当代哈佛著名心理学家泰勒认为：幸福应该成为人生的至高财富。大学生作为时代的精英群体，其幸福观作为人生价值观的核心构成部分，在某种程度上引领着青年价值观的主流，对于国家的文明进步，良好社会风气的形成，具有十分重要的作用。关注大学生的幸福心理教育，对于促进大学生幸福感的提升，树立良好的幸福观，实现人生价值，收获幸福人生，具有重大的现实意义。
一、心理学对幸福感的理解
（一）幸福
依据心理学对幸福的定义，幸福是个体总体需要得到一定满足后所产生的愉悦的心理状态，这种愉悦的感觉包括个体生理健康、伦理道德平衡与心灵欢快的平衡感，同时也包括个体生理物质需要与文化精神需要满足后所产生的和谐感。幸福给个体最直接的感受就是身体、心理以及伦理得到满足的和谐状态。具体来说，生理层面的幸福是个体生理欲望得到某种程度的满足后所产生的愉悦感受；心理层面的幸福是个体精神文化需要得到满足的一种快乐的精神状态；伦理道德层面的幸福则是个体对自我价值的肯定以及其他价值判断的认可。
（二）幸福感
积极心理学将幸福感定义为心理体验，它往往包括个体对自己所处的环境生活状态以及外在的客观条件所作的判断，同时也包括对生活的主观意义以及满意程度的价值判断。现代幸福感研究包括主观幸福感和心理幸福感的两种研究范式。主观幸福感从快乐论发展而来，以Diener为代表；心理幸福感则源于实现论，Ryan和Deci对此做出了突出的贡献[1]。主观幸福感是积极心理学研究的主要阵地，认为幸福是快乐的主观体验，包括个体对自己生活的认知评价和情感体验，认知评价是个体针对自己的生活的满意程度而给出的整体评价，情感体验指个体对生活的情绪情感体验。对个体来说，客观的生活事件只有被感知，才能被区分为是积极的还是消极的，才是有意义的[2]。
二、当代大学生幸福心理教育的意义
（一）有助于大学生身心健康发展
在当今压力倍增的社会，心理健康问题变得越来越严峻，幸福心理教育对于大学生身心健康具有十分重要的意义，是大学生成长成才的关键因素。处于青年时代的大学生，人生价值观容易受外在因素的影响，在大学对其进行幸福心理的教育，能增进大学生对生命生活的理解，树立积极健康的幸福观，学会获得幸福的方法。哈佛大学积极心理学家泰勒博士对于“幸福是什么？”以及“如何获得幸福？”给出了答案：个体能否在生活中获得幸福不在于金钱和地位，而在于个体的对事物的视角和理解、心态和选择，我国道家思想也明确指出，事物都有两面性，在生活中换一个视角，以积极战胜消极，是获得幸福的关键。
（二）有助于大学生实现人生价值
对大学生进行幸福心理教育，有助于大学生树立正确的人生价值观，实现其人生价值。人生价值，即人生意义，是衡量个体的实践活动在多大程度上满足社会和个体的需要，包括社会价值和自我价值两个方面。自我价值是指个体的社会实践活动是否对自己具有意义和作用，社会价值是个体的实践活动是否对社会具有意义和作用，体现了个体对社会的贡献和责任。马斯洛需要层次理论表明，个体除了了生理性需要，同时还有精神性需要，个体的一生不断追求自我完善，创造价值，发挥个人潜力，超越自我，实现幸福人生。大学生幸福心理教育，能够帮助大学生树立人生目标，懂的知足常乐，在生活中怀抱一颗感恩的心，在提高幸福感中创造人生价值，成长成才。
（三）有助于和谐社会的构建
大学生幸福心理教育对于促进个体内心和谐具有至关重要的作用，社会是由个体组成的，社会和谐的首要因素在于人的和谐，促进个体和谐成长与发展是社会的重要责任。幸福心理教育的最终目标在于教会学生获得幸福的方法，让个体幸福感少受财富与社会地位的制约。引导大学生在关注个体兴趣和需求，实现自我价值的同时，体会生命所带来的使命感与责任感，为社会和国家做出一定的贡献，而实现社会价值。
三、当代大学生幸福教育措施
（一）开设幸福课程
开设幸福心理教育课程，是提高大学生获取幸福能力最直接的措施。近年来，幸福教育课程在各大学迅速开展起来，在哈佛大学，幸福心理学课程成为最受欢迎的课程。我国高校也越来越重视提高学生幸福感课程的开设。在大学开设幸福心理学课程，依托当代科学心理学，从更加专业和科学的视角，全方面的向学生展示幸福心理各方面。引导学生正确的理解幸福的含义，了解影响幸福感的因素，积极投身于学习生活，建立良好的人际关系，规划好未来职业。幸福心理课重视理论指导和社会实践结合，采用积极心理学研究中验证有效的获得幸福感的措施，提高学生幸福体验[3]。
（二）树立正确幸福观
树立正确幸福观，是对大学生进行幸福心理教育的重要手段。所谓幸福观，是指个体对“什么是幸福？”这个问题所持的观念和看法，它直接影响着主观幸福感水平。当代大学生的幸福观主要集中体现在对爱情、事业和家庭等方面的看法。多数大学生对所持幸福观积极，少数大学生的幸福观呈现出注重物质、享乐、自我满足等消极的倾向。因此必须注重引导学生树立积极向上的人生观和价值观，在思想政治课和心理健康教育课中融入幸福观教育，深化学生对幸福的理解，让大学生所持的幸福观既能实现自我价值，也能实现社会价值。
（三）塑造幸福人格
塑造幸福人格，是Υ笱生进行幸福心理教育最持久有效的措施。人格是个体所具有的独特而稳定的思维方式和行为风格，人格形成主要受后天生活经验的影响。其中幸福人格有三种特质：其一为乐观型解释风格，持这种解释风格的人认为失败和挫折是暂时的，由特定的情景事件和外部原因引起，且只限于此时此地。这种乐观的心态和积极的价值观，在生活中为幸福提供稳定的动力；其二为主观幸福感，又称为幸福满意度，它是一种心理体验，同时也是人格特质。是个体在认知和情感上对自我生活状态和周围环境的内在认同，是主观的、因人而异的，而非取决于个体的客观生活质量；其三为自我决定性，指个体对自己的发展能做出合适的选择并加以坚持的人格特质，对个体的内在动机以及幸福感作用巨大。在大学开展幸福心理教育，必须通过各种教育教学实践活动，让大学生形成乐观型解释风格，重视幸福满意度以及自我决定的人格特质养成，切实增强幸福心理教育效果。
参考文献：
幸福是心理健康教育的核心内容，也是心理健康教育的最终价值追求，心理健康教育要把幸福与心理健康两者有机统一起来。第一，实现人生幸福是心理健康教育的应然价值追求。诺丁斯指出“幸福和教育有着内在的联系，幸福应该是教育的一个目的，好的教育应该对个人与集体的幸福有所贡献”〔1〕。心理健康教育作为教育的一种，它应该达成教育的整体目标。第二，社会发展要求把人生幸福作为心理健康教育的核心价值。当前，中国社会在急剧发展中出现很多问题，贫富差距拉大，而心理感受与物质水平有很强的相关性。传统的心理健康教育着眼点在于病态的心理纠正与治疗，心理咨询的主要目的集中在排除心理问题和危机干预上，而忽视了大多数人的心理健康指导。学校中学生需要心理咨询的人数不断增加，可进入心理咨询室寻求帮助的学生却越来越少。学校心理咨询是心理教师运用心理学的方法，对心理适应方面出现问题并企求解决问题的学生提供心理援助的过程。但心理咨询者往往站在一个教育者的角度，不能站在学生的角度提供学生所需要的服务，学生的幸福感在这个过程中就难以得到提高。
二、探析我国心理健康教育的价值取向
学生的幸福问题已经成为广大教育工作者的关注重点和研究热点。心理健康教育的核心内容是对学生心理幸福的关注，帮互助学生实现人生幸福。以幸福论为基点来审视我国心理健康教育的价值取向，发现当前的心理健康教育存在着诸多问题。
（一）社会幸福与个体幸福相互脱节
从理论上讲，社会幸福与个人幸福的统一是国家发展的重要目标，社会幸福为个人的幸福提供了一个有利的社会大环境，但是现阶段的中国，着重强调社会的幸福而对个人的幸福关注较少。“和谐社会”“小康社会”都是从政策方面对国家的整体发展所做的一个整体规划。我国还处在发展中国家的阶段，有很多问题还有待解决，人们的幸福感指数不高在其中也是一个有待解决的问题。心理健康教育应该是通过各种心理学教育手段来帮助学生从实际出发，学会把握人生幸福，做到心理适应、人际和谐、幸福成长与社会和谐统一的教育活动。心理健康教育的价值不仅在于维护受教育者的心理健康，实现个人幸福，更在于它面向全体学生，面向社会，全面提高人们的心理素质水平，达到社会幸福。这样，社会群体就应该成为心理健康教育的主体。既然社会群体是心理健康教育的主体，那么所采取的各种心理健康教育措施也应该是针对全社会，至少是针对某一群体的。学生是我们社会的一个重要群体。以往，以心理问题为取向的学校心理健康教育认为“疾病与健康状态是两种对立的状态”〔2〕，消除了疾病就意味着得到了健康。每年开学，很多学校都对新生进行心理健康普查，筛选出有严重心理问题甚至有可能出现自杀问题的学生，心理健康教育的主要任务和工作对象是少数甚至个别有严重心理障碍与疾病的学生，其他绝大多数大学生心理发展的需求几乎被忽略，从而导致学校心理健康教育工作越来越被动。学生的个体的幸福在缺乏关注的环境中也很难得到保证。
（二）心理幸福与道德幸福混为一谈
长期以来，我国教育界很多人都把心理与道德问题混为一谈，没有弄清它们之间的联系与区别。在实践中，很多教师把学生的道德问题误认为是心理疾病，或者把心理问题道德化，以至于在道德讲堂中讲解心理疾病的各种判定标准，在心理健康教育中进行思想教育。导致这一现象的根本原因在于把心理幸福等同于道德幸福。1988年，《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中提出了我国中小学德育目标：“把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上，引导他们逐步确立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为坚定的共产主义者。”〔3〕中共中央、国务院于2004年8月下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。文件把心理健康教育作为拓展新形势下大学生思想政治教育的有效途径，明确指出：“要重视心理健康教育，根据大学生的身心发展特点和教育规律，注重培养大学生良好的心理品质和自尊、自爱、自律、自强的优良品格，增强大学生克服困难、经受考验、承受挫折的能力。”〔4〕心理健康教育被视为德育的一个途径，是学校思想政治教育和德育工作的有效补充。在学校中，一旦学生出现了心理问题，就将学生归类于人生观世界观价值观有问题，进行一系列的思想品德教育，而很少用比较科学的心理方法来辅导。学校开设了心理健康教育的课程，经常性的举行讲座等等措施来增强学生的心理健康素质，以一个高姿态的形式来传播心理健康的心理学常识，这是用道德教育方式进行心理教育。心理健康教育应该是以沟通为基础，使人们能够自我反省和自我完善。心理健康教育不能等同于道德教育，但是也不能与道德教育相互排斥。
（三）心理健康教育的内容与形式相脱节
幸福观教育是心理健康教育的重要内容之一。个体的主观幸福感与心理健康是协调一致的。现在学校心理健康课程的内容大多包括心理健康基本知识、学习心理指导、情绪调整、自我管理、人际关系指导、耐挫能力培养等。当下心理健康教育的内容确实在关注学生的人格发展，关注学生的当下状态，其目的是要帮助他们学会做一个幸福的人。心理健康教育幸福观内容的多样化决定了教育形式的多元化和复杂化。但是我国现有的心理健康教育的内容与具体实施方式和体系却不统一。这就导致了心理辅导作为一种万能化的方式来处理所有的内容。教师过于注重心理辅导的方法应用和程序的设置，对于预约流程、咨询时间和次数以及问题的设置都进行了结构化。这些形式化的设置和流程导致教师对学生心理幸福感的忽略。在对学生的心理疏导中，教师往往对少数有心理障碍的学生重点关注，致力于帮助他们消除阻碍其实现当下幸福的主客观因素，而对人生幸福的丰富内涵却忽略了。
（四）幸福追求过程与结果出现偏差
根据幸福理论，心理健康教育教师不仅要对学生受教育的结果是否幸福很关注，而且对他们追求幸福的过程中是否幸福也同样关注。现阶段的中国，心理学理健康教育的方式比较单一死板。教材体系与教学内容不明晰、课堂教学设计不透彻、教学条件不完善、师资力量投入不足等问题的存在让心理健康教育失去了本真的面目。教师将心理健康教育的内容局限在书本框架范围内，在课堂上努力向学生灌输一些积极情绪的调节方法、职业规划方向等或讲述心理学的基本内容体系，要求学生记忆生疏的心理学概念、原理和基本规律，使得心理健康教育变成了枯燥的知识传授，简单的知识灌输，不但起不到提高学生的心理幸福感的目的，反而导致了学生对心理健康认识的误区，以及对心理健康教育工作的反感。从目的、过程和结果来看，单调的课堂教学内容和呆板的教学形式，使心理健康教育变成了学生的“痛苦的源头”。
三、明确幸福理想，澄清心理健康教育的价值取向
心理健康教育的最终目的是促进人格的完善，实现个人和社会和谐发展的幸福理想。心理健康教育价值取向需要在个体与社会的主体维度，生存与存在的目的维度，理性与非理的内容维度，以及结果与过程的结构维度之间均衡调节，互相兼顾。
（一）注重社会幸福与个体幸福有机统一
