中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.10.037
Abstract The ideological and political education in higher vocational colleges is the trend of the traditional ideological and political education in higher vocational colleges. But the understanding of the current is not enough， and its connotation and understanding is to be further enhanced. This paper argues that to truly understand higher vocational college media of Ideological and political education connotation， first to get rid of the "Four Misunderstandings"， based on to establish "three concepts oriented"， to clear the “four inner dimensions ".
Keywords vocational college； Ideological and Political Education of the Media； connotation
以互联网技术为核心的现代信息技术突飞猛进地发展，引发了社会生活各个层面的革命性变革，昭示了一个以信息传播为核心的传媒时代的到来。现代传媒在渗透到社会各个角落的同时，也在从各个层面改变和重塑社会生活。在这种新的时代条件下，传统的高职院校思想政治教育无可避免地遭遇了巨大挑战，面临着诸多新的问题和困难。适应新的形势发展，创新思想政治教育理念、内容、方法、途径，促进人才培养目标实现，践行立德树人的育人使命成为亟须研究的重大课题。而高职院校传媒思想政治教育正是适应传媒时代的要求，从传统思想政治教育发展而来，但当前对其的认识还不够充分，对其内涵和理解更是有待增进。因此，在展开各种具体性研究前，对高职院校传媒思想政治教育的基本内涵进行深入解读是必要的，也是必须的。
1 解读之基：破除“四大观念误区”
在传媒时代背景下，着眼于高职院校的人才培养目标，关于传媒思想政治教育的认识还有待提升，关于传媒思想政治教育的内涵更有待深化。基于此，高职院校传媒思想政治教育内涵要得到广泛的了解和认同，首先要破除“四大观念误区”。
（1）狭隘论误区。这种观念误区主要基于高职学生的特点，从维护秩序保持稳定的角度，认为所谓高职院校传媒思想政治教育就是对舆情强化监管，以期营造和谐氛围，突出表现为两个方面：一是社会认识，认为高职院校传媒思想政治教育只是为了加强监测和督管的新形式；二是教育认识，认为高职院校传媒思想政治教育是排斥多元思潮共存，强化主流核心价值观一元控制，简单粗暴而有失灵活变通，关键是在不能充分了解洞悉高职学院心理的情况下开展教育。
（2）片面论误区。这种观念误区认为高职院校传媒思想政治教育就是借助传播平台开展的思想教育活动。这种观念对传媒时代缺乏深刻的理解。信息技术的迅猛发展之所以被称之是革命性的，就在于它深刻地改变了社会生产方式和人们的生活模式。现代传媒与社会生活并不是彼此独立的，而是彼此影响，相互融合的。片面论观念误区正是割裂了现代传媒与社会生活的统一性。
（3）机械论误区。这种观念误区认为高职院校传媒思想政治教育就是将教育内容直接从通过现代传媒进行传播。在传媒时代条件下，高职院校传媒思想政治教育当然不是对思想政治教育内容的“复制”和“粘贴”，而应紧紧围绕高职院校人才培养目标，把握思想政治教育本质，根据高职学生的个性特点、学习基础和心理习惯进行重新“加工”和“包装”，从而既让学生喜闻乐见，又富教育实效。
（4）形式论误区。缺乏独立性是这种观念误区的核心认知，它认为高职院校传媒思想政治教育只不过是传统高职院校思想政治教育利用现代传媒的先进技术和传播方式而开展的教育活动，本身缺乏独立性，只是一种思想政治教育形式。这种观念只是单纯凸出了思想政治教育对现代传媒的充分运用，而忽视了这种运用本身是带有生成性和发展性的，高职院校传媒思想政治教育从初始就具有相融相生的延续性和独立性。
思想政治教育的社会化是思想政治教育今后发展的趋势，但是它不是一个孤立的命题，它与人的社会存在以及人的社会实践活动是密切相关的。对人及其社会实践活动社会化的认识是探讨思想政治教育社会化的理论前提。思想政治教育指导思想的社会化是思想政治教育社会化的本质内涵，它决定着社会化的方向和内在运行机制，制约着社会化的效益。思想政治教育社会化的指导思想应从传统的服务于权力这个基点，转变到以提高人的思想政治素质基点上来。教育途径和方法的立体化是思想政治教育社会化的方法论内涵。通过这一方法论的媒介作用使思想政治教育内容转化为人的素质。
一、人及其社会实践活动的社会化
对人的社会化的定义目前比较流行的是社会学中的社会化的定义，即指人不断适应社会，获得社会性的过程，这种定义的理论依据是马克思对人的本质的认识。马克思指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的综合”，也就是说，人不是抽象的个人，而是在一定社会交往关系中实践着的具体的人，即具有社会性的人。社会性是人的本质属性。但是，人的社会性并不像人的自然属性是先天的、与生俱来的，它是通过人后天的生活历程逐步获得的，这种逐步建立社会性的过程就是社会学所定义的人的社会化过程。社会学的这种定义有其合理性，但还不十分完善。因为，在人的成长过程中，不仅从自然状态向社会状态的转变需要进行社会化，而且当社会发生变动，从原有的社会性向新的社会性转变同样也是一个社会化的过程。人从自然人向社会人转变并不能全面概括人的社会化的内涵。社会人并不是一个故步自封的概念，它需要在时间和空间上随着社会发展变化做出相应的变化与反应。因此，人的社会化过程是人的社会性不断与社会的变化相调适的过程。人的社会化的内涵在于不断与现实社会相协调，而并非单纯地成为社会人。
