究必须回归实践,因为理论归根结底是来自实践,要回到实践中去。教育理论者和体育教育实践者在促使理论和实践统一的征途中都承担着一定的责任,需要克服认识上的偏见和行为上的失误方能达到理想的境界。

2、倡导“行动研究”并把这种研究范式看作是跨越教育理论和实践之间鸿沟的桥梁。他们认为,教育理论和体育教育实践脱离的主要原因在于教育理论研究者和实践者之间因分工的不同而造成相互间语言的障碍,难以顺利地沟通。“行动研究的源起,在很大程度上就是为了克服理论和实践脱节的弊端”。行动研究使教育理论研究深入到了具体的教育实践之中,直面教育事实本身,而且教育研究者就是实践者,反过来,体育教育实践者就是教育研究者。

反思与总结