马克思主义幸福观在总结以往的理论观点和在实践中的认识的基础上，认为“个人幸福和社会幸福是互相联系，相互依存的，是辩证统一的关系。”〔5〕心理健康教育不应只关注群体，也应该关注个体，幸福的个体才有利于群体的幸福。如果不幸福的个体增加，那么群体的幸福也难以保证。另一方面，社会幸福对个人幸福有明显的决定作用，能大大提升个体的幸福感，幸福的浓厚氛围也容易让人产生幸福的感觉。瑞士著名心理学家皮亚杰认为，人的心理“既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于客体之外的某一主体，它来源于主体与客体之间不能分离的相互作用，或用更普通的话讲，来源于机体与环境之间的相互作用”〔6〕。可见，社会幸福与个人幸福紧密相连，社会幸福是个体幸福的基础和支柱，个体幸福离不开整个社会幸福感的提升。社会幸福无法实现，个体幸福也失去支撑，难以长久，个体人生目标的实现依赖于社会幸福的背景和条件。学校作为心理健康教育主要的承载地，一方面，应该营造浓厚的幸福氛围，让学生在幸福的感染下接受幸福的教育，在实践中感受幸福。在这个过程中应该坚守提高教师的幸福感的前提，教育应是幸福的教育，教师正是幸福教育的指导者，教师要先提高自己的幸福感水平，然后才能对学生进行幸福教育。另一方面，学校应该积极引导学生树立社会的、大众的幸福才是真正的幸福观，并鼓励学生为了这个理想不懈奋斗，让学生意识到在实现个人的幸福之后，也要追求更高的幸福，那就是社会幸福。其次，在关注社会幸福的同时也要关注个体的幸福，不幸福的人总有它不幸福的原因，而且这个原因因人而异，要让个体幸福就应该对症下药，那么心理健康教育就应该发挥它的积极作用，最好做到药到病除。在提高个体的幸福感水平的过程中，要引导学生树立积极的人格。大量研究表明，“幸福者大多拥有乐观、外向、自尊和内控这些个性特征，这种个性使得乐观者比悲观者更易达到目标并获得成功。”〔7〕同时，要提高学生对主观幸福的认知能力，要树立正确的幸福标准，构建健康的人际关系网络，在和谐的人际关系中感受幸福。
（二）注重心理幸福与道德幸福有机结合
幸福，是人们自觉到或感受到自己的目标或理想实现后所产生的精神满足。心理健康教育和道德教育虽然在教育目标上有所差别，但是它们在实现个人幸福与社会幸福的统一的终极目标上是一致的。二者在教育内容和教育方法上都有可以融合的地方，特别是在学校，心理健康教育与道德教育能够以各种活动或者小组合作学习等相似的方式展开。正确对待心理健康教育和道德教育，把两者有机地结合起来，优劣互补，充分发挥两者的积极作用。在教育内容上尤其可以有机结合，道德教育主要以思想品德课作为主要的手段，而且这门课受到了学校、教师及学生的关注，可以将心理健康教育的内容贯穿到思想品德的教育课中去，以一种比较正式的方式，引导学生正确地认识自己，处理自己的人际关系，调节自己的情绪，面对各方面的挫折，正确选择自己的职业。很多时候，心理问题与人的思想意识、道德品质往往是相伴而行的。幸福就在于成为有德者和心理健康者，道德健康和心理健康是达到幸福的手段，是幸福的目的。
（三）注重追求幸福的内容与形式有机结合
【中图分类号】B849 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）25-0010-03
幸福是一个古老而又常新的话题，对幸福感的研究也是积极心理学中的一个重要内容。基于不同的理论背景，幸福感分为主观幸福感和心理幸福感两种研究取向。主观幸福感是以个人的主观判断为标准界定的幸福，即主要是指个人依据自己设定的标准对其生活质量所做的整体评价；心理幸福感则从另一个侧面界定和诠释幸福感，它不仅仅注重人们的情感体验，更注重人们的自我发展和成长。国内对于主观幸福感的研究比较多，而对于心理幸福感的研究相对较少。
一 心理幸福感的界定
心理幸福感是建立在Aristotle提出的幸福论或自我实现论的基础上的，认为幸福是人的自我实现。对于心理幸福感的具体界定，研究者们还没有达成共识，不同的心理学家从不同的理论出发，分别建构了自己的理论。Ryff对影响心理幸福感的各种关键因素进行了综合，提出了心理幸福感的一个多维模型，这个模型包括六个维度，分别是自我接受、同他人的积极关系、环境控制、自主性、生活目标、个人成长，这六个方面从理论上和操作上定义了心理幸福感。Ryan和Deci的自我决定理论是另一个将幸福主义或自我实现概念当作幸福感的核心定义，以及试图解决什么是自我实现和自我如何实现的理论。总而言之，心理幸福感的理论基础是人本主义，都强调人的自我实现和自我完善，从人的发展角度理解和诠释幸福。
二 心理幸福感理论
1.Waterman的“个人展现”
Waterman认为，快乐是享乐主义的定义，而幸福感则涉及人们与真实的自我协调一致。他认为幸福有两种，一种是尽情享乐的幸福，是指活动中体验到自己的生活或心理需要得到了满足；另一种是个人表现的幸福，是指个人全心全意地投入活动中时，意识到自己的潜能得以充分发挥，自我得以表现，进而有助于达成自我实现的体验，是实现自我的愉悦。
2.Ryff的六维度模型
Ryff等人认为幸福感不仅是保持愉悦，更重要的是追求真正潜能的实现。通过总结各种心理学理论，他们提出了心理幸福感的六个维度。这六个维度包括：自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主。Ryff认为，在这六个维度中，对生活目标的追求和拥有和谐的人际关系是对于人的健康而言最为重要的两个因素，其次是对自我的尊重和掌握。
3.Ryan和Deci的自我决定理论
自我决定理论的定义一方面包括自我实现，另一方面试图指明自我实现的意义及途径。Deci认为，自我决定不仅是个体的一种能力，它还是个体的一种需要。人们拥有一种基本的内在的自我决定的倾向性，这种倾向性引导人们从事他们感兴趣的、有益于能力发展的行为，并且使人们能够灵活地适应社会环境。自我决定理论是通往人类动机和人格的途径，它重视人类的内部资源对于人格发展和行为自我调节的重要性。因此，它研究的是人的内在成长趋向和先天的心理需要。自我决定理论提出了三个基本心理需要：能力需要、关系需要和自主需要。这三种基本需要被自我决定理论认为是幸福感的三个基本因素，它们不仅仅是心理健康的最低要求，同时也是社会环境必须提供给人们以促进其成长和发展的基本条件。
三 心理幸福感测评工具
国外学者的测评工具有Ryff和Keyes等人的心理幸福感量表，Ryff等人根据他们提出的六维度模型提供了心理幸福感的多维度的测量方法，该量表包括自我接受、人格成长、生活目的、良好关系、情境把握和独立自主六个维度。这个量表是目前国外测量心理幸福感最常用的量表。Waterman根据其关于幸福感的理论，编制了个人表现行为问卷（The Personally Expressive Activities Questionnaire，PEAQ），并通过实证方法检验了快乐和个人表现之间的相关。其他一些研究者，如Barry等人强调自主或控制感和社会支持式主观幸福感的重要的决定因素，建议在研究中综合这些指标；Wilson强调社会的支持网络的重要性，Ants等人强调自尊和自我观念的重要性。关于心理幸福感的相关测评指标，目前并没有统一的指标体系，而仍在进一步的完善中。
国内学者的相关研究，苗元江在他的博士论文中编制的综合幸福感问卷中的心理幸福感分问卷是针对大学生的问卷，信效度较好，有一定的应用价值。邢占军在Ryff心理幸福感的基础上生成的中国城市居民心理幸福感量表内部一致性系数达0.94，信度效标效度尚可，有在我国进一步使用的价值。周淑慧在其硕士论文中，针对高中生的特点编制
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* 温州市大学生思想政治教育研究课题资助（编号：WZSZ-2014Z16）
了高中生心理幸福感问卷，该问卷的信、效度指标都较好，可以作为反映高中生心理幸福感的指标。
四 心理幸福感的影响因素
1.人口学变量
在人口学变量上，有年龄、性别、教育水平等因素的研究。在年龄对心理幸福感的影响研究中发现，不同年龄的心理幸福感有一定的差异。Ryff等人将年龄段划分为青年组、中年组和老年组，研究结果表明，中年人在生活目标上的得分显著高于老年人，而在自主性上高于青年人。中年人和老年人较青年人评价自己更有环境控制力；而在个人成长方面，青年人和中年人的得分显著高于老年人。国内学者许淑莲等人的研究，以中国的城市居民为样本，将年龄段划分为青年组、中年组、老年组和老老年组。研究结果表明，自主性方面没有显著的年龄差异，环境控制方面中年组和老年组均高于老老年组；个人成长方面各较年轻组均高于年老组，除中年组高于老年组尚不够显著，其余均显著；人际关系和生活目标方面，较年轻三组均高于老老年组；自我接受方面，中年组和老年组均高于青年组。
在性别因素上，Ryff等人发现，女性“人际关系”和“个人成长”的得分显著高于男性，在其他维度上，两性之间没有显著的差异。邢占军等人的研究结果表明，男性在自主性、个人成长、生活目标和自我接受量表上的得分高于女性，环境掌握的得分没有性别差异，与他人的积极关系方面，女性稍高于男性。而崔春华等人以师范大学生为样本的研究结果表明，女性在总量表及环境控制、人际关系、生活目标、个人成长方面的得分都显著高于男性。周淑慧自编了高中生心理幸福感问卷，测量了高中生的心理幸福感，研究表明高中生心理幸福感存在明显的性别差异，女生在心理幸福感总水平、利他行为、个人成长、环境把握、健康关注层面均显著高于男生。
2.人格因素
Schmutte等人对五大人格因素和六维度的心理幸福感进行了相关研究。研究结果表明，神经质（N）、外向性（E）和尽责性（C）对于多维度的心理幸福感是最为有力和持久的预测因素。神经质性与自我接纳和环境控制有很强的负相关，与生活目标、个人成长和自主性也有一定的相关；外向性与自我接纳、个人成长和积极的人际关系之间也有中等程度的相关；尽责性与自我接纳、环境控制和生活目标有中等程度的相关。高淑燕等人研究了大学生人格特质与心理幸福感的关系，结果表明人格是预测心理幸福感的强有力的预测指标，在五大人格因素问卷中，严谨性与自我接受、生活目的、情境把握具有显著负相关，外倾性与自我接受、良好关系、情境把握具有显著正相关，宜人性除个人成长外，与其他五个维度的正相关均达到显著水平。宜人性能显著地预测心理幸福感。
3.社会支持等其他相关因素
崔春华等人对师范大学生的研究表明，社会支持和心理控制源对心理幸福感有一定的预测作用，社会支持与心理幸福感呈正相关，内在控制性强的个体心理幸福感高于外在控制性个体。王艳芝探讨幼儿教师领悟社会支持、生存质量、安全感与心理幸福感的关系。研究结果表明领悟社会支持、生存质量、安全感与心理幸福感有显著性相关，当领悟社会支持、安全感、生存质量满意度得到提高以后，心理幸福感相应也会得到改善。李春晖等人的研究也得出同样的结论，他们研究“非典”前后大学生主观上体验到的社会支持越多，并且对社会支持的利用程度越高越充分，那么他们的心理幸福感就越高、强。
吴双磊研究了大学生完美主义倾向与心理幸福感的关系，结果表明大学生完美主义倾向与心理幸福感存在显著正相关关系，完美主义倾向中的难以放松倾向、关注自我倾向和高标准倾向三个维度是心理幸福感的有效预测指标。此外，还有比较重要的是情感因素与心理幸福感的关系，Butzel等人发现有情感暴露倾向的人会有较高的幸福感回报，从而证实了情感和谐对幸福感非常重要。
五 研究趋势及其展望
1.本土化研究的必要性
当前关于心理幸福感的概念的界定和实证研究，绝大部分是基于西方的哲学基础和心理学理论提出和发展起来的，但是在我国文化的背景下，中国人幸福感的具体维度和结构未必与西方相一致，我国学者虽然进行了相关的研究，但是研究的框架基本还是按照西方的理论框架进行。因此，关于我国的心理幸福感研究，还需要大量的理论探索和实证研究的检验。
2.心理幸福感与主观幸福感的整合
近年来，对于幸福感的研究呈现出一种整合的趋势，主观幸福感和心理幸福感的整合，为更加全面地认识人们的幸福感提供了新的平台。Ryff等人的一系列研究表明，虽然在不同的研究中有一点细微的不同，但是心理幸福感的各个维度与主观幸福感之间存在着一定程度的相关。但是我们应该看到，两种幸福感整合的同时，其内部的作用机制需要做进一步的探讨。在主观幸福感测量中对生活满意的整体评价，需要涉及生活中的各个方面的认知，其中就有心理幸福感的各个方面。因此，有研究者提出从某种意义上可以认为，心理幸福感的评价是总体生活满意感评价的前提。国内学者金玲玲对主观幸福感和心理幸福感的关系进行了研究，结果表明两种研究取向是相互独立但是又有部分重合的关系。从以往的研究中，我们发现主观幸福感和心理幸福感之间确实是有联系，但是两者之间的作用机制究竟如何，仍需要进一步的研究确定。因此，以两者结合的角度进行研究，是心理幸福感研究的一个新方面。
3.理论研究和应用研究的结合
2012年11月，中国共产党“十”提出，“共同创造中国人民和中华民族更加幸福美好的未来”；主席也指出，中国梦就是人民的幸福梦。这些标志幸福中国、幸福民生、幸福社会建设迈向新的时期和高度。因此，先让学校幸福起来，就成了深化素质教育的时代呼唤，也成了校长办学新的追求。应教育科学出版社出版之约，我们出版新著《幸福教育实用指南——全员必读手册》。下面择要与校长朋友交流、商榷，以引发对建设幸福学校、深化幸福教育做更为深入和系统的思考。
一、幸福中国、幸福民生：应先让学校幸福起来
幸福是人类的共同、最终追求。早在2006年，主席在耶鲁大学演说时就明确提出，要“关注人的生活质量、发展潜能与幸福指数”。2011年“六一”前夕，总书记做出重要指示，要“让每个孩子都拥有幸福的童年”；同年“两会”上高度关注“幸福中国”，并将“让人民更幸福”确立为中国政府未来工作的主题；同年9月教育部“开学第一课”聚焦“幸福”主题。2012年“两会”代表委员的意见建议，再一次汇聚成一个声音——伴随经济社会发展，要以更大力度保障和改善民生，注重人的全面发展，不断提高百姓“幸福指数”。在党的“十”报告中，党中央号召“共创中国人民和中华民族更加幸福美好未来”。2013年3月，主席在第十二届全国人民代表大会第一次会议上明确指出，“实现中华民族伟大复兴的中国梦，就是要实现同家富强、民族振兴、人民幸福”。由此可见，幸福成了重要的民生诉求，以及新时期的重要命题。