人的社会化过程不是孤立进行的，单独的个人是无法进行社会化的，也就是说。社会化必须依靠他人（现实的他人或潜在的他人）来完成，同时，主体本身也作为他人的他人帮助其他他人完成社会化过程，因此，社会化是一个共同参与的过程，这种共同参与体现在社会实践活动中。社会实践活动也需要进行社会化，其社会化的必要性在于，社会实践活动并不与社会现实发展保持完全一致，通常在社会实践活动与现实社会之间会存在一定差距，而弥合这个差距的过程就是社会实践活动的社会化过程。这个过程不仅是社会实践活动适应社会的过程，同时也是社会实践活动及其参与主体影响社会，改变与发展社会的过程。因此，社会实践活动社会化的内涵可以界定为：社会实践活动及其共同参与主体不断协调与现实社会的差距，并与现实社会趋于一致的过程。总起来说，人极其社会实践活动的社会化可以界定为：人及其实践活动不断适应社会，同时不断改造与发展社会的过程。
二、思想政治教育
思想政治教育对权力的高度依附，本应该对人民群众负责的思想政治教育，现在异化为对上级行政部门负责，本应该作为思想政治教育主体的人民群众，现在被政府职能部门异化为思想政治教育的手段，只要能动员群众完成上级布置的思想政治教育任务，就算是合格的行政职能部门了。传统的指导思想的这一悖论，导致了思想政治教育过程中重过程轻结果，重形式轻内容，陷人空谈，流于形式。作为工具的人民群众也终于意识到自己的被动位置，认识到思想政治教育只不过是为干部服务，自己的参与只不过是帮助干部去完成上级布置的任务，因此，人们往往从主动参与渐渐变为被动应付，乃至一部份人对思想政治教育产生了一定的反感。转变思想政治教育的指导思想，就必须变革传统的以权力为基点，将基点奠基在人民群众这一思想政治教育主体之上，使内部因素的科学综合和运行服务于提高人的思想政治素质的观念。这一基点的变革是由社会主义制度决定的，社会主义社会是人民当家作主的社会，社会的政治、经济、文化都必须服务于人民，作为意识形态领域的思想政治教育也得服务于人民，当然，它的服务是以它自己的特色，是以塑造人的思想政治素质来体现它的价值。社会主义性质决定了我们的思想政治教育要以提高人的社会主义政治素质为核心。
思想政治教育内容的采摘，必须充分考虑到市场经济对人的教育影响，这就需要通过内容的多样化、策略化来充分利用市场经济的有利因素，扬弃不利因素，达到思想政治教育的目的。所谓多样化是指在坚持政治教育为核心的同时，要研究思想政治教育面临的新问题，针对新问题进行相关的思想教育。
思想政治教育多样化，首先是采摘的观念形态多样化，它不仅包括世界观、政治观、人生观、道德观、价值观教育，而且还应该进行和现代化政治观念、市场经济观念和文化观念相关的教育，如民主政治观、公平观、竞争观、效益观教育、以及全球意识、环境意识、创新意识、发展意识、改革意识等教育。其次，是采摘范围的多样化，采摘的范围既要包括社会宏观的政治、经济、文化的总体观念教育，又要包括微观的社区文化观念教育；既要包括人的总体素质的提高，又要考虑解决不同社会发展阶段的不同阶层的实际思想政治问题。思想政治教育内容社会化的第二个内涵是它的策略化，策略化是一个立体概念，它是要求在考虑思想政治教育内容时，必须以提高社会效益为基点，即选择的课题和内容能使教育主体在与环境相互作用时，简化决策过程，降低运行费用，节约决策和运行的成本；它要求在考虑思想政治教育内容时，能否使教育主体与政治、经济体制的改革和社会的前进步伐一致，避免因超前和滞后，带来的改革成本的增加；它要求在考虑思想政治教育内容时，能否使教育主体在处理个人与社会、个人与集体、个人与他人之间利益问题时，能作出正确的选择，以降低执行法律条文和规章制度的成本，有效地防止搭错车现象；它要求在考虑思想政治教育内容时，能否使教育主体在处理自身的经验和社会主义意识形态相悖时，能及时更新，以有助于降低更新意识形态的成本。
三、结束语
思想政治教育社会化正是对传统的思想政治教育模式的根本性变革，只有明确思想政治教育社会化的内涵，才能完成这一革命性的变革，使思想政治教育社会化无论从目标、内容、途径和方式方法的选择上，更适合现代化环境和人们行为方式需要。正确理解思想政治教育社会化的内涵有助于树立科学的指导思想，这是思想政治教育社会化成败的关键：思想政治教育社会化是实现社会主义现代化的保证，在进行社会主义的改革和调整过程中，传统文化和现代化的碰撞，长远利益和眼前利益的碰撞，改革中的风险因素和既得利益的碰撞，这些碰撞都需要通过思想政治教育社会化的功能作正确引导，用以凝聚人心、化解矛盾、稳定社会，而思想政治教育社会化的功能能否正确发挥，取决它的指导思想是否科学，在这个意义上，可以说正确理解内涵是思想政治教育社会化的生命线。正确理解思想政治教育社会化的内涵有助于运用现代化的思想政治教育模式解决我国当前政治信仰危机、价值危机。
【参考文献】：
思想政治教育作为一种主观的社会实践活动，普遍存在于人类历史发展过程当中，尤其是在新媒体深入发展的今天，传统的显性思想政治教育显然已经不能独立适应当前社会发展的态势，因此，应该将隐性思想政治教育与显性思想政治教育相结合，并充分发挥隐性思想政治教育的优势，从而弥补显性教育的缺陷，最终实现思想政治教育的目的。
一、隐性思想政治教育的内涵
目前学术界对于隐性思想政治教育的内涵尚无统一的界定，但是隐性思想政治教育作为一种社会实践活动却普遍存在于人类社会之中，并不断地发挥其教育作用。
1.隐性思想政治教育的历史考察
我国古代的教育理论中就蕴含着许多有关隐性思想政治教育的思想，其大精深的先秦儒家思想就为我们进行隐性思想政治教育提供了一些理论借鉴。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“益者三友，损友三支。有直、友谊、友多闻，益矣；友便辟、友善柔、友便妄，损矣。”“兴于诗，立于礼，成于乐。”荀子说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。”“乐者圣人之乐也，而可以善民心。其感人深，其移风易俗。”孟子提出：“身不行道，不行于妻子；使人不以道，不能行于妻子。”
在我国近代教育发展过程中，不少教育家、思想家阐发的理论中都蕴含了隐性思想政治教育的思想。如蔡元培认为，人的道德心的养成可以通过美育加以实现；陶行知作为我国著名的教育学家，主张教育不能脱离生活本身，要真实的存在于生活的各个方面中。因为在生活中，每一个个体都会多多少少的接受到教育，脱离了生活的教育，其教育效果也就大打折扣，这体现了他“生活即教育”的教育理念。
关于隐性思想政治教育在国外的历史发展，其最早可以追溯到古希腊时期。著名的西方哲学家苏格拉底在其教育实践过程中，就形成了一种能使学生在不知不觉中的状态中接受教育的教学方法；柏拉图继承了苏格拉底的教学思想，就道德教育而言，柏拉图主要依靠环境对人产生的影响，比如音乐、文学对人的感染，以及行为习惯的养成；亚里士多德师从柏拉图，在教育方面他主张人的道德的培养需要在日常生活中进行。近现代以来的西方教育学家、心理学家基本上都继承了这一教育思想。
2.隐性思想政治教育的内涵
思想政治教育作为人类社会的一种实践活动，其实践形式主要分为两种，一种是采用公开的、直接的、正面的施教方式；另一种是采用间接的、渗透的施教方式，使受教育者在不知不觉、潜移默化中受到教育，实现知、情、意、信、行的转化，也就是一种“无意识”的教育。而后者就是我们所要研究的隐性思想政治教育。
郑永廷在其著作《思想政治教育方法论》（修订版）中指出：“所谓隐性思想政治教育，是指利用隐性思想政治教育资源，采用比较含蓄、隐蔽的形式，运用文化、制度、管理、隐性课程等潜移默化地进行教育，使受教育者在有意无意间受到触动、震动、感动，提高思想道德素质的教育方式。”白显良在《隐性思想政治教育基础理论研究》中指出：“隐性思想政治教育是指寓于专门的思想政治教育之外的社会实践活动中开展的、不为受教育者焦点关注的（甚或不为受教育者明确感知）的一种思想政治教育存在类型。”
综上所述，所谓隐性思想政治教育是教育者将教育内容、教育目的、教育意图等渗透于各种实践活动和环境中，并使受教育者在不知不觉、潜移默化中接受思想政治教育的一种教育实践活动。
二、隐性思想政治教育的特征
所谓特征，就是一事物区别于它事物的本身所固有的属性。因此，与传统的显性思想政治教育相比，隐性思想政治教育在教育内容、教育过程、教育方式以及教育效果上也有着它的显著的特征。
1.教育内容的渗透性
就隐性思想政治教育而言，无论是通过环境熏陶、言传身教也好，还是通过把思想政治教育与美学、音乐、生活实践等相结合，都表明隐性思想政治教育的开展需要依靠一定的载体，需要把思想政治教育寓于其他社会实践活动之中，与丰富多彩的社会实践活动相融合，将其深刻的教育内容渗透到各种社会实践活动中，通过各种无意识、感染和体验等心理活动，使受教育者在不知不觉中受到影响，接受教育，达到“润物细无声”的效果，从而提高其思想道德素质。
显性思想政治教育本身就可以通过课堂灌输模式来独立的存在和开展， 而隐性思想政治教育特殊之处就在于“隐性”，它需要与一定的社会实践活动相结合，即把思想政治教育的内容渗透到相应的社会实践活动的各个环节中，实现教育教学与社会实践活动的深度融合，使受教育者在没有任何心理防备的情况下，不知不觉的受到教育。值得我们注意的是，虽然隐性思想政治教育的开展需要以一定的社会实践活动为载体，但是并不是二者的简单相加，而是要真正的实现两者的深度融合，也就是说，使二者无论是在内容上还是形式上达到完全的统一，只有这样才能够使受教育者从中有所收获，真正的实现思想政治教育的目的。
2.教育过程的愉悦性
对于个体而言，要形成良好的思想品德不仅要依靠有意识活动的影响，而且还需要无意识活动的共同参与。隐性思想政治教育通过与社会实践活动相结合，教育者根据一定的教育目的、内容等创设一定的教育环境，使受教育者在一种轻松、愉悦的氛围中，积极地、主动地、自愿地参与教育实践活动，在环境的感染下，通过直接体验、间接观察、情境熏陶和情感体验等非强制性地方式接受教育内容，最终转化为自己的思想品质、道德行为，以达到教育的真正目的。
一方面，隐性思想政治教育把思想政治教育深刻的思想内容融入到人们生活中喜闻乐见的社会实践中去，使人们在一种轻松愉悦的环境中主动地参与活动，在参与活动过程中受到教育。
另一方面，隐性思想政治教育的开展，使教育者和受教育者在双方相互平等、互相尊重的情况下共同参与社会实践活动，在这样的环境中能够使受教育的思维活跃，充分表达自己的想法，营造一种开放的、轻松愉悦的氛围，使受教育者在愉悦的环境中积极主动地接受教育，深化对教育内容的理解与感悟，达到教育目的。
3.教育方式的开放性
传统的显性思想政治教育主要以课堂教学为主，以学校和单位为依托来开展，其教育的实施常常受时间、空间等各种客观条件的限制，导致其教育效果和影响力有限，最终不能很好的达到教育目的。