教育既是国计也是民生，寄托亿万家庭和数亿学生对美好生活的期盼。优先发展教育是我同的一项基本国策。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《教育规划纲要》）明确指出，要“把教育摆在优先发展的战略地位。教育优先发展是党和国家提出并长期坚持的一项重大方针。”因此，建设幸福国家、幸福民生，校长必须先让学校幸福起来。《教育规划纲要》明确指出，“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难”。当前，应试教育远离教育的人文本性，其教育过程与人性和生命严重脱节，灌输式、填鸭式、题海战术把学生训练成考试的机器，把教师变成燃烧殆尽的蜡烛，直接导致学生厌学、教师厌教。过重的课业负担严重损害儿童少年身心健康。近年来，多地区出现高考前后集体撕书的现象，呈现出蔓延之势，映射学生内心的压抑和痛苦，也流露出对幸福的渴望。再苦不能苦孩子，可是我们的孩子依旧在“苦学”中挣扎。因此，倡导幸福教育，先让学校幸福起来，不仅是国计民生的需要。更是解放学生和教师，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长的迫切需要，是推进素质教育的时代要求。
二、幸福教育的宗旨和使命；促进学生生动活泼学习、健康快乐成长
对幸福的理解有众多说法。人们可以从不同角度理解它，给它下定义、分类，但总还是能抽象出一些共性的东西和规律。比如，幸福是一种愉快的心情，即快乐：这种快乐必须是持续一段时间而不是瞬间的，它来源于对生活现状的满足。值得强调的是，这种快乐不是单纯的享乐，而是以发展和进步为支撑的。真正的幸福是物质与精神、生理与心理、个人与集体、主观与客观、眼前与长远有机统一的内心平衡。教育的最大幸福莫过于“促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。因此通俗地说，幸福教育就是在幸福中开展教育，在教育中体验幸福；通过教育创造幸福，通过幸福促进教育。如果用一句话概括：幸福教育就是为幸福人生奠基。其根本宗旨和使命就是《教育规划纲要》指出的“促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。
为此，幸福教育提出如下纲领：一是以人为本统全局。以人为本是幸福的灵魂。坚持育人为本，把促进学生健康快乐成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，在教育改革发展中强调尊重人、解放人、依靠人、发展人和为了人，彻底扭转把学生训练成考试机器的应试教育局面。二是积极心理打基础。积极心理是幸福的支点。总幸福指数=先天的遗传素质+后天的环境+主动控制的心理力量。人们无法改变先天遗传，但可以努力营造良好的后天环境，更重要的是要主动控制自己能掌握的心理力量。教师诲人不倦、学生学而不厌的积极心态是幸福的有效调节机制。三是优良品德把方向。优良品德是幸福的先导。立德树人，德育为先。要以社会主义核心价值体系，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质，从而形成教师爱岗学生乐学的良好教风学风，保证教育沿着幸福的方向前进。四是快乐有成促发展。快乐有成是幸福的真谛。要把学校办成师生精神的乐园、教学相长的高地，出名师、育英才。着力提高学生的学习、实践、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑、生存生活、做人做事，促进学生主动适应社会，让学生快乐地学、学有所成，开创美好未来。五是自主劳动添动力。劳动是幸福的源泉。让学与教成为“真正自由的劳动”，而不是体力摧残和精神折磨；让师生真正成为教与学的主人，而不是教与学的奴隶，充分体现和体验劳有所得、多劳多得是轻负高质、克服厌教厌学的法宝，是提升幸福感的动力之源。六是满足特需保公平。满足特需是幸福的天平。为每个学生提供适合的教育，满足每个学生的特殊需要，保证每个兴趣特长得到张扬、个性得到发展，既是对教育公平的考量，也是幸福感的保底。因此，要上好每一堂课，教好每一个学生，成就每一个教师，还愿每一个家庭，促进每个师生生动活泼地发展。七是安全健康作保障。生命健康是幸福的本钱。身心和谐、人格健全是幸福的生命线。加强师生安全教育和学校安全管理，提高预防灾害、应急避险和防范违法犯罪活动的能力；加强校园和周边环境治安综合治理，为师生创造安定有序、和谐融洽、充满活力的工作、学习和生活环境。
三、幸福教育的主题和主线：提升学生、教师的幸福指数
提升学生、教师的幸福指数是幸福教育的主题和主线。幸福指数是衡量幸福感具体程度的主观指标数值。它既能诊断个体或群体的幸福感程度，也能揭示幸福的结构要素，指明努力改进的方向。
幸福教育是师生双边的互动，只有幸福的教师才能教出幸福的学生。因此，我们研发的幸福指数针对教师和学生两大主体，聚焦幸福教育的表现和途径两大方面。在幸福教育的表现方面，教师和学生幸福感包括知足体验、身心健康体验、成长发展体验、自力自主体验、目标价值体验、良好人际体验等维度。在幸福教育途径方面，教师获得幸福的途径可归纳为职业认同、职业交往、专业成长、学校管理、社会支持、身心健康等维度；学生获得幸福的途径包括角色认同、人际交往、学业成长、学校管理、重要他人的影响、身心健康和亲社会行为等维度。在此基础上，我们研发出“幸福指数透视分析系统1.0（HappyIndex for Penetrating Analysis System 1.0，HIPAS1.0）”，经过编程后，既可以提供个人和群体的教育幸福指数，还可做个人与群体、群体与群体之间的幸福指数对比。有助于群体及早对“不和谐”个体给予及时帮助，以及不同群体间相互学习和借鉴。通过计算个人或群体在幸福教育不同途径上的指数差异，还可找出幸福的缘由，并据此提出提升幸福指数的对策。将其与调查问卷主观评定结合起来共同使用，可实现显性评价和隐性分析的有机结合，充分体现教育幸福指数的真实性和完整性。
课堂是幸福学校的主要窗口，也是提升学生和教师幸福指数的主阵地。幸福课堂建设和评价也有其自身规律和科学方法。我们采用世界先进的视频研究方法，借助行为观察分析系统，对照“幸福课堂基本标准与评价核心指标”，对收集到的课堂视频资料进行科学的精细化分析，梳理幸福课堂的基本环节，归纳提炼幸福课堂基本规律，初步破解幸福课堂密码，研发出“幸福课堂行为观察分析系统1.0”，不仅可以提供课堂整体幸福指数的评价，还可通过计算幸福课堂各级指标上的幸福指数，找出某节课的亮点与需改进之处，提供课堂整体幸福指数的提升策略。此外，通过对各观察指标进行筛选，系统可自动将所关心指标的对应视频场景编辑到一起并加注解说明，有助于一线教师相互之间对课堂进行研究、观摩，以及对自己的课堂进行反思、改进。
四、幸福教育的重心和精髓：爱教爱学、会教会学、教会学会
促进学生生动活泼学习、健康快乐成长，重心在课堂，关键要抓好抓实教师爱教、会教、教会和学生爱学、会学、学会。传统教学主要是“教师为中心”的师本课堂、教本课堂，幸福教育主张“学生为中心”的生本课堂、学本课堂。通过自主探究、合作学习、任务驱动促进知识的构建和技能的形成，学生真正成为课堂学习的主人。极大提高学生的学习热情和效率，使学生从“要我学”转变为“我要学”，让学生动活泼学习，一改灌输式、填鸭式、题海战等落后被动的传统，课堂教学焕发出生机活力，发生根本性变革。
幸福课堂的最大特点集中表现为“爱教爱学、会教会学、教会学会”，这也是幸福教育的真谛和精髓。爱教、爱学是动力，会教、会学是策略，教会、学会是效果。一是爱教爱学。首先，必须树立“以生为本”的正确课堂观，坚持学生中心，注重激活右脑，突出赏识导向，强化寓教于乐；其次，推行“阿克斯（ARCS）动机”教学模式，A-attention：引起注意；R-relevance：教学内容与学习者的贴切性和相关性：C-confidence：通过成就增强自信；S-satisfaction：对学习效果满意。通过“阿克斯动机”教学模式提高动机和兴趣，减轻心理负担；通过多元智能教学策略，提高效能和个性化水平，减轻课业负担。使“学而时习之，不亦说乎”的幸福境界重新回到师生心中。二是会教会学。首先，坚持最优教学的63l原则，即学生自主学习量控制在整个课堂的60%左右，合作学习量控制在整个课堂的30%左右，教师单向精讲量控制在整个课堂的10%左右。根据实际课型可灵活掌握原则，让学生当课堂主人，把时间还给学生。其次，落实轻负高质课堂学习5+2环节，学生主动自觉并高效执行前测（pretest）、探究（probe）、展示（presentation）、练习（practice）、后测（posttest）5个环节，亦称课堂5步（5P）法；同时，精通课前预习（preview）和课后改进（provement）2个环节，确保课前、课中和课后一条龙效益最大化。三是教会学会，即达到高分高能高分就是当堂达标测验考出高分，考出好成绩：高能就是学以致用、举一反三，将所学知识技能迁移到同类问题上，能发现和创造性地解决问题。
在幸福课堂上，教师的灌输变成学生的自主探究、群体探究，教师的“一言堂”变成学生的“百家鸣”。通过面对面的交流与合作、小组间的竞争与质疑。学生表现出我能行、我能做、我会做的自主、自信、自强。学生体验到无边的遐思、闪光的追问、新奇的创造、自发的兴趣、情感的共鸣、观点的碰撞、灵感的激发、潜能的释放、个性的张扬。课堂真正成为生命成长的温床、精神发展的殿堂。
五、幸福教育的基石和台阶：办幸福学校、创幸福班级
学校是有计划、有组织进行系统教育的组织机构。班级是学校教育教学活动的基本组织单位。如果说“生动活泼学习”主要靠课堂，那么“健康快乐成长”除了课堂以外，还必须办幸福学校、创幸福班级，充分发挥学校和班级的作用。
不论是办幸福学校还是创幸福班级，让“学生生动活泼学习”的幸福课堂都是重中之重。“爱教爱学、会教会学、教会学会”自然也是基础的基础。不论是办幸福学校还是创幸福班级，积极向上的心理和环境都是不可或缺的。因此，塑造积极心理是办幸福学校、创幸福班级的共同基础，要重点培养认知、情感、人际、公民性、节制和卓越等心理力量，构建幸福的心理调节机制。同时，还要注重营造积极的学校和社会环境，校园的标志、氛围以及家校社会的支持和评价、社会赞许、人民满意等，都构成幸福学校的外在诱因。
除此之外，建设幸福学校重在营造幸福文化：一是办学理念，坚持为学生的幸福人生奠基，把学校办成学生身心健康和教师发展的精神乐园；二是行动计划，重点是近3年5年的行动纲领、共同愿景和科研引领：三是组织管理，强化人文关怀、合作分享和公正公平；四是满意度，体现学生、教师、家长和社会对学校的综合满意程度。
建设幸福班级要着力凸显四点：第一，爱心文化是幸福班级的灵魂。分精神和物质方面，通过理念、班训、班歌、班风以及标识和环境集中体现“爱心”：第二，和谐结构是幸福班级的支柱。通过班组和团队团体构建，彰显“爱”、生成“爱”和分享“爱”，从而形成团结有力、朝气蓬勃、齐心协力、生机盎然、张扬个性、满足兴趣特长、放飞梦想、受人尊重、令人向往的班集体；第三，快乐成长是幸福班级的阶梯。主要通过发展规划、自主自治、主题活动、班级成绩、班级特色、班级声誉集中体现班集体在快乐中的进步。
六、幸福教育的发展路径和平台；集团办学和校际联盟
“你幸福么？”曾经是2012年的年度主题词之一，引出了很多人对幸福的不同看法。幸福，作为人类的终极目标，已经被讨论了几千年。人们围绕“什么是幸福”，“怎样才能得到幸福”这类话题进行讨论，得出许多具有真知灼见的结论，但始终未能找到满意的答案。随着近代新技术、新学科的发展，研究者用不同的方法，不同的角度予以研究。
叶澜认为好的教育可以促进人走向幸福。叶老师在《教育概论》中提出教育有两大功能，一是在宏观层面作为社会子系统对整个社会母系统产生影响的社会发展功能；二是在微观层面影响个体生命、人生发展的功能。好的教育对个体人生积极价值取向的形成，才华、能力的培养和适应各种社会生活并在适应中寻找到发展可能，以满足自己的需要，创造幸福人生，都可能产生积极的效应。教育成为获得幸福的一个重要途径。
作为在高校工作的员工，在工作中经常感受校内众多师生的不幸福，困惑于该如何使自己及学生走向幸福。面对许多问题学生，经常反思这样的问题：为什么经过这些年的教育却无法幸福快乐。幸福是什么？高校教育对大学生的幸福教育已经取得了哪些研究成果？
一、大学生幸福教育研究的回顾
此前有众多学者对幸福教育进行了多种讨论与阐述。众多的学者主要从哲学、思想政治学、心理学、教育学这几个角度对高校大学生的幸福教育作了阐述。主要集中于教育与幸福的关系，幸福教育在高校中如何实现这两个问题。
（一）什么是幸福