而在新媒体深入发展的今天，新媒体深刻的改变着人们的学习、生活和交往方式，同时，新媒体时代的到来给思想政治教育也带来了新的机遇。与显性思想政治教育相比，隐性思想政治教育可以以各种媒体平台为载体，实现交互式的、超时空的教育方式，实现线上线下的交流沟通。另外，隐性思想政治教育与社会实践活动相结合，通过活动设计，可以营造一种适宜的教学情境，通过受教育和直接参与体验，间接的获取知识，这就突破了传统的显性思想政治教育的局限性，能实现无课堂的、跨时空性、开放的思想政治教育。因此，隐性思想政治教育无时不在、无处不存，既潜隐于教学过程当中，也渗透于日常生活、学习当中，既存在于学校、单位中，也存在于学校、单位之外的丰富多彩的社会活动之中，不受特定的时间和空间的严格限制，通过与各式各样的社会实践活动相融合，植入社会生活的方方面面以及个人成长的各个阶段之中，从多方面不断促进人们从认识到行为的转化，增强思想政治教育的实效性，因此，隐性思想政治教育具有明显的开放性。
4.教育效果的持久性
人的品德的形成和发展仅仅依靠直接的、正面的教育是不能完全奏效的，它是主客体相互作用的结果，因此在很大程度上品德的形成与道德的情感体验有关。隐性思想政治教育首先通过受教育者在思想上达到共鸣，认同教育者所传达的教育内容，然后接受并转化为自身的行为习惯来起作用的。使受教育者在不知不觉、轻松愉快的状态下通过受教育者自身的情感体验，获得态度、价值观和行为方式等，最终实现量到质的转化。一般而言，人们在这种轻松愉悦的环境中，在不知不觉的状态下，自觉自愿地接受到的教育影响对教育者而言更为深刻。
一方面，当人们在一种轻松愉悦的环境中参与自己喜欢的实践活动时，身心会处于一种完全放松的状态，此时，参与者往往是主动的而不是被动的，是非强制性的而不是强制性的接受教育，这种教育更多的是参与者受到外部信息、行为、环境等刺激后进行的自我教育，这种自我教育更容易实现从思想到行为的转变，是一种由内而外的转变，并且这种转变更具有持久性。
另一方面，思想品德的形成和发展是在教育与自我教育的实践过程中实现的，即德育的内化与外化，最终目的是促使受教育者由知到行的转化，实现品德的外化。与显性思想政治教育的灌输模式不同，隐性思想政治教育通过采用一些人们喜闻乐见的社会实践形式，将教育目的、内容等潜隐在教育过程中，使受教育者通过自主选择、主动参与和自主体验中，最终在不知不觉中接受教育。
三、结语
通过长期的社会实践活动的参与，不断地消化、吸收隐藏在社会实践活动中的教育内容，将其内化为自己的认知，继而外化为实际的思想道德行动。经过从“内化”到“外化”，从思想到行动两个阶段，受教育者已经形成了稳定的、牢固的思想道德观念，因此，与显性思想政治教育追求立竿见影的效果相比，隐性思想政治教育其效果更加具有持久性。
参考文献：
中图分类号：B222.2
文献标识码：A
文章编号：1004-0544（2012）12-0081-04
思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。然而，其政治观念、思想观念、与道德观念不可能脱离历史而发展，毕竟“思想政治教育是随着历史条件的变化而不断发展的，是在继承、借鉴与发展、创新的辩证统一中发展的。”在中国2000多年的封建社会中，儒家思想一直处于官方显学位置，它深深地影响着中国的思想政治教育。儒学的创始人孔子的思想在其中又处于关键地位。本文试图从孔子的现实政治诉求、人性论与“仁”的理解、政治思想以及道德品质的形成等四个方面对其孔子思想政治教育内涵进行初步探讨。
一、现实政治诉求
孔子（公元前551年～前479年）生活于春秋时代，此时天下已礼崩乐坏，社会阶级间的矛盾异常尖锐。面对纷争的现实，孔子的政治诉求是周代之“礼”。
“春秋时期大家都讲礼，可究竟怎样做才符合礼，人们的看法不尽相同。尽管许多人对礼的具体规范有争议，但多数人认为礼是治国的基本方法。”以孔子为代表的儒家更以复周礼为己任。孔子曾由衷地赞叹：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”（《论语·八佾》以下只注篇名）
那么，周礼的本质是什么呢？
任继愈认为：“周礼是西周以来的典章、制度、规矩、仪节。礼的起源是原始巫术礼仪基础上的晚期氏族政治体系的规范化和系统化。”这种概括是全面而深刻的。然而，反映到政治上，这对周礼的质的含义揭示的并不完整。政治的作用是通过实际的管理体现出来的。关于周礼的作用，周内史过在《国语·周语上》中有比较完整的表述：
“古者先王即有天下，又崇立上帝明神而敬事之。于是乎有朝日夕月以教民事君。诸侯春秋受职于王以临其民，大夫士曰恪位著以儆其官，庶人共商各守其位以共其上。犹恐有坠失也。故为车服旗章以旌之，为挚币瑞节以镇之，为班爵贵贱以列之，为令闻嘉誉以声之。犹有散迁解慢，而著在刑辟，流在裔土，于是乎有夷蛮之国，有斧钺刀墨之民。”
可见，在政治组织上，周礼主张建立一套由周天子、诸侯、士大夫和庶人工商族等所组成的严格的宗法等级制度。“礼，国之纪也。”（《国语·晋语四》）“礼，经国家、定社稷序民人、利后嗣者也。”（《左传·隐公十一年》）“礼，上下之纪也，天地之纬也，民之所以生也。”（《左传·昭公二十五年》）北官父子说，礼仪之本质在于区分“君臣、上下、父子、兄弟、内外、大小。”（《左传·襄公三十一年》）“时代虽然在变，君臣、上下、贵贱有沉有浮，但君臣、上下、贵贱本身依旧存在。儒家基于贵贱等级的事实干脆把问题挑明，礼的精神实质就是‘分’”。在等级森严的阶级社会中，只有各阶级各安其位，国家才能安定繁荣，周礼的实质就是使民各行其是，不能越级。“义以出礼，礼以体政，政以正民，是以政成而民听，易则生乱。”（《左传·昭公二年》）“上好礼，则民易使也。”（《宪问》）对于周礼这一巨大的治理国家的作用，孔子本人是深得其义：“民之所由生，礼为大，非礼无以节事天地之神也；非礼无以辨君臣、上下、长幼之位也：非礼无以别男女、父子、兄弟之亲，婚姻、疏数之交也。”（《礼记·哀公问》）至此，可知孔子的政治思想以礼为核心，充分发挥礼之“分”的社会治理作用，建立一个等级有序的政治组织，从而使国家各级无僭礼之行为，最终达到治国平天下的目的。