幸福，迄今为止还没人能够给出一个广为接受的概念，不同的人对幸福有不同的解释。扈中平认为：幸福既是一个历史的范畴，又是一种个体的主观感受。幸福就是“对自身状况的满意”，就是过一种美善的生活，这种生活具有自由、健康、满足、惬意、和谐、正义等特性。戴军认为：幸福的最终衡量指标应该是人的快乐。快乐和幸福的程度是由许多复杂因素构成的，其中，文化、制度和心理因素起着非常重要的作用。陈浩彬，苗元江认为，作为人生的一种价值追求，幸福是人自觉行为与目的行为的联结，表现为对“什么是美好生活”追求的幸福感，是关乎人生的意义以及现实生活、理想、需要的情感体验，是个人幸福和社会幸福、物质生活幸福和精神生活幸福的统一。不同的学者从各自的学科背景对幸福作了不同的定义。
（二）教育与幸福的关系
尽管有部分学者认为教育与幸福是没有关系的，但是绝大多数的学者坚信教育与幸福直接相关，互为需要。诺丁斯在《Happiness and Education》一书中认为：“幸福与教育具有内在的一致性：幸福应当成为教育目的，而好的教育增进个人与公共幸福。”也有人认为教育的终极目的就是幸福，但是此观点遭到其他学者的反驳，认为教育的终极目标不应该是幸福。张宝山，姜德刚指出：教育作为影响人身心发展的“成人”的活动，从根本上必然关涉着对生命的理解和终极关怀，与幸福具有天然的血亲关系。教育是人类获得幸福的有效途径，无论其产生、过程还是目的都是为了人这一“生成着的存在”的最终的幸福。易凌云认为：对幸福生活的追求与享受能力不是与生俱来的，必须通过后天的培养。教育是使人成为“人”最重要的方式与途径，关涉人生幸福是教育的应有之义。我们的目标是：“通过幸福的教育创生教育的幸福，进而促进生活的幸福。”
但是吴全华则反对“幸福是教育的目标”这一观点，认为：人生幸福不是教育的目的，因为教育的目的是培养和发展人的素质，培养和发展人的素质是教育活动所刻意追求的；人生幸福也不应是教育的目的，因为以人生幸福作为教育的目的，会弱化教育的目的性动力，会使教育活动缺乏应有的秩序，甚至会使教育活动无法进行。但吴全华还是认可教育与幸福是相关的：教育目的的实现与人生幸福相互影响、互为条件，这体现为教育目的的实现是幸福这一人生目的的核心性目标。
由此可见，幸福与教育的相互联系，使幸福教育成为可能。
（三）高校幸福教育研究
幸福教育涉及教育学，心理学，思想政治学等，高校幸福教育研究中思想政治视域下的研究占了绝大多数。
1、思想政治角度
众多学者从事大学生思想政治教育研究，他们认为幸福教育与思想政治工作相关。刘孝菊认为：当前大学生追求物质幸福轻视精神幸福；追求结果幸福忽略过程幸福；追求消费性幸福无法体会创造性幸福；过分关注个人幸福而忽略社会幸福；关注非德性幸福轻视德性幸福。荣昭俊认为实施幸福教育对加强和改进高校思想政治教育、提高思想政治教育的实效性具有重要意义。张超通过调查发现：大多数大学生对幸福的追求仍停留在物质幸福层面。大学生日常生活单调，受挫能力较低，精神空虚，不能正确对待情感问题等均是影响大学生幸福的重要因素。这既有大学生自身性格的原因，也有外界环境影响的因素。
曹辉，朱春英认为大学生幸福教育的内容就是引导大学生树立科学、理想的幸福观，提高大学生追求幸福的品质和能力、帮助大学生实现对幸福生活的建构。朱春英，赵梅庆从构建和谐校园、当代教育自身发展的现实需要考虑进行幸福教育，加强对大学生获得幸福的知识教育及人文精神培育等方面来重视大学生的幸福教育，以加快和谐校园的构建。
2、心理学角度
杨剑芳，冯海英通过调查研究发现，当前大学生面临多重心理危机，分别是陷入价值实现的危机，心理素质不高，人际关系淡漠。幸福教育有助于大学生心理健康发展，有助于大学生良好品格的塑造。严标宾，方彩虹从心理学的角度提出从主观与客观两方面对学生进行幸福教育：客观上改造，包括引导学生正确的群体满足，营造安全满意的人际关系；主观上注重学生自主性的培养，引导学生保持乐观心态，倡导学生有意识地提高日常生活中的积极事件的数量，鼓励学生关注自我的愉快体验，鼓励学生避免适应性活动。
3、教育学角度
冯光认为培养大学生幸福感是增强高校德育实效性的一项基础性教育，它为增强德育的有效性提供了内在动力，为德育的生活化开辟了基本路径，为大学生形成正确的人生观、价值观奠定了基础，也为大学生精神信仰、心理素质和道德品质的良性发展创造了条件。
李西彩，王宽认为高校的教育是一个整体，需要站在管理者的角度探讨“幸福教育”：幸福教育视域下的高校学生管理可以通过开设幸福教育课培养学生正确的幸福观；通过主题鲜明的班会、独具特色的团体心理训练发展学生感知幸福、创造幸福的能力；通过教会学生建立时间管理机制、调整幸福参照系及培养良好的人格品质等自我管理和调适策略，培养他们终身幸福的幸福习惯。
尚明翠通过对大学生群体不幸事件的分析提出大学生的家庭、情感、心理和学业构成了影响大学生幸福的因素，根本原因是大学生的固有幸福观念。科学人道主义的幸福观被认为是科学完满的幸福观，也是大学生应持有的幸福观。它将幸福分为生理幸福、心理幸福与伦理幸福，相应的其实现受到生理需求、心理需求与社会需求的影响，并且这三个影响因素与调查研究得出的影响大学生幸福的原因具有内在的一致性。因此根据大学生幸福教育的内涵与大学生幸福的影响因素，构建大学生幸福教育的实现路径：开设专门的幸福课程，培养大学生获得幸福的能力；拓宽就业渠道，重视大学生职业规划教育，促使大学生生理需要的获得；关爱残疾大学生、创造良好的求知环境，促使大学生心理需要的获得；培养大学生的交往能力，促进大学生社会需要的获得。
孙颖，董衍美，李洋从职业生涯方面考虑幸福教育，他们认为合理的信念是体验幸福的关键。因此，对处于职业生涯起跑线上的大学生实施幸福教育，其关键是在教育中帮助大学生建立合理的信念，构建符合社会主义核心价值体系的幸福观。
二、大学生的幸福教育研究的思考
上述是前人对大学生幸福教育的认识结果，通过梳理上述这些文献，产生了一些困惑与不解，主要涉及概念的重新认识与厘定，确定合适、合理的研究方法；对研究结果的可信度的验证以及将研究理论实践化。
（一）对涉及概念的重新认识与厘定
幸福与幸福感，幸福教育与幸福观教育等这些概念是高校幸福教育研究中涉及的，但是这些概念是否可以互用，是需要斟酌的。由于幸福教育研究者的学科背景不同，所以对不同的概念会有不同的认定，但是这些概念经常被交错使用，很难清楚地区分这些相关概念的差异，同时也对后续研究设置了障碍。如在心理学上幸福感与快乐经济学上的快乐感是否一致，它们涉及哪些维度，目前的研究中都未能很好地区分，众学者试图区分它们，但是不得其解。所以，此后的研究需要将这些概念的内涵与外延进行有效的辨别与区分，确保此后的阐述中所涉及的概念明确清晰，使研究顺利进行。
（二）对研究角度与方法的再认识
概念的不一致会影响其研究方法的选择。大学生幸福教育是属于哪门学科？应该通过什么方法来研究？目前的研究者主要通过思想政治、心理学、教育学这三类学科进行。但是能否准确地阐述“大学生幸福教育”这个话题？研究方法是否有效？往往分析前人论述的时候发现不同的学科用了同样的研究方法，同样的研究不同学者运用的评估方法也有差别，相同的测量方法用了不同的测量指标。教育学或思想政治研究者更倾向采用自然条件下的半封闭式实验，而心理学研究者则更多认同严格的实验室研究方式。并且在实际操作过程中，由于严格的实验室研究遭遇的困难会更多，因此心理学研究经常容许被试量的缩小，这招致了一些学者的质疑。尤其是一些测量表的使用，是否存在一定的信度与效度？这也是需要置疑的。所以研究大学生幸福教育问题需要重新确定研究角度，需要寻找合适的方法解决这个问题。
（三）对研究结果的验证及研究理论实践化
企业幸福力，作为企业的核心竞争力，致力于企业员工生活及企业整体境况改善，最终达到企业的和谐幸福。EAP致力于解决员工及家属的心理和行为问题，以维护组织成员的心理健康来改善组织管理，因此能在帮助员工获得幸福方面发挥积极作用。企业实施EAP的落脚点应是建立一支健康幸福的员工队伍，从而构建企业的幸福力。
一、构建企业幸福力的必要性分析
（一）时展的需要
"十二五"期间，"幸福"成为政府的施政导向，在社会、企业以及个人生活等各领域备受关注，构建企业幸福力是当今时代的需要。（1）随着经济的发展和社会急剧转型带来的激烈竞争，组织中的个体饱受工作压力增加、心理枯竭等问题的困扰，导致员工的幸福感并没有随GDP的增长而明显提升，反而有所下降。也折射出在经济发展的同时，探索提升员工幸福感的必要性。（2）随着国家将幸福指数作为评价经济社会发展的重要指标之一，组织对幸福的关注也将成为必然。
（二）企业发展的考量
（1）企业幸福力表现为员工的幸福感，生活幸福的员工能够发挥出自己的能力，因此，企业的幸福力可以转化为持续的生产力。大量研究表明，员工的幸福和高效工作呈正相关。（2）构建企业幸福力实现了企业的社会责任，为企业带来良好的声誉。拥有幸福力的企业可以促进员工的幸福生活，对于企业的发展而言，企业因为其幸福感而具备了强烈的亲和力和良好的形象，能得到的社会的持续认可。
二、企业幸福力的内涵及其现状
首先，幸福力概念是以人为本的，并要求对人性形成正确的理解。企业管理最终的落脚点是对人的管理。以人为本并不是简单地对人力资源的管理和利用，员工需要全面发展，员工的健康心理和幸福生活应当成为企业的目的。对员工的管理目标应当是使员工在企业幸福地生活。建立一支健康幸福的员工队伍是企业生存和发展的命脉。
其次，幸福力概念关注的不仅是员工的工作，更重要的是员工的生活。在现代社会中，企业生活成为员工生活的重要组成部分，员工的情绪很大程度上与企业的工作和生活紧密相连。幸福力的概念正是着眼于员工生活的，如果员工在企业的生活中能够健康快乐地成长，那么企业便能够健康持续地发展。
最后，幸福力是对于企业发展而言的，对于员工来说是获得幸福感。幸福感是个体在工作过程中的一种积极心理体验，从深层次体现个体通过工作实现自我价值的追求。幸福感反映了员工在工作中的生理唤醒状态和心理满意水平，是衡量员工心理健康的重要指标。如果员工在企业生活中有高的幸福感，那么其工作和生活状态也是最佳的，企业就获得了幸福力。
反观中国企业，企业的幸福力和员工的幸福感不容乐观。"工作幸福指数"调查显示，有28.8%的被调查者的工作幸福感偏低；64%的被调查者的工作幸福感指数得分并不高。究其原因，最根本的是中国企业尚未对幸福力的概念加以重视。因此，企业管理迫切需要上升到员工生活幸福管理的层次上，把幸福力的建设纳入到企业发展总体战略规划中。
三、积极心理资本导向的EAP，构建企业幸福力
传统的EAP定位是帮助员工从消极达到常态，这样的定位，使EAP较少关注积极层面。但除了解决人的心理困扰，EAP还应帮助健康的人高效地追求幸福，实现人的潜能。积极心理资本导向的EAP，立足服务组织100%的人群，提升员工的心理资本，改善员工身心幸福，为组织创造更大的价值。将企业幸福力的理念融入企业管理，借助EAP服务系统，通过营造幸福文化，培养幸福员工等方面实现企业幸福力的构建。
（一）营造幸福文化
1、组织诊断
EAP可以基于心理状态、能力提升与职业发展等方面，对员工实施幸福度诊断，科学评估员工的整体幸福度现状，分析影响员工幸福感的关键因素，构建员工幸福指标体系，并就如何有效提升员工幸福感提供解决方案。
2、建立组织支持体系
EAP通过和谐团队建设及群体互动等方式在工作、生活等方面强化来自领导及同事的支持；通过开展健康服务、子女教育、法律援助、婚姻家庭咨询等方式增强组织对员工及家庭的支持；通过心理健康宣传、心理危机干预等措施建立完善的心理调适及疏导机制为员工提供心理支持。
3、环境改善
在物理环境设计上，EAP从工效学出发，基于色彩心理学及人的认知特点进行个性化设计，设置休闲区域和减压室供员工放松身心及舒缓压力。在职业环境优化方面，EAP关注员工的职业兴趣及专业成长，强调员工职业发展通道的设计与优化；在心理环境改善上，EAP以活动为载体搭建沟通平台，通过幸福分享等形式为员工提供分享幸福经历和感受的机会，推动组织形成关注幸福、感知幸福、践行幸福的氛围。
（二）培养幸福员工
1、幸福检测
EAP采用专业的心理测验工具为员工提供职业心理健康状况的检查，围绕工作压力、职业倦怠、心理资本及幸福感等方面开展心理评估，并提供反馈报告，帮助员工了解自己的心理健康水平及主观幸福感状况，对存在的问题及时加以引导和解决，同时提供提升心理健康水平和主观幸福感的针对性建议。
2、幸福训练
作为当前人文关怀和心理疏导的崭新模式，EAP通过心理培训、团体咨询及个别咨询等方式，帮助员工掌握缓解压力、疏导情绪以及高效沟通等方面的技巧，解决员工的心理困扰，增强自我心理调适能力。此外，EAP将服务领域延伸到工作场所以外的家庭生活，为员工提供婚恋家庭、亲子教育等方面的培训、咨询和辅导，帮助员工解决来自家庭的后顾之忧。
3、幸福提升
幸福提升致力于增强员工理解幸福、追求幸福和创造幸福的能力，在这方面EAP独具优势。首先，EAP通过自我效能感、乐观等积极心理品质的开发，培养积极情绪体验和积极的自我价值认同，进而促进员工的心理资本增值。其次，职业发展方面，EAP系统科学的职业生涯管理理念能帮助员工优化职业发展路径，在心理上重新定义工作的价值和意义，增强员工对工作的控制感，从而建立积极的自我形象，提升在工作中的幸福感。此外，EAP还通过专业人士传递幸福理念、方法、营造幸福氛围来增强员工的幸福体验能力。
总之，幸福力的建设需要由内到外全方位的努力，积极心理资本导向的EAP模式，立足于提升员工的心理资本，有助于提高员工身心幸福，创建组织和谐氛围。企业幸福力的建设对于现今社会转型、心理失衡、价值失落，无异于一剂良方，EAP服务应以企业幸福为重心做好相关工作，积极帮助员工提升幸福感。
参考文献：
[1]张西超.EAP幸福组织的成就之道[J].企业文明，2012，（4）.
[2]龙峥奇.论企业哲学的幸福管理理念[D].湖南科技大学，2011.
中图分类号：G643.2 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2009）07-0225-02
哈佛大学目前最受欢迎的选修课是“幸福课”，听课人数超过了王牌课《经济学导论》。教这门课的是一位名不见经传的年轻讲师，名叫泰勒・本・沙哈尔。在一周两次的“幸福课”上，他没有大讲特讲怎么成功，而是深入浅出地教他的学生，如何更快乐、更充实、更幸福。中国目前除了浙大外，只有为数极少的学校开有幸福课。
一、“幸福”教育的内涵
（一）幸福的定义
古往今来，幸福实际上并没有一个明确的定义。幸福源自于一种心灵的感知，应该是快乐与意义的结合。幸福是一种让人安心而又安宁的心灵寄托，幸福是一种让人主动努力追求的精神信仰。幸福与财富无关，幸福也与成功不成正比。幸福是主观的，不是任何他物他人可以给予的。对于幸福每个人都会有不同的理解，但感知幸福的能力是可以被培训的。一个幸福的人，必须有一个明确的、可以带来快乐和意义的目标，然后努力地去追求。真正快乐的人，会在自己觉得有意义的生活方式里，享受它的点点滴滴。
（二）幸福教育与积极心理学
人是否能够获得幸福很大程度上取决于其是否能够敏锐感到幸福之所在，在这种意义上，幸福是一种能力[1]。幸福教育的最终目的是为了人更好地生存和发展，在回归人性的过程中实现幸福。从这个角度来讲，幸福能力在幸福教育中具有举足轻重的作用。幸福能力主要表现为发现幸福、体验幸福和创造幸福的能力。
在心理学的领域，研究“幸福”的专门学科称为“积极心理学”，是一门与消极心理学相对应的近十几年发展起来的学科。通俗地讲，积极心理学就是一门让人摆正心态，感受到更多幸福的课程。积极心理学是上世纪末首先在美国兴起的一场心理学运动，发起者是美国当代著名心理学家赛里格曼。积极心理学倡导人类要用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括我们常说的许多心理问题）做出新的解读，并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。因此，积极心理学主张以人的积极力量、善心和美德为研究对象，强调心理学不仅要帮助处于某种逆境条件下的人们知道如何求得生存和发展，更要帮助那些处于正常境况下的人们学会怎样建立起高质量的个人生活与社会生活。积极心理学目前已经有了测量幸福的复杂技术，对于影响幸福的种种因素，也有了越来越多的科学证据，并能在相关工作中获得应用。如怎样增进生活幸福的可能性，怎样把来自挫折的情感痛苦导入正轨，都是能够促进个人进步的实践技能[2]。
从高校大学生角度来看，大学的幸福教育应该是引导大学生群体去思考什么带给他们快乐？什么带给他们意义？让学生明白幸福应该是快乐和意义的结合，任何一点的缺失，都不会带来真正的幸福。
二、“幸福”教育的意义
（一）幸福教育关注个体的自然生命，让个体领悟到永恒的幸福
2004年南京曾做过一次调查，调查对象是2 500名大学生。结果显示，有5.85%的学生有过自杀计划，自杀未遂者达到1.71%。在非致命性自杀行为中，低年级学生有自杀意念的达18.16%，二三年级学生接近24%，大四学生则升高为37.93%[3]。调查表明，学生们的“幸福指数”不高，而且受教育的程度越高，幸福感越少，“幸福指数”越低。
笔者认为，没有生命的世界无疑是一个残缺的世界，世界正是有了人的生命才赋有意义，才绚烂多姿。关注人的自然生命是追求幸福、实现人性的前提，也是幸福教育的基础。人类进入本世纪后，不再以知识拥有的多少来评价一个人的优劣，人们越来越看重的是一个人在社会生活中的高度综合化的素质。生命教育缺乏固然是实，更重要的是缺乏“幸福教育”。越是缺乏幸福感，越没有幸福环境，对生命就越缺乏应有的珍惜和尊重。中国的大学生，在当前特定的教育环境里，需要教师站在他们的需要上，研究和他们有关的幸福问题，或者指出一个方向，提供一个参考，将前人的幸福观讲授给他们，让他们获取幸福的方法，形成对幸福的独特的认知。
（二）发掘教育的真正使命：丰富个体的精神生命，使个体感受到真正的幸福
“教育的使命不应是将自己变成一把神圣的扫把来打扫世界和人们的心灵，而应是对精神的守望、援助和发展”[4]。因为在教育过程中，我们投入的是包括知识在内又是知识无法比拟的精神，以精神整合知识，精神与生命一起作为人的整体，建立在心理和生理的基础上而统摄它们。此外，教育能够不断创造受教育者的新的精神，精神的不断丰富意味着个体生命走向充实和完整，而丰富的精神最终将为人生幸福奠定坚实的基础。
著名俄国教育家乌申斯基认为，“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”[5]专家认为，一个比较完善的学校教育体系应该教给学生三方面的知识：关于自然的知识、关于社会的知识和关于自己的知识。前两项在现行的学校课程里都得到了落实，唯独第三项知识很少体现[6]。长期以来，中国的教育从课程目标上反映出来的仅仅是关注知识性的目标，教师只看到学生缺乏知识、能力和经验的一面，而看不到他们潜在的能力、内在的积极性和发展的可能性，忽视了学生精神生命的成长状态。幸福教育就是要改变教育的这种现状，以丰富学生的精神生命为核心，以充分发挥学生学习的主体作用为使命，让教育真正触及学生的心灵，使学生成为自己精神世界的主人，以求得精神生命的升华与超越，达到善与灵魂永恒的精神境界。只有在这种状态下，学生才能感受到真正的幸福，教育才能真正地回归人性。
国外教育专家认为，教育不仅是“知识加速器”，更是“人格、快乐、幸福加速器”，这才是教育的终极目的。剑桥大学的尼克贝里斯博士对那些拥有“怒放的生命”的人（即便身处逆境）进行了研究，在过去十年间他专门致力于探寻“精彩生活”之道，寻找通向“健康、有益且与人为善的生活”的路径。他设计的幸福课将帮助学生学会如何处理人际关系，如何关照自己的身心健康，怎样处理自己的负面情绪，以及怎样实现自己的抱负。他认为，幸福课还会让学生学习如何应对生活中的挫折与不利。“我希望他们以兰斯・阿姆斯特朗为榜样（美国自行车运动员，在战胜癌症后勇夺环法自行车赛冠军），他把自己所有的痛苦和愤怒情绪，全都转化为了积极的力量。”“名利与财富经常被青少年视为标准，但这些并不是幸福之所在。”“剑桥大学对幸福和积极心理学的重视给我留下了深刻的印象，而积极心理学在哈佛大学成为最受欢迎的课程。因此可以说，知识界的人都认识到我们在这方面是需要学习的。”[7]
三、幸福教育的实施策略
把艰深的积极心理学学术成果简约化、实用化，教学生懂得自我帮助，这是广大辅导员队伍在对学生进行幸福辅导时应注意的问题。笔者从幸福教育的学生的主题班会实践中归纳以下几点：主要内容是正确处理人际关系，保持身心健康，以及正确实现理想的方法，从而增强个体的幸福能力，以提升个体的幸福层次。
第一，举办“得到与失去”对比感的班会，帮助学生明白什么对自己是重要的东西，同时积极思考如何去克服消极情绪，从而建立起良性的情绪系统，懂得自我排解，懂得放弃，懂得珍惜。
第二，建议学生用幸福账本记录积极情绪与消极情绪，换言之，记录每天幸福的事情和难过的事情，如果幸福的比难过的多，那么这一天属于幸福的一天，反之则是不幸福的一天，以月为单位，进行讨论，如果幸福的天数比不幸福的天数多，那么属于一个月有幸福盈余，对幸福进行总结，对消极情绪予以疏解。
第三，以互助、自助为机制进行心理辅导。保守的教育观念总是把学生看做教育的对象，心理辅导则认为学生是教育的主体。同龄伙伴有共同的爱好、共同的价值观和文化背景，彼此之间容易理解和沟通，可以心与心地进行交流。“给自己以前有过不愉快的朋友写一封信，向他表达你的歉意和宽容。”在“比大海和天空还要辽阔”这样一课中，建议学生们“心动不如行动”。
第四，感恩教育。督促学生学会感恩，如在中秋节向远方的亲人发一条短信道一句“中秋快乐”。要教育学生在生活中，不能把他们的家人、朋友、健康、教育等这一切当成理所当然的。这些事实上都是回味无穷的礼物。让学生记录他人的点滴恩惠，始终保持感恩之心。每天或至少每周一次，把它们都记录下来。学会感恩，有助于学生培养正面积极的情绪。
四、结束语
在幸福教育实施的初始阶段，并不能指望“幸福课”一步到位。幸福教育可能开始会稍显机械，甚至乏味，但这些只是起点。能提出关于幸福的问题，了解得到幸福的方法，总比对幸福不闻不问甚至排斥要好。所以肩负大学生群体教育重任的辅导员，有必要启发大学生寻找适合他们自己的幸福，培育更适合社会需要的幸福者，这比什么都关键。
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[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0005-04
[作者简介]冯光，嘉兴学院思政部副主任、教授（浙江嘉兴314001）
和谐德育是以唯物辩证法为方法论，以追求学生发展需要与社会发展需要的和谐统一为价值观，以和谐方式调控德育系统各要素的协调和教育的整体优化为条件，以实现学生思想品德为核心的整体素质和谐发展为目标的一种德育模式。而幸福教育是以人的幸福情感培养为目的，培养能够拥有幸福、创造幸福的人的教育，幸福教育的核心是培养幸福品质。幸福教育与和谐德育之间存在着密切的内在关联。探讨幸福教育与和谐德育的关系有助于实现两者的结合，促进幸福教育与德育的和谐化。
一、幸福教育与和谐德育的共同特征：以人为本
满足社会发展需要与受教育者发展需要的和谐统一是和谐德育的出发点。和谐德育强调在满足社会发展需要的基础上，注重学生的内在发展需要。“人的和谐”实质是人在自觉组织下其内在规定和外在关系上的和谐，具体表现为个体内在发展需要的和谐，只有作为人的内在发展需要得以满足，个体的发展才是和谐的。正因为如此，和谐德育坚持以学生为本，一切从学生出发，尊重学生、理解学生、关心学生，尊重和满足学生的个性发展需要，全心全意为学生的内在德性发展服务，充分调动和激发学生的积极性和创造性，从而实现学生全面和谐发展。“以人为本”是和谐德育的“第一原则”和本质特征。
“以人为本”也是幸福教育的本质特征。幸福教育是以培养幸福的人为目的，而幸福本身就是人性的表现。马克思认为“他们的需要即他们的本性”，人的需要即人的本性，由于人具有自然需要、社会需要、精神需要，因而人性包括人的自然属性、社会属性和精神属性，而这些需要的满足便是人的物质幸福、社会幸福和精神幸福。满足人性需要便是人的幸福，人的幸福体现了人性，幸福是人之为人的确证，是人性得到肯定时的主观感受。可以说，肯定人的幸福也就是肯定人性，肯定人性当然是以人为本。由此也可以说，幸福教育是人性化教育，而人性化教育的核心价值是以人为本。人性化的幸福教育把人的生命作为教育对象，将教育的目的回归到人的幸福生活上，关注学生的生命成长状态，让生命的成长处于健康、美好、愉悦的状态；引导学生对人性进行善性启发、理性体认以及追求真善美的至高境界，其使命不仅让个人，更让人人成为幸福的人。可见，“围绕着人”并“为了人”是幸福教育的深沉意蕴，体现了以人为本的教育本质。
二、幸福教育与和谐德育的内在联系
幸福教育与和谐德育同属学校教育，在教育的总体目标上是一致的，都服务于学校整体素质教育。表现在：
其一，幸福教育与和谐德育有着共同的教育内涵。教育对象都是学生，基本职能都是“育人”，都是通过认知、情感、意志、行为四个层次进行教育活动。两者都遵循育人工作的基本原则和方法，都遵循“以人为本”和尊重人、理解人、关心人的基本教育原则；都遵循人的思想、心理、行为发展变化的规律，如先进的教育理念、新型的师生关系，坚持教育性、重视个性的发展等，都要进行学校、家庭、社会的协同教育等。
其二，幸福教育与和谐德育的教育内容存在交叉关系。世界观、人生观、价值观、幸福观、道德观以及理想信念等都会对幸福产生影响，是幸福教育所关注的内容，同时也是和谐德育的主要教育内容；心理健康教育是和谐德育的重要教育内容，同时也是幸福教育的重要内容等。
其三，幸福教育与和谐德育有着同一的教育过程。研究表明，人格是影响幸福感的最有效因素，健康人格与幸福感是一致的，在这个意义上又可以说，幸福教育的目标是培养健康人格，其中幸福品质是健康人格的重要部分，思想品德是健康人格的核心。因此，无论学生的思想品德还是幸福品质的发展，都是在人格完善同一过程中进行的，并且在这一过程中人格中的各种心理品质与思想品德是互为作用的过程。比如，思想品德发展实质是个体知情意行发展过程，知情意行的活动过程是许多人格因素（包括心理或幸福品质）参与及协同作用的结果；幸福品质的发展也是如此，都是诸种品德和心理要素相互制约、相互作用的结果。因此，幸福品质和思想品德往往是同一教育过程的两个不同侧面，是一种以心育德、以德育心的相互渗透、有机结合的教育过程。
三、幸福教育与和谐德育之间的互相作用
（一）幸福教育是德育和谐的基础