二、人性论与“仁”的理解
政治理想的实现必然要落实到人的层面。孔子眼中的“人”是怎样的呢？这是探寻其思想政治教育的首要问题，其政治思想与人的道德品质的形成皆发源于此。
子曰：“性相近也，习相远也。”（《阳货》）在孔子看来，人性都是相近的，由于环境影响的不同才相距甚远了。因此，社会要求的人性的形成，必须诉求于大的环境氛围。故善于选择好的地方，是为明智。“里仁为美。择不处仁，焉得知？”（《里仁》）这里，孔子所谓的好环境当是“仁德”之处。“仁者安仁，知者利仁。”（《里仁》）人失去了“仁”，那么政治上的“礼”实在谈不上，正如孔子所言，“人而不仁，如礼何？”（《八佾》）
那么，何为“仁”呢？
关于“仁”的含义。我们先来看以下孔子的一番阐释：
有子曰：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与。”（《学而》）
颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”颜渊曰：“请问其目。”子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”（《颜渊》）
仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”（《颜渊》）
司马牛问仁。子曰：“仁者，其言也轫。”（《颜渊》）
樊迟问仁。子曰：“爱人”。（《颜渊》）
樊迟问仁。子曰：“居处恭，执事敬，与人忠。虽之夷狄，不可弃也。”（《子路》）
子曰：“刚毅木讷，近仁。”（《子路》）
子贡曰：“如有博施于民，而能济众，何如，可谓仁乎？”子曰：“何事于仁？必也圣乎！尧舜其犹病诸！夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可为仁之方也矣。”（《雍也》）
由上可知，关于仁的含义，孔子根据问话人不同而做出不同的回答。其内涵涉及面较广。总而观之，孔子所述之仁包括以下几个方面。
第一，具有孝与悌的含义。“仁之实，事亲是也。”（《孟子，离娄上》）孝悌为仁的根本立足点。“可以确证强调血缘纽带是‘仁’的一个基础含义。‘孝’‘悌’通过血缘从纵横两个方面把氏族关系和等级制度构造起来。”这是从远古到殷周的宗法统治体制（亦即周礼）的核心，此亦当时的政治。这一点在后期儒家思想中得到全盘继承。《中庸》里所谓“修身、齐家、治国、平天下，”就是把个人品德修养、家庭维护与平治天下紧密结合了起来。可以说，仁的“孝”“悌”内容是整个儒家思想的基石。
第二，具有个人行为准则的含义。“己所不欲，勿施于人”是对自己行为的克制，“己欲立而立人，己欲达而达人”是对他人行为的要求，“仁”要求人们在行动时要从自身与别人两方面来约束自己，亦即行“忠恕”之道。在个人言语上须“轫”，在生活起居上要恭与敬。说到底，行仁即克己，克己的标准即“礼”，“礼”以“四勿”作为行动的纲领。这样，政治上的最高标准与最基本的个人言行取得统一。
第三，具有心理品质的含义。“刚毅木讷，近仁”。在个人性格上，必须坚强、执著。在行动上要正直、木讷。“巧言令色，鲜仁矣。”要行仁道，首先在内心要直、要忠、要信。这些含有个人心理品质的因素是仁最难也最深的目标，也是孔子教育的最终目的，只有个人君子般品质的形成，才可能孝悌，才可能行忠恕之道。就这样，三方面的统一构成了“仁”的丰富内涵，最终与政治上的“礼”融为一体，政教合一。
三、“为政以德”的政治思想
对“周礼”的社会秩序的诉求，对“人性”中“仁”的深刻揭露，反映在孔子的政治思想上，当是以“仁”为核心的“德政”主张。子曰：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”（《为政》）国君治理国家，用道德教化来推行政治，就像北极星一样，处于一定的方位上，而群星都环绕在它的周围。这里的“德政”由于有了“仁”的内涵，从而具有了更深的人文气息。有“德”之君如何才能真正的在现实生活中使老百姓环绕着他呢？季康子问：“使民敬，忠以劝，如之何？”子曰：“临之以庄，则敬；孝慈，则忠；举善而教不能，则劝。”（《为政》）要使民对我尊敬忠实而又努力勤勉地干（这里的“劝”为努力勤勉之意），君主必须要对之“端庄”、“孝慈”、“举善”（用善良之人）。可见，这里的德政并不抽象，而更具有个人优秀的行为特征，把德政与对人的庄重，对家庭的孝慈结合了起来。这样，“德政”的范围大大扩展了，它不只是我们通常理解的领导人对国家的治理，而是延伸到每一个人的“仁德”的层面，甚至是那些并不在其位的普通人。有人问孔子为什么不参与政治，子曰：“《书》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政。’是亦为政，奚其为政？”（《为政》）孝敬父母，友爱兄弟，推之于政治方面，这也算是参与了政治，为什么一定做官才算是参与政治呢？在孔子眼里，“德政”可与“仁”的个人品质相等同，只要是有“仁德”之人，即可像北极星一样，吸引着更多的人们环绕着他，各安其位，从而达到有序之社会状态，这就是政治，就是德政。
然而，动荡的春秋社会，战争不可避免，孔子并不是一个现实虚无主义者，他一方面看到“德政”的重要性，同时也并不认为刑政一无是处。对于德政与刑政之间的关系，他说：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《为政》）刑政能使民避免犯罪，然而，道德教化更胜一筹，它不仅能使百姓有羞耻之心，而且会使他们自觉改过（“格”即改正之意）。这里，孔子并不否定刑政的作用，而是在与德政相比较时，他更推崇德政，以德政为主，以刑政为辅，而不是相反，因为德政能深入人心，使百姓能形成羞耻之心，自我改正。这一思想被其后的大儒孟子“仁政”中的“不忍人之心”延续下去，并在我党的思想政治教育传统中得到回应。刘少奇同志对我党思政教育的经验总结中指出“要相信群众自己解放自己”，只有真正使人们形成自我批评与改正的内心批评品质，所有正确的政治主张才能深入人心。刑政只能使人因惧其威严而从外部强制自己不犯罪，而心理上的问题并没有真正解决。