首先，培养幸福感可以为德育和谐提供健康和谐的生理基础。身体素质是人的整体素质的组成部分。人的身体和谐健康，包括身体各组成部分及机能的和谐运作，直接影响心理健康，人的健康是身与心的统一体。一个身体不健康的人，其心理健康必受影响，身心缺乏和谐健康，学习难以顺利进行，智能的和谐发展受到影响，德性的和谐发展受到限制，德育的和谐无异于“空中楼阁”。正如古希腊哲学家赫拉克里特所说：“如果没有健康，智慧就难以表现，文化无从施展，力量不能战斗，财富变成废物，知识也无法利用。”和谐健康的身体是人生的第一财富。在德育中，只有学生的身体获得了健康和谐发展，其他的和谐发展才有了基础，德育和谐才能实现。而幸福能够为学生的生理健康提供基础。众多研究表明，人的幸福体验能够通过免疫系统影响人的身体健康。现代医学认为，当人处于快乐状态下，消化系统、呼吸系统、心血管系统、内外分泌系统均会产生有利于身体健康的变化，肺部扩张、血液循环加快、呼吸加速，消化液分泌明显增多，大脑皮层得到休息，神经紧张得以缓和，疲劳消除。快乐情绪的良性感染与反馈，能够促使体内免疫球蛋白A、血清素和多种酶的生物活性水平提高，改善有机体生理新陈代谢功能和神经中枢的调节功能，从而使人体内各器官、系统活动协调一致。整个身体生理系统的稳定、平衡状态有利于增强人体对疾病的抵抗力和自身免疫力的提高。国外关于笑和幽默的研究表明，笑能增加免疫系统功能的改善，而这种免疫系统功能的改善是通过积极情绪的主观体验来调节的。此外，国外大量的研究表明，幸福感有利于长寿。Ostir等人的研究结果表明，幸福的人其身体机能状况明显好于那些不幸福的人。可见，幸福对于人的健康成长十分有益。因此，培养学生幸福感，能够提高他们的身体健康水平，从而为德育和谐提供和谐健康的生理基础。
其次，培养幸福感可以为德育和谐提供和谐的心理基础。人的心理和谐是构建社会一切和谐的心理基础，也是德育和谐的心理基础。人的思想道德活动离不开人的心理活动，人的思想行为受心理支配，思想品德教育只有落实到人心，才能形成知情意行和谐统一的、具有心理结构的品德；只有与学生的和谐心理结合，才能发挥出最大效用，实现德性与整体素质的和谐发展。可以说，思想品德的和谐化说到底是一种心理活动的和谐化过程，人的心理和谐是人的思想品德和谐的心理条件，没有人的心理和谐就没有人的思想品德的和谐，也就没有德育的和谐。所以，树人先树本，育人先育心，和谐心理的塑造是德育和谐的逻辑起点。而培养幸福感能够促进学生的心理和谐。幸福感是主体与现实生活情境的协调及自我达到完满统一的自我认同和自我欣赏的感觉，并由此而产生的积极性情感占优势的心理状态。从这个角度看，幸福感是一种内心好的感觉或感受，它与人心理良好的状态与感受联系在一起，这种良好的心理状态即是和谐心理。正因为如此，幸福感可以表现人的心里和谐状态，是心理和谐的重要指标。由于幸福感是一种综合性的心理指标，所以它对心理和谐的反映更加全面、客观、可信。同时，幸福感在某种意义上又可以说是一种满足感，人们对事物的满足感首先是在人们的心理活动中实现的，心理学研究表明，人们的满足感受使人们产生心理和谐活动，满足感越长久，人们的心理和谐就越长久。积极心理学的研究也表明，积极情感能够建构人们的心理调节能力和社会协调性等个人资源。可见，幸福感能够增强人们自我心理协调与和谐。心理和谐是德育和谐的基础，幸福感又是心理和谐的重要指标和基础，因此培养幸福感实质上是为和谐德育奠基，是为德育的和谐提供和谐的心理基础。
再次，培养幸福感是促进学生整体素质发展与德育和谐的情感基础。德育的和谐应是整体的和谐，包括德育系统内部各子系统之间以及子系统内部的和谐，但无论如何，德育的和谐最终是为大学生的德性与整体素质和谐发展服务的，最终都要落实到培养全面和谐发展的人。扈中平教授指出：教育的和谐，主要体现在教育的目的是人，教育的出发点是人，教育的归宿还是人。因此，学生的德性和整体素质的和谐发展，是和谐德育的主要目的，也是衡量德育整体和谐水平的根本标准。而幸福教育有助于促进学生整体素质的发展。因为，幸福是人生多种体验和能力的总和，培养幸福感必然要深入学生生活的各个方面，必然要涉及德、智、体、美等诸育，因此从宏观看，幸福教育会推动学生的全面教育和全面发展。就具体的幸福感而言，幸福感呈现的愉快、高兴、兴趣、自豪和爱等积极快乐的情绪有助于人的整体素质发展，主要表现在：一是具有激活行动的趋势。在积极的情绪情感状态下的个体，会产生某种相应行动的趋势，比如快乐产生冲破限制、创新的愿望；兴趣产生探索、掌握新的信息和经验，促进自我发展的愿望；自豪产生想与他人分享成功和求得在将来取得更大成就的愿望等。二是促进认知发展。积极情绪会拓宽认知范围，提高认知灵活性。在快乐、满意的积极情绪状态下，人的知觉加工有更大的注意广度。艾森（Isen）的系列研究表明，人在积极情绪状态下，会有更灵活、更有创造性的思维方式。积极情绪能够促使个体产生更多的思想和创造性，扩大个体的注意范围，增强认知灵活性，更新和扩展个体的认知地图。三是构建个体持久的资源。积极情绪能给个体带来间接的、长远的收益，可产生弥漫性的积极影响，如处于高兴状态的个体，往往在体力、智力、心理和社会适应等方面表现出拓延能力。弗瑞克森的积极情绪扩展和建设理论认为，积极情绪能够建设个体的资源，包括身体资源、智力资源、人际资源和心理资源。四是影响德性的形成。人类精神需求和幸福感的产生主要来自精神需求的满足。这种源于外因或源于内因的幸福感对个体道德行为的形成起引发、调动和调节作用。心理学研究表明：许多积极的情感，如愉快、赞同、热情等都是德性成长的重要心理基础，它直接影响着个体对道德认知的内化和道德行为的养成。可见，培养幸福感可以促进学生知、情、行全面协调发展，推动学生德、智、体以及心理品质等整体素质的和谐发展。
（二）和谐德育能够有效地促进幸福教育
首先，德育和谐能有效提升学生幸福感。德育和谐之所以能够有效提升学生幸福感，源于和谐与幸福的普遍联系。一方面，幸福的意蕴内在地包含了和谐，在某种意义上，幸福是“人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感”和“身心健康和谐”；或者说，和谐就是种幸福感。幸福感是心理和谐的表现和基础，而人的和谐又是幸福感的重要意蕴和内容，它们是双向关系，人主体的和谐感本身也是一种幸福。大量的实证研究表明，人自身的和谐与幸福感有着密切的关系，Shel-don等在美国、中国、韩国和中国台湾四种不同文化背景中的研究得出，自我和谐的个体显现出较高的幸福感。李颖等（2009）、刘海英等（2009）、翟亚奇等（2008）实证研究均得出，自我和谐程度越高，幸福感水平越高，人的和谐意味着幸福。另一方面，从外界的事物或环境角度看，无论是和谐的自然物、还是和谐的社会、和谐的人际关系等，都能普遍引起人们的幸福。家庭关系是人与人关系的一种特殊形式，和谐的家庭是幸福的。严标宾、郑雪的研究表明，家庭关系在各种人际关系中对幸福感的影响程度最大；卢光等（2011）的调查显示，家庭成员的和谐相处是幸福感的主要来源。就一般的人际关系而言，人际和谐对人们的幸福有重大影响。Ryff等人经研究得出，良好关系是影响心理幸福感的重要指标；Ryan和Deci的研究认为，“关系需要”是人们获得幸福感的三种基本需要之一；国外许多研究表明，个体只有在得到各种人际支持时才能获得较高的幸福感，我国的研究同西方学者的研究结论相一致。同样，人与社会的和谐与幸福也是密切相关的。社会幸福感研究表明，个体对社会和谐一致感、对社会的整合感等是影响社会幸福感的指标。人与社会的和谐，影响个体对社会认同感、整合感、和谐感，从而影响幸福感。而自然界的和谐是人幸福的前提。人与大自然的和谐相融，充满诗情画意，本身就是幸福的源泉之一。因为，和谐的自然物给人以美感，而美又与愉悦密切联系。古代美学家宗炳用“悦耳悦目”、“悦心悦意”、“悦志悦神”描述人们观看自然景观产生审美愉悦的三种境界；马斯洛认为，美感是“超越性快乐”等。可以说，世界万事万物的和谐都能够引起人的愉悦。幸福感是人们身心处于和谐状况下的积极的心理感受，而这种心理感受又能够由外部的和谐关系和环境引起，“和谐不是事物各个部分的外在联合在人感知的印迹，而是它们基于本质联系的内外统一和相互渗透，通过感知在人的情感和理智中产生的积极反映”。正是这种人的幸福需要和谐与外界和谐事物能够引起人的和谐反映，造就了和谐与幸福的一致性。现代心理学认为，“和谐在心理机制上使人愉快、满足，并唤起人们对生活的热爱”。这就是和谐的事物给人愉悦感的心理机制。
德育的和谐包括德育整体和谐、德育各子系统之间和谐、各子系统内部和谐，是事物各方面完美的配合、协调和多样和谐的一种，体现着德育的美好特征，同样在心理机制上给人和谐感、愉、满足感。从德育主体学生的视觉看，当一种具有美好特征的和谐德育呈现在他们面前并投入其中时，当学生置身于和谐优美的德育环境和温馨和谐的人际环境时，当德育能够满足他们的生理需要、心理需要、道德需要、发展需要并达到和谐状态时等，其心理的和谐感、满足感、幸福感油然而生。可以说，有了德育的和谐，就有了德育幸福，而且德育的和谐化水平越高，学生的幸福感水平也越高。
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）21-0153-02
目前高校大学生的幸福感现状不容乐观，其重要的一个影响因素就是心态问题。如何培养大学生的正确幸福观，如何从心理的角度对其进行健康的教育，是摆在高校思想政治教育工作人员面前的一个重要课题。为此，高校要高度重视大学生幸福观教育，通过教育和引导帮助大学生的精神追求与幸福追求达成一致。
一、解读幸福感与幸福观
幸福是指人们在创造物质生活和精神生活条件的实践中，由于目标和理想的实现而感到精神上的满足。它是一种感受良好时的情绪反应，一种能表现出愉悦与幸福心理状态的主观情绪。主观幸福感主要是指个体依据自己设定的标准对其生活质量所做的整体评价。包括生活满意感和情感体验两个基本成分。
幸福观属于社会意识的一个范畴，是人生观的一部分或一个方面，是指人们对幸福的根本看法。大学生幸福观是指大学生对自身一系列幸福问题的整体思考，是大学生幸福感受中的理性部分，它影响和制约着个体的幸福感知和幸福体验，对大学生幸福感具有指引和调适作用[1]。大学生的幸福观是他们自身世界观、人生观和价值观等的直接反映，是他们对什么是幸福和怎样获取幸福的一种人生态度的体现[2]。
从上述的分析中我们不难可以看出，幸福感是人们对幸福的感受，其强弱与否与其对幸福的看法和其人生态度等密切相关，也即幸福感与人的幸福观有着直接的、内在的联系。
二、大学生幸福感现状及影响因素
（一）调查对象
本研究选取了辽宁省某高校学生160人进行了幸福感和心理健康状况测量，量表采用症状自评量表（SCL-90）和总体幸福感量表（GWB）修订版。回收问卷160份，剔除无效问卷，有效问卷为151份，占被试总数的94.4%。调查结果使用SPSS19.0进行统计分析[3]。
（二）调查结果
1.学生幸福感分析
根据修订后的总体幸福感量表（GWB）的全国常模，将男性得分为75分，女性得分为71分以上者确定为总体感觉幸福人群，此分数以下人群确定为总体感觉不幸福人群。调查结果显示，感到幸福的学生占所调查总人数的35.1%，感到不幸福的学生占所调查总人数的64.9%，具有不幸福感的学生所占比例远远大于有幸福感的学生，说明大部分学生幸福感不强。
2.学生心理健康水平分析
经分析，学生感觉有症状，其程度为中到严重的人数比例为8.6%；学生感觉有症状，其严重程度为轻到中度，存在心理困扰者的人数比例为57.0%；学生感觉良好，心理健康者的人数为33.1%。这说明大部分学生存在不同程度的心理困扰。
3.幸福感和SCL-90两变量的相关分析
经相关分析后发现，学生的幸福感和心理健康水平存在非常显著地负相关，系数为-0.474，即SCL-90分数越高，幸福感分数就越低，说明心理问题越多，幸福感就越低。
4.不同类型学生在幸福感和SCL-90上的差异比较
（1）不同年级学生在幸福感和SCL-90上的多重比较分析。结果发现，不同年级组的学生在幸福感和SCL-90得分上均存在显著差异。一年级学生和三年级学生、一年级学生和四年级学生在幸福感方面存在着显著差异，其他年级组之间不存在差异。分析其原因可能为一年级学生因为刚刚进入大学，幸福感比较强烈，而三年级和四年级学生因为即将面临就业与考研的选择以及找工作的困难和境遇，因而他们会很少体验到幸福感。在SCL-90测验上，一年级学生和二年级学生存在着显著差异，其他年级组之间不存在差异，分析其原因可能为一年级学生经历了高考的洗礼，其心理健康水平可能会稍逊于二年级学生。
（2）不同性别学生在幸福感和SCL-90上的差异比较。结果显示，不同性别的学生在幸福感和心理健康水平方面差异显著。女生比男生表现出更多的心理问题，但是女生的幸福感要比男生更加强烈，差异边缘显著。可以解释为本研究所调查的高校为一所工科院校，男生数量比较多，而女生的数量比较少，因此，女生可能会相对于男生来讲，感觉很幸福；此外，女生在主观上容易感知到幸福，会主动去思考自己关于幸福与否的问题，而男生在这方面没有女生表现得更细腻，因此，他们不会主动去思考关于幸福的问题。