正是基于以上认识，孔子在周游列国旅途中，多次明确表现出为政以德的主张，并对之不断做出更丰富的解释。“子贡问政，子曰：‘足食、足兵，民信之矣。’子贡曰：‘必不得已而去，于斯三者何先？’曰：‘去兵。’”（《颜渊》）可见，在国家管理中，德政优于国防的硬实力。所以，当卫灵公就军队列阵的问题请教孔子时，孔子对曰：“军旅之事，未之学也。”（《卫灵公》）并且于第二天就离开了卫国。在孔子眼里，天下无道，君主无能，现实中最迫切的需要不是更强的军队，而是呼唤有道德的、正直的贤君贤臣。“举直错诸枉，能使枉者直。”（《颜渊》）“居是邦也，事其大夫之贤者，友其士之仁者。”（《卫灵公》）如果君主昏庸无道，而臣贤良亦能治理好国家：“子言卫灵公之无道也，康子曰：‘夫如是，奚而不丧？’孔子曰：‘仲叔圉治宾客，祝驼治宗庙，王孙贾治军旅。夫如是，奚其丧？’”（《宪问》）孔子把政治与贤臣结合了起来，这样就为当时许多在野的贤士提供了从仕途的机会，但从仕途必须要“以道事君。”（《先进》）在他看来，所谓“道”即是以德为政，遵从周礼。孔子一生都在努力走仕途，从而实现自己的政治理想，并常常以梦见周公为己生存之动力。然而，究孔子一生，他的仕途很不顺，多次沦落到很悲惨的境地，如其言“累累如丧家之犬”，值得为后世称道的倒是他那种处逆境仍然“一以贯之”的执著精神以及对君主的忠诚。
四、道德品质的形成
根据“仁”的含义，这里的道德品质不是抽象的，而是具体到家庭伦理、个人道德行为以及个人道德追求上。
第一，“孝”“悌”道德品质的时代意义。殷周的宗法统治体制是以氏族关系和等级制度的构造为核心建立起来的，由此形成了一个氏族（大夫）——部落（诸侯）——部落联盟（天子）的整个管理体系。然而这种体系在孔子时代已完全破坏，子弑父、臣弑君的僭越行为屡见不鲜。这种暴行首先就破坏了旧氏族的血缘纽带。恩格斯说：“亲属关系在一切蒙昧氏族和野蛮民族的社会制度中起着决定作用。”此时提出维护这种亲属关系的“孝”“悌”含义是及时的，也是有效的。子曰：“《书》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政。’是亦为政，奚其为为政？”（《为政》）“孝”就是孝敬父母，并以友爱的态度对待兄弟。倡导孝悌的道理推广到政治方面，这也算是参与了政治。孝悌的作用在这里直接等同了参政管理。春秋时期，人民群众在暴臣暴君过程中显示了巨大的力量，广大统治者已看到民心向背对个人政位的作用。季康子问孔子“使民敬、忠以劝，如之何？”时，子曰：“临之以庄，则敬；孝慈，则忠；举善而教不能，则劝。”（《为政》）这里明确指出：对父母孝，对众人慈，人民就会忠实于你，这样就能得到人民的拥护。
孔子不仅强调要“孝父母，友兄弟”，而且把“孝悌”的含义推广开来。“仁”的“爱人”之爱，不仅仅是爱自己的家族与亲属，还要爱所有的人。孔子提倡“安百姓”（《宪问》），主张“泛爱众”（《学而》）。这样孔子“仁爱”的对象就大大超出了阶级的界限，第一次提出了“爱民”的思想。这可以说是针贬时弊的进步主张，尽管这一主张在当时的战争年代是不现实的，然而却为后期的专制统治者全盘接受而继承下来，为“德政”与“仁政”埋下了理论基石。
第二，个人行为准则的时代意义。“‘为仁之方’在于‘能近取譬’，即谓为仁之方法在于推己以及人也。‘因己之欲，推以知人之欲’，即‘己欲立而立人，己欲达而达人’，即所谓忠也，‘因己之不欲，推以知人之不欲，’即己所不欲，勿施于人，即所谓恕也。实行忠恕即实行仁。”仁对个人行为准则的意义就在于奉劝人们行“忠恕”之道。作为社会的个人，与人交往时多从对方考虑，“克己复礼”。这一点对春秋时期的统治者们不啻是一句忠告，奉劝为人君者不可为己之欲而把恶欲推向于别人。因此，评价君主一条很重要的标准就看他是否行“忠恕”之道。楚灵王由于，滥用民力，“不能自克，以及于难。”（《左传·昭公十一年》）孔子评述他要复“义以生利，利以平民”的“礼”。对于舜、禹，子曰：“巍巍乎，舜、禹之有天下也，而不与焉。”（《泰泊》）“与”即取私力之意。凡不行忠恕之道孔子皆谓之耻。子曰：“邦有道，谷。邦无道，谷，耻也。”（《宪问》）“谷”即做官拿俸禄。于此可见，忠恕之道对当时的诸侯大夫们是行为准则上的一种约束，在一定程度上缓解了君民之间的残酷剥削关系。
“忠恕”之道不只限于君主，同样适用于所有的人，与“孝悌”的观念一样，是一个超阶级的概念。子曰：“不仁者不可以长处约，不可以长处乐。仁者安仁，知者利仁。”（《里仁》）子曰：“唯仁者能好人，能恶人。”（《里仁》）而且，每一个人都可以行仁道，它离我们并不遥远。“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《学而》）对于广大被压迫阶级来说，这是一种精神上的极大解放。当传统的分封制、嫡长制被破坏后，所有的人都能进入贵族之列（“学而优则仕”）。其中一重要的标准就看你是否有“仁德”，是否具有“仁”的行为风范。子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”（《述而》）作为以追求君子品质的有志之士，曾子指出：“士不可以不弘毅。”（《泰伯》）孔子“十五志于学”的“学”也就是这种“仁”道。孔子本身是降为“皂隶”的贵族后裔，但他能通过自身的约束与努力，竟也能踏上仕途，这种榜样给其弟子及庶人一种昭示：“人能弘道”，“道”即“仁道”而已。这样就给在野之人指出了一条希望之路：不怕自己的贫苦与受压迫，只要“志于学”，“馁在其中矣；学也，禄在其中矣”（《卫灵公》）在这里，孔子实际上在当时战乱困苦的岁月中给所有人心中点起了“仁”的希望之火，千百年来，孔子那种“自强不息”的人格精神一直激励着人们，经岁月的沉淀，已融为中华民族的一种民族气节，在历史上传承不绝。
我国是文明古国，五千年的历史沉淀积累了优化的文化内涵，所以在文化传承方面肩负着重要的历史使命。现阶段，在我国开展社会主义和谐社会的进程中，文化育人具有重要的导向作用，为提升综合国力以及增强我国在国际舞台的竞争力提供了内在的动力。开展思想政治教育工作是我国树立社会主义核心价值观的重要环节，通过对文化育人的内涵以及路径进行分析，有利于促进文化传承的创新，在提升思想政治教育文化力方面具有重要意义。
1、思想政治教育文化育人的内涵
1.1是思想政治教育坚持“以人为本”的必然选择
我国在践行社会主义核心价值观的文化思潮下，“以人为本”是核心内容，无论是在开展各项生产活动，还是进行思想文化的传承方面，都需要充分发挥人的主观能动性，在文化思想上去认同，去积极的投入，才能够有所提升和创新。在接受这种文化创新的过程中，需要得到心理上和感情上的认同，如此才能够从理性的角度出发去接受这种文化。而在现代社会分工日益精细化和专业化的形势下，所以需要培养素质全面的人才，来适应社会的发展。文化育人是思想政治教育的重要内容，也是践行“以人为本”的重要途径，在传承文化教育以及培养人才的过程中，能够对人才进行理性的开发以及对健康人格的培养，这也是教育之本。
1.2是构成思想政治教育的人本基础
人是推动社会发展的主要动因，所以对于人才的培养具有重要的现实意义。思想政治教育的目的就是对人才进行特殊的思维模式的培养，对其在人生观、世界观和价值观方面进行正确的引导，从而促使其在思想境界方面的提升，对其潜力进行无限的开发，并且在理想追求上超越世俗的牵绊，不在受到物质利益的诱惑，而是从人本的角度是考虑问题，从整个社会的发展导向以及科学的视野去评判世间的各种现象。人类的进步推动了科学的发展，而科学的发展促进了人们思维的开阔，最终目的还是服务于人类，在此过程中，对于培养人们树立正确的三观具有重要的价值导向。文化是一个庞大的系统，其中所蕴含的内容也纷繁复杂，其中的分支包罗万象，但是其终极目的还是对人进行正确的价值引导，从而为开展思想政治教育工作打下良好的基础。文化育人就是从人本主义出发，在遵循正确的价值引导下，推动社会的良性发展。
1.3文化资源是一种可以转化的、特殊的思想政治教育资源
文化本身就是一种重要的社会资源，其在思想政治教育工作中具有价值导向的作用，并且这种资源是可以转化的，其可以转化为精神力量，在人类的精神领域进行价值引导，从而彰显文化育人的内涵。文化育人的功能贯穿于整个社会发展中的一切活动，是确定社会能够持久运行并且保持旺盛的生命力的根源。文化育人能够对人的心理以及信仰产生重要的影响，能够对人们所追寻的意义进行正确的引导，以关注人的主体性为核心要素，这是文化育人的重要作用。
2、思想政治教育文化育人的路径
2.1注重形成思想政治教育的文化力
思想政治教育对文化所具有的文化传承、文化整合、文化创新与文化熔铸的特质，使得思想政治教育具有潜在的文化力。这种文化力是思想政治教育在文化积淀与发展中表现出来的能力，是思想政治教育功能的一种体现，是思想政治教育发展的必然结果。思想政治教育的这种文化力把思想政治教育的文化育人和“力”结合起来，从育人的角度看待思想政治教育的文化力，才更加能够认识思想政治教育文化力的功能和价值。在思想政治教育中有目的地加以引导和利用，便能释放出更多的、对人的精神层面的“规范价值力”和“意义内驱力”。可见，思想政治教育具有文化力，是思想政治教育本质与职能的必然要求，是思想政治教育的题中应有之义。
2.2提升思想政治教育文化育人的实效性
2.2.1注重信仰与价值体系的建设
多元取向的时代，只有在全社会形成统一的指导思想、共同的理想信念、强大的精神支柱和基本的道德规范，加强社会主义核心价值体系建设，才能不断巩固全国人民团结奋斗的共同思想基础，凝聚起推动现代化建设和民族复兴的强大力量。要站在时代潮流前面，密切关注社会思想变化，因势利导、顺势而为，在尊重差异中扩大社会认同，在包容多样中形成思想共识，有力抵制各种错误思想和腐朽文化的影响，引导社会思潮朝着积极健康的方向发展。
2.2.2注重传道
道是道路、方向与目标，道也是灵魂、信心与责任。当代社会，多元化思想冲击着人们的头脑，功利主义侵蚀着人们的心灵，中华民族的优秀文化传统似乎变得过时，为国家富强与民族复兴而读书的价值追求似乎变得陌生。提升思想政治教育文化育人水平，全面提高思想政治教育质量，要始终围绕思想政治教育的目标，使人们牢固树立正确的世界观、人生观与价值观，为推动社会主义和谐社会的发展贡献更大的力量。
2.2.3不仅要强调“文”，更要强调“化”
思想政治教育文化育人的基础工作是普及文化知识，但根本目的在于提升人们的文化素质，培养健全的人格，提升人文精神，最终把文化知识转变为支撑人们自觉行动的动力。文化育人的形式是“文”，本质在“化”。要想真正实现由“文”入“化”，发挥文化育人“春风化雨、润物无声”的效果，就要率先践行政治思想工作者的表率作用，以自己的德行为标准，以高尚的人格魅力去感染周围的人，以严谨的科学态度、正直的人格去影响教育的对象，这种身先示范的做法具有重要的意义，能够对被教育者起到心灵上的理解，从而更加适应和接受文化育人的氛围。
3、结束语
人类主宰社会的万物生长，掌控着社会的发展方向，而在这个发展的过程中，文化是重要的基础，在对人的思想以及行动方面起到了重要的价值导向作用。人类社会的发展过程是从低级向高级的逐渐转变，无论是在生产力还是精神文明领域的发展，都需要充满智慧的人才来进行引导。思想政治教育工作就是对人才进行特殊的价值培养，从文化育人的立场出发，在思想境界上更加纯洁，在思维上更加灵活，始终能够坚持以人文本的路线方针，为推动我国社会主义和谐社会的发展创造有利的条件。