（3）不同政治面貌学生在幸福感和SCL-90上的差异比较。结果显示，不同政治面貌的学生在幸福感和SCL-90上不存在显著差异。
（4）不同职务学生在幸福感和SCL-90上的差异比较。结果显示，不同职务的学生在幸福感和SCL-90上都存在显著差异。学生干部的幸福感要比普通学生强，心理健康水平高，且都达到了显著性水平，具有统计学的意义。其原因可能为，身为学生干部的学生在各方面的条件都比较优越，因此自信心比较强，容易感知到幸福，且心理状态也自然达到了愉悦的境况。
（5）不同专业性质学生在幸福感和SCL-90上的多重比较分析。结果显示，不同专业性质学生在幸福感和SCL-90上存在显著差异。在幸福感方面，工科学生的幸福感要弱于文科和艺术类学生，但理科学生的幸福感却强于艺术类学生。分析其原因可能为工科学生一般男生比较多，而文科和艺术类学生女生多，然而理科学生的幸福感却强于艺术类学生，这可能说明理科学生的幸福感知度要弱些，即很容易感知幸福。在心理健康水平方面，理科学生要强于艺术类学生，其原因可能为艺术类学生比较感性，相比理科学生来讲更容易出现各种心理问题。
（6）不同籍贯学生在幸福感和SCL-90上的差异比较。结果显示，不同籍贯学生在幸福感和SCL-90上都存在显著差异。城镇的学生要比农村的学生体验到更多的幸福，且心理健康水平要高于农村的学生。其原因可能为家住城镇的学生要比农村的学生在生活等方面有优越感，自然会容易感知到幸福，而且心理健康水平也要高些。
三、影响大学生幸福观形成的心理因素
从以上的调查中发现，目前大学生的幸福感普遍偏低，主要是因为其未建立正确的幸福观，不知道如何去评价和感知幸福。而幸福观及幸福感的形成，其影响因素众多，心理因素是重要的一个。
作为社会心理体系一个部分的幸福感，受到许多复杂因素的影响，心理因素有民族性格、自尊程度、生活态度、个性特征、成就动机等。山东大学政治学与公共管理学院副院长、教授、博士生导师邢占军就从知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验10个方面对我国居民的幸福感加以度量[4]，其中大多数方面都属于人的心理因素的内容，此外还把“心理健康体验”单独提了出来，这更显示了人的心理因素对于幸福感及幸福观的形成具有举足轻重的作用。
造成目前大学生幸福感低的原因除了上述调查结果中的不同学生类型造成的差异之外，从心理层面上的原因有比较心理、没有目标、消极心态、不知道奉献和过于焦虑等。
四、心理健康教育在大学生幸福观培育中的路径探析
（一）加强低年级学生的职业生涯规划教育
大学生职业生涯规划应该包含职业理想规划、职业选择规划和学习目标规划。大学低年级学生的主要任务更多的是尽快融入新的集体，适应大学生活，抓好基础课的学习。因而要大力加强低年级学生的职业生涯，包括职业理想的规划、职业选择的规划和学习目标的规划。
（二）加强高年级学生的就业指导教育
大学高年级的学生因为会直接面临着考研与就业的选择，以及如何才能找到理想的工作，因而此时的学生会产生各种各样的心态问题，应该加强对学生的就业指导教育。首先，让学生秉承正确的就业观念非常重要。其次，让学生有一个健康的就业心理准备。最后，让学生学会选择。
（三）加强对普通学生的幸福观引导
从以上的研究中发现，作为学生干部要比普通学生的幸福感要高，因此要加大对普通学生的幸福观教育。首先可以通过沟通交流或者通过对学生的幸福感采用自陈量表的形式进行评估，分析出学生本身对幸福的认识，总结出学生出现错误幸福观的结点，针对这一结点进行心理辅导[5]。
（四）加强对于特殊群体的幸福观教育
通过研究结果得知，农村群体的学生幸福感较低，因此应该加大对以上特殊群体学生的幸福观教育。首先，应通过多种渠道如心理行为训练等建立他们的自信心。其次，多与特殊群体学生进行谈心、鼓励其多参加课外活动、给予其积极关注等。此外，还可以通过量表测验加分析的方法，对学生进行评估和指正，从而对其进行幸福观教育。
（五）塑造大学生的积极人格特质
积极心理学家赛里格曼等人研究发现，有六种美德和二十四种积极人格特质普遍存在于每一个个体身上。六种美德是智慧、勇敢、仁慈、公正、律己、卓越，二十四种积极人格特质是创造力、好奇心、开明、好学、洞察力、诚实、英勇、坚持、热情、善良、爱心、善于交际、公平、领导才能、团队协作、宽容、谦虚、谨慎、自律、鉴赏、感恩、希望、幽默、虔诚。这些积极人格特质在不同年龄的人身上表现会有所侧重，但是这些积极人格特质对提高人们生活的满意度很有帮助[6]。大学生群体正处于人格形成的关键阶段，应该通过心理健康教育课程、活动等形式帮助学生形成以上的人格，从而为大学生的人生发展奠定坚实的基础。
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进入新世纪以来，积极心理学在全球掀起了一场“幸福革命”，它势不可挡地冲击着传统心理学，也为教育学注入了全新的活力。当今以幸福为导向的教育理念席卷全球，它强调教育要关注学生积极的心理品质、注重人的价值与人文关怀。美国、英国、澳大利亚、丹麦等国家纷纷启动幸福教育实验、开设幸福课程，取得了令人瞩目的成就。在我国，幸福教育是坚持科学发展观、构建和谐社会进程中反映在教育领域的一个重要课题，幸福课程做为幸福教育的载体，已经引起了社会的广泛关注。如今全国各地一些高校、中小学已经仿照国外的课程模式开设了幸福课程，但收效不尽相同。随着这项工作的深入发展，其理论与实践所面临的问题与困惑也越来越多。在这种情况下，我们必须理清幸福课程的产生背景与发展道路，把握幸福课题的体系框架，然后在此基础上构建具中国特色的幸福课程，这样才能使幸福教育朝着健康、和谐的方向发展。
一、幸福课程的产生背景
（一）现实呼唤
现今学生在享有先进教育资源的同时也承受着多方的压力、面临着更多的挑战，他们的精神状态和幸福水平令人担忧。有鉴于此，我们认为学生不仅仅需要获取知识、提高素质，也应该习得提升幸福水平的能力。
在西方国家，青少年的抑郁水平和抑郁程度令人震惊，近20%的青少年在中学前患过临床阵发性抑郁症，并且抑郁症的发生率已经年轻化，首次发病的年龄段从成年期转移至青少年。
我国学生的心理健康状况和幸福水平也不容乐观。国家卫生部的资料显示，我国在17岁以下的儿童青少年中，有3000万人受到各种情绪障碍和行为问题的困扰，中小学生精神障碍患病率为21.6%～32.0%，突出表现为人际关系、情绪稳定性和学习不能很好适应等方面的问题。有学者对中学生的幸福水平进行了调查研究，结果表明中学生学习主观幸福感普遍偏低，其中主观幸福感极低的占被试总人数的21.1 %；较低的占被试总人数的61.5 %。显然，如此低的中学生学习主观幸福感不利于培养学生热爱学习的良好品质，将妨碍终身学习理念的确立。有的研究还显示学生的学历与幸福感水平呈反比，表现为初中生的主观幸福感要高于高中生，中学生的主观幸福感高于大学生。
（二）理论依托
教育学和心理学具有天然的联姻关系。在学生的心理健康与幸福感面临危机的时期，心理学家与教育学家又一次站在了一起，并且催生了以积极心理学为理论依托的幸福课程。
积极心理学以幸福感为研究中心，它提出的幸福感是一种状态类的、具有伸展性的能够开发和提高的积极心理能力，强调增加积极情绪和实现潜能、人生价值与意义。大量的研究成果表明了获得积极情绪和幸福感可以抵御心理疾病的侵袭，并且与良好的学习水平具有协同作用。一些奋战在教育实践第一线的积极心理学家将研究成果应用到教学的实际中，并在此基础上提出了积极教育理念。塞里格曼指出积极教育事实上就是在既关注传统知识技能教学同时又致力于幸福的教育，15年来他的项目组一直使用严谨的科学方法去研究学生是否可以在学校教学中习得幸福，并于2008年在澳大利亚的季隆语法学校展开了积极教育实验，这些实证研究得出的成果证实了提高心理韧性、积极情绪、充实感和意义感的技能是可以习得的，这为实践幸福课程提供了坚实的理论基础和操作指导。
（三）教学积淀
十余年来，我国心理健康教育的蓬勃发展取得可喜的成绩，为国家培养了众多的心理工作者，为社会树立了心理教育的意识，为学校积累的大量的心理教育经验，这一切都为幸福课程实践提供了开展教学实验的平台和大量可直接利用的资源。
1999年，教育部下发《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，把中小学心理健康教育作为推进素质教育的一项重要措施。2001年教育部又颁发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》。之后全国大中小学组织开展了一系列形式多样、各具特色的心理教育工作和活动去普及心理健康知识，并成立心理健康中心等工作机构，为学生提供心理测验、心理辅导与咨询服务、建立心理卫生档案。全国性的学校心理教育学术组织也相继成立，许多省市的教育机构在心理教育师资培养上做了大量工作，包括举办心理教育专职兼职教师培训班或研究生课程班、编撰教师培训用书等。各种中小学心理健康教育读物、教材和参考用书也不断翻新，同时，我国心理健康工作者还不断进行理论研究与实践模式创新研究，以及开展国内外比较研究与本土化研究。
二、幸福课程的发展历程
（一）国外进展
十余年来，美国和欧洲十几所大学开设了研究生和本科生的幸福课程，美国共有200余所高校开设了积极心理学课程。目前哈佛大学讲师泰勒・本・沙哈尔开设的讲授积极心理学知识的幸福课程广受欧美国家媒体关注，而该类课程的开拓者正是发起积极心理学运动的美国心理学会前主席塞里格曼。
塞里格曼于1994年在宾夕法尼亚大学开始启动“韧性项目”（Penn Resilience Program，简称PRP），这是一组专为中小学生设计的小组型干预课程，其目标是防御青少年抑郁症以及提升学生处理压力和问题的能力。PRP课程通过不同的方式进行，如讲幽默故事、角色扮演、短故事或卡通教授学生更加客观并灵活地思考问题，以此来提高他们的乐观水平，并通过不同的小练习让学生进行强化。PRP还教授自信、创造性的头脑风暴法、决策、放松，以及其他应对和解决问题的能力。全球有17项研究已经将PRP进行了对照组试验，研究发现该课程能够积极有效提升学生稳定的幸福感，减少学生的抑郁情绪、无望感、怀疑感、焦虑感，并在参与课程学习的两年中甚至更久后仍掌握在课程中所学到的生活、社交、解决问题、应对困难的技巧和能力，保持着抵抗负面情绪的韧性。目前英国、加拿大、澳大利亚已经开始在本国移植PRP课程。
与哈佛大学的幸福课相比，英国顶尖的私立学校惠灵顿公学院的“幸福课程”则更为务实。惠灵顿公学院院长安东尼・塞尔登认为仅仅关注学生的问题行为不能促使他们走向快乐和幸福，更不能起到提升其学习水平的作用，他在剑桥大学幸福学院院长、英国积极心理学家尼克・拜利斯的指导下于2006年在惠灵顿公学院开设幸福课程，让学生学习“处理人际关系，保持身心健康，正确实现理想的方法”，目标是“让青少年成为一个幸福的并有安全感的人”。该课程吸纳了团体辅导、体育锻炼、社会实践、宗教教育、瑜伽和冥想等多种元素，关注学生的四项相互对应的能力：个人和社会，创新和物质，道德和精神，语言和逻辑。这些课程能有效帮助学生挖掘潜力、实现自我价值并为学生带来成绩的提升。仅仅不过4年间，惠灵顿公学院学生高级水平考试成绩中A和B的比例从69%上升至92%，惠灵顿公学院成功变身“幸福学院”，安东尼・塞尔登也在英国教育界获称“幸福学院校长”。这样的瞩目的成绩引得英国其他学校竞相跟进并发展成英国全国性的教育新浪潮。2007年9月，英国教育部长宣布各公立中等学校将会开设幸福课程，教授学生如何建立自尊、挑战消极思维并清晰表达自己的想法，帮助学生更好地适应生活的压力。
（二）国内现状
西方国家的幸福课程实践契合了经济社会人们追求幸福的强烈欲求，以至于受到世界范围内多个重量级媒体的追捧。我国香港地区紧跟世界的脚步，于2001年针对小学生启动了基于积极心理学为理论指导的课程计划――“成长的天空” （Understanding Adolescent Program，简称UAP）。该课程主要有两大目的，其一是及早识别有较大成长需要的小学四年级学生并提供辅导，其二是提升小学四年级至六年级学生的心理韧性以协助他们面对成长的挑战。UAP包括了识别机制和综合课程两部分。识别机制是一套适用于小学的“香港学生资料表格”，目的在于识别有可能在未来成长过程中出现偏差行为的学生。综合课程包括以辅导课形式推行的“发展课程”和以小组形式推行的“辅助课程”。发展课程的主题涉及情绪管理、社交能力、问题解决及目标设定等生活技能，通过课堂教学的逐年深化，以期学生将知识经验转化为实际应用，进而提升学生的效能感、归属感和乐观感。辅助课程则为识别机制筛选出的学生准备，于小学四年级为他们成立辅导小组，当他们升至五年级和六年级后再开展强化活动，并结合个案形式、家长工作坊、亲子活动等多种形式做工作。研究显示，不少参与者在情绪的处理、面对问题的态度和解决能力、社交技巧、学习动机和信心等方面都有不同程度的提高。
中国内地的幸福课程实践起步相对较晚。2006年4月，杭州勇进中学开展“幸福课”实验教学，通过情景剧让孩子学会认识、分享自己的情绪，启发孩子总结创造幸福的方法，并建立了幸福手册。2007年11月，郑州市秦岭路小学开设“幸福课堂”，用游戏的方式贯穿教学，以解决小学生们“经常感到不幸福”的问题。2008年4月，浙江大学心理学会参照哈佛大学“幸福课”的教学大纲，面向广大学生推出了教学生幸福的课程。同年，云南大学开设了“幸福论”选修课讲座，旨在帮助学生全面把握幸福的内涵，懂得通过一种合理的方式去追求实现个人的幸福。2008年，上海引进香港“成长的天空”课程计划，在曹杨二中附属学校、风华初级中学、顾村中学进行模拟试点，并对课程改进和完善，计划在三年后覆盖全市初中生。2008年11月16日，在厦门召开的首届全国学校心理健康教育校（院）长论坛号召学校开设“幸福课”，教会孩子们学习快乐。
三、幸福课程的学科体系
2010年3月5日，总理在十一届全国人大三次会议上作政府工作报告，他指出：“我们所做的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐。”在这种背景下，借鉴国内外幸福课程实践已有经验并展望其发展趋势，建构幸福课程的体系具有重要的理论意义与实践价值。
（一）幸福课程的内涵
一个比较完善的学校教育体系应该教给学生三方面的知识：关于自然的知识、关于社会的知识和关于自我的知识。前两项在现行的学校课程里都得到了落实，唯独第三项知识很少体现。幸福课程是对既存课程结构的补充，它是以科学发展观为方向指引，以积极心理学为理论依托，以人本关怀为行动要求，关注学生的积极优势和积极体验，通过课堂教学、团体辅导、面对面工作坊等多种形式帮助学生获得提升幸福感的新型知识和技能课程。
（二）幸福课程的任务
科学的发展是以人为本的发展、全面的发展、协调的发展、可持续的发展，幸福课程秉承科学发展观的取向，不仅要作为学生的“知识加速器”，更是要成为学生的“幸福驱动器”。对于学生的个体层面而言，幸福课程首先要树立学生积极的幸福观，通过对幸福的重新认知与感受强化为学生建立内在的价值观尺度；其次则在此基础上提升学生的幸福感，培养乐观、希望、自我效能感和心理韧性等积极品质；第三要促进学生养成在专业学习中的能动性、独立性与创新意识，培养学生的问题解决能力。
（三）幸福课程的目标
积极心理学倡导人们关注人类的积极优势，在构建人类美好生活的方面投入更多关注，它要求的是心理学在视角上的转变，而并非忽视或放弃修复人类的消极问题。幸福课程的目标也是如此，它兼容“预防”与“发展”两个层面。第一个层面是预防为主，通过积极心理学的专业测量工具筛选出在成长过程中可能出现行为偏差的学生，针对这些学生进行辅导活动和强化活动，让学生以积极的心态去对人的心理现象和社会现象作出新的解读；第二个层面是发展为主，面对所有学生，激发学生自身所固有的或潜在的积极品质和积极力量，使学生都能走向属于自己的幸福彼岸。
（四）幸福课程的内容
课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了基本的方向。根据国内外幸福课程实践的既有经验，立足于积极心理学的最新研究，应综合考虑课程内容的三种取向――理论教学、案例教学和体验教学，可将下列3项优先列为幸福课程的核心内容：
1.介绍东西方关于“幸福”的概念和理论，重点向学生普及经过科学实证检验的是知识与技能。在积极情绪、积极优势、积极组织三个层面，积极心理学家取得了大量的研究成果，其中以促进学生心理韧性、社交能力、情绪调控、认知能力、自我决定能力、自我效能感为主题的知识都可以进行参考，这些知识的有效传输都可以起到促进学生的思维能力、内在动机、行为控制等多方面的能力并启发学生形成自己的幸福观。同时课程也要从我国传统文化中汲取养分，《易经》中的“天行健，君子以自强不息”、《道德经》中的“知人者智，自知者明”等都是积极心理学倡导的优秀品质。
2.讲授与人们走上幸福道路相关的各种故事和案例。这需要教师结合当今社会现状和学生的生活学习现状以及他们的知识储备，选择学生熟悉的、具有现实性和代表性的故事和案例。尤其在参考国外教材的时候要注意本土化的转换。西方的幸福课程是根据西方生活和教育情况来编排的，他们选取的故事和案例对中国学生来说是陌生的，这就不能清晰表达课程需要讲述的内容，所以在内容的选取上要慎重考虑到文化差异。
3.学生自己的生活学习经验是最好的互动内容。学生说出让自己不幸福的事，教师可以与之共同分析，寻找解决办法；学生说出自己从不幸福走向幸福的历程，教师可以引导其他学生讨论，促进朋辈思考；学生说出自己感到幸福的事，教师可以带领学生一起分享，引起师生共鸣，强化情绪上的体验。总之，学生自身的经历和体验是幸福课程进行学生自我教育最好的素材。
（五）幸福课程的组织形式
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）10（a）-0141-02
1 幸福是什么
俄罗斯教育心理学的奠基人乌申斯基指出：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点是毋庸置疑的。”苏霍姆林斯基说：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”
幸福是什么？幸福是一种使人心情舒畅的境遇和生活，其既表现为一种外显的状态，也是一种内在的心理品质。心理学家对幸福有这样的解释：幸福是个体内心深处的一种情感状态，当个体认为自己是幸福的，他就会在不知不觉中顺从于这种状态，这种状态也就越发明显。幸福作为一种内在的心理品质会十分稳定，这是一种独立坚强，乐观向上的心理素质。
2 贫困大学生为什么要培养幸福心理品质
高校的贫困大学生相较于非贫困大学生，因其经济状况不良、家庭支持不足、学业和就业压力更大等因素，致使他们相对而言更容易产生较多的心理问题，如：自卑、孤僻、焦虑、抑郁，甚至多疑、偏执等不良心理状态，导致其自我封闭、人际关系敏感，进而学习上生活上更加困难。各方面的不如意以及产生的不幸福感对贫困大学生的人际关系、职业发展、身心健康都造成负面影响，妨碍他们在人生的道路上获得幸福。
心理品质是指一个人在认识过程、情感过程和意志过程中所表现出来稳定的心理倾向。心理品质既有智力因素，又有非智力因素；既有积极的方面，又有消极的方面。显然，幸福是一种积极的心理品质。
幸福如果成为人的内在心理品质，基于心理品质的稳定性，它会使人在更多方面和更长时间里保持积极的情绪，拥有恒常的幸福感。我们培养和教育学生正是要塑造这种心理品质。积极心理学之父――美国心理学家马丁・塞利格曼的研究表明，拥有幸福感促使人的身心更加健康，个人的发展及社会功能更加完善。主要体现在以下几个方面。
（1）拥有幸福感让我们更聪明。美国犹他州立大W教授阿斯平沃尔收集的许多证据显示：有幸福感的人比没有幸福感的人能更好做出重要决策。心理学家的实验亦有证据显示，积极情绪及愉悦的状态能使人拓展思维，加快思考速度，提升记忆力，更有可能发挥其创造力、想象力。
（2）拥有幸福感让我们更健康。研究者发现有幸福感的人相对于没有幸福感的人，有较为良好的健康习惯和比较强健的免疫系统，他们的死亡率、残障率均可降低50%之多，而且人还不易衰老。事实上，经常保持愉悦的心情、拥有幸福感可以促进人们身体健康，甚至寿命延长。
（3）拥有幸福感让我们更好应对不幸。有幸福感的人面对苦难不但更能忍受痛苦，而且在受到威胁时，比没有幸福感的人更加关注健康和安全信息；同时，他们所拥有的积极情绪还能去除消极情绪，对未来有更多美好期待。可见幸福感可以帮助我们有勇气、有信心对抗所遭遇的不幸。
（4）拥有幸福感的人朋友更多。幸福的人与一般人或不幸福的人有个很重要的差别：社交生活丰富与充实。幸福的人喜欢关注别人，与人分享，不会过度把注意力集中在自己身上，他们独处时间更少，更喜欢参加群体活动，能拥有更多朋友，具备更多的同情心和利他行为。这些都是人的社会功能完善的重要体现。
对于贫困大学生来说，培养幸福心理品质，保持积极的情绪和乐观的心态，拥有恒常的幸福感，可以使其扩展心智视野，增加包容性和创造力，更能接受新的经验和新的想法。这对于贫困大学生在改善人际关系、提升学业成就、缓解就业压力、促进身心健康、完善社会功能等方面，都发挥着很大作用。
3 如何培养贫困生的幸福心理品质
近10年以来，虽然政府、社会、学校各层面加大力度，越来越多地采取了奖、助、勤、贷、补、减、免等各种资助方式，一定程度上解决了贫困大学生在经济或物质方面的困难，但是对于他们的心理和精神上的帮扶还不够重视，尚未帮助贫困大学生进一步解决“心理贫困”，他们的各种心理问题依然存在，距离获得幸福的目标仍有距离。尤其是当前社会上“金钱至上”“拼爹”“特权横行”等不良思潮对大学校园的冲击，使得贫困大学生在树立正确的金钱观、幸福观、价值观的道路上障碍重重，阻碍了他们感知幸福、追求幸福的脚步。
为帮助贫困大学生缓解心理压力，摆脱心理问题，真正做到“心理脱贫”，我们从心理学角度出发，通过人的心理过程――认知过程、情绪过程、意志过程这三个方面的训练和调整，来培养和塑造贫困大学生的幸福心理品质，从而使其向获得幸福的人生目标迈进。
3.1 改变认知，进行积极的思维训练
认知也称之为认识，是指人认识外界事物的过程，在心理学中指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体思维进行信息处理的心理功能。贫困大学生的心理问题很大程度上是由于不正确的认知和消极的思维方式造成的，导致他们接受客观信息后进行消极的加工和处理。任何事物都具有两面性，如果人们更多看到的是自身的缺陷和周围事物不好的一面，而忽视了自身的优势和事物积极的方面，那么对事物消极或否定的这类认知只会让人对现实产生不满，导致内心越来越不快乐、不幸福。没有人和事是完美的，人人都需要不断改善自己，取得进步。训练贫困大学生培养积极的思维模式，辩证地看待问题，形成正确认知，发掘事物的积极方面及其产生的积极影响，对于其客观的评价自己，悦纳自我，发挥自身优势，挖掘内在潜力，勇敢面对自身的不足，摆脱劣势带来的困扰，肯定自我的价值，提升幸福感有莫大帮助。
3.2 改善情绪，增加积极的情绪体验
情绪是人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验，是人脑对客观现实的主观反映。作为一种主观体验，情绪是能够为我们所控制和改变的，而且一些复杂情绪是可以经过后天习得的。拥有积极情绪的人大部分时候都感觉很好，好事会带给他们幸福感，而且这个幸福感相当持久。积极的情绪能够让人获得幸福的体验，消极的情绪则会让人不愉快、影响幸福感的产生，甚至妨害身心健康。贫困大学生因为经济和心理的压力，他们大多会产生焦虑、紧张、抑郁等负面情绪，因此，要学会控制和改善情绪，增加积极的情绪体验，克服和转化消极的情绪，尽可能多地让自己保持愉悦的状态，创造持久的幸福感。贫困大学生可以学习和运用一些心理学的方法，进行心理健康自助行为，比如：通过自我安慰、合理宣泄、情绪控制等方法摆脱消极情绪，通过调节期望值、树立乐观心态、合理归因等方法保持和创造积极情绪。这样不但能让自身充满正能量，还可以提高自身的情绪商数，即情商。
3.3 锤炼意志，锻造积极的意志品质
意志品质是个体意志行为的特点所构成的稳定心理特性的综合，主要包括自觉性、果断性、坚韧性和自制性，是个体人格的重要组成部分并且直接影响着个体的行为结果。优秀的意志品质对于塑造健康人格和产生积极的行为结果，从而获得积极的体验与幸福感有着重要作用。贫困大学生的意志品质除了具备一般大学生的共性，也会呈现缺乏自信、意志薄弱、动摇妥协等不良的意志品质，使之不能正确对待现实中所遇到的困难，容易出现消极回避甚至放弃的行为，最K导致失败的结果，由此而来的消极体验，让他们总是不能产生满意、快乐、幸福这类积极的感受和体验。优秀的意志品质是可以通过后天培养形成的。贫困大学生可以多参加一些实践活动，在活动中不断加强意志的自我锻炼，确定合适的目标，增强自信，不畏困难，做到自我约束和自我克制，进行自我监督和自我激励，克服行动中的困难和内心冲突引起的思想波动和摇摆，挑战自我，逐步形成优良的意志品质，进而增加获得幸福的内在心理能量。
教育从根本意义上来说，是以人为本，关注和培养人的幸福品质和能力，培养能够感受幸福、拥有幸福、更能创造幸福的人。在竞争日益激烈、生存压力不断增大的当今社会，培养和塑造贫困大学生的幸福心理品质有助于他们树立正确的世界观、价值观和人生观，能够更好发挥和培养他们内在的优势、能力与美德，增加其勇气、信心和感恩的态度，使之学会正确应对之道，对未来充满希望和期待，在遭受苦难和挫折时就不会出现精神障碍，让他们在学习与生活中自觉、积极、主动追求美好，创造幸福，拥有幸福的人生，实现教育的终极价值。
参考文献
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