参考文献
自2006年秋季开始，我国所有的高职院校与普通高校一道，将全面落实思想政治理论课程设置新方案。高职院校的思想政治理论课调整为“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”和“思想道德修养与法律基础”两门课。这既是加强大学生思想政治教育的重要举措，也是进一步推进思想政治理论课教学改革，提高教学质量和教育效果的重要契机。我认为，要切实提高思想政治理论课的教育教学效果，必须充分认识和发掘思想政治理论课的人文教育内涵，把思想政治教育与人文教育统一起来。
发掘思想政治理论课人文教育内涵的重要性
人文教育是高等职业教育的内在要求教育的根本目标是培养人。在一定意义上，教育是以人的素质的全面提高和人的价值的实现为目的和尺度的，是使人成为“人”的活动。人文教育是教育的本义。在我国，自上个世纪末以来，高等职业教育获得了蓬勃发展。高职教育是高等教育的一个部分，是职业教育的高层次，应当体现高等教育的属性，高职院校同样是高等学府，是学生成人、成才的殿堂。绝不能狭隘地将高职教育理解为就是职业能力培训，就是以培养“才”为唯一目标，而忽视对学生综合素质的提高，忽视对“人”的培养。否则，高职教育就会变成能工巧匠式或“手艺匠”式的狭隘的功利主义教育，高职院校就会变成生产合格“产品”的“工厂”。因此，必须从职业教育和人文教育和谐发展的角度理解高职教育的内在属性，将人文教育渗透在高职院校的人才培养过程和各门课程的教学当中。思想政治理论课自然不能例外。
人文属性是思想政治理论课的内在属性思想政治理论课首先具有鲜明的政治性和意识形态属性，其教学目标首先在于对大学生进行系统的马克思主义的世界观、人生观和价值观教育与社会主义的理想、信念、纪律、道德和法制教育，使其树立建设中国特色社会主义的坚定的信念与正确的政治方向，自觉认同并贯彻执行党在社会主义初级阶段的基本路线、纲领和政策，自觉为中国特色社会主义建设事业的胜利推进和中华民族的伟大复兴积极工作，贡献力量。这一点对于认识思想政治理论课的功能定位是至关紧要的。但也要看到人文属性同样是思想政治理论课固有的内在属性，从思想政治理论课所涉及的学科来看，不是只涉及单一的某个学科，而是涉及以马克思主义理论为轴心的人文社会学科群，包括哲学、伦理学、政治学、历史学、法学、经济学、社会学、教育学、心理学等学科，几乎涵盖了人文社会学科的所有门类。因此，思想政治理论课的内容关注的是人生的价值、人民的福祉、国家的繁荣、社会的进步与世界的前途，只有从政治属性和人文属性的统一中，才能更加完整、准确地把握思想政治理论课的教育内涵。
人文教育是提高思想政治理论课教育效果的必然选择经过多年的努力，高等院校的思想政治理论课在课程建设、教学改革和教书育人等方面取得了显著成就，在加强大学生思想政治教育、培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人方面发挥了重要作用。当代大学生整体精神面貌积极向上，思想政治理论教育功不可没。但是，在有些地方也存在着思想政治理论课不受学生认同和欢迎的状况，出现这种状况的原因主要在于有些教师的思想政治理论课教学只是单调的理论宣传和乏味的政治说教，远离火热的现实生活和学生的思想实际，不能激起学生的学习兴趣和思想共鸣，从而严重地影响了思想政治理论课的教学质量和教育效果，甚至起到了相反的作用。要改变这种状况，只有大力发掘思想政治理论课本身的人文内涵，使思想政治理论课成为思想政治理论教学与人文教学的统一，通过倡导人文教学，拓宽思想政治理论课教学内容的领域，密切联系社会主义建设的生动实践，贴近青年学生的思想实际，展示思想政治理论课教学的人文意蕴，摆脱说教意味，改变思想政治理论课的教学方式，增强思想政治理论课的吸引力和大学生的认同感，这是切实发挥思想政治理论课教育功能的必然要求。
完整理解思想政治理论课的人文教育内涵
思想政治理论课实际上是意识形态属性与人文属性兼备的课程，人文属性是与技术至上、功利至上、个人至上相反对的价值取向，具有开放性、超越性，集中表现为对真善美的追求。在思想政治理论课的教学目标和教学内容上体现着深刻的人文教育内涵，概括言之，有以下四个方面：
人文自觉与价值理性思想政治理论课首先不是以“致用”为目标的课程，而是追求“无用之用”。这种定位在表面上看与以能力培养为中心、以就业为导向的高职教育指导思想相矛盾，但这不能成为忽视思想政治理论课的理由。专业课的用处是显性的应用之“用”，思想政治理论课的“无用之用”则是隐性的，虽然不能立竿见影，但旨在唤起学生的人文自觉与价值理性，使学生不为专业所局限，不为技术所束缚，自觉按照全面发展的人的标准来思考自己的存在和发展，关注生命的意义和尊严；真正树立以人为本的意识，不把别人当工具，不把自己当奴隶；遇事能够思考是否应当，进行价值评估（价值理性），然后分析是否可行，提出行动方案（工具理性）。
历史意识与未来关怀人们都生活在现实之中，要更好地理解现实，就不能缺少历史意识；要更好地把握现实，就不能不关怀未来。思想政治理论课包含着丰富的历史教育内容。虽然高职教育的思想政治理论课没有包括“中国近现代史纲要”，但“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课本身就是一门史论合一的课程，离开了中国革命史和中华人民共和国史，就无法真正理解马克思主义中国化的三大理论成果，无法理解建设中国特色社会主义理论的历史依据和实践基础，无法理解社会主义初级阶段的现实国情和党的基本路线、基本纲领。思想政治理论课也充满着热切的未来关怀，教育学生要具有未来的眼光，关心社会和自己的未来，理解人类社会的发展规律，理解社会主义、共产主义是人类社会发展合规律性与合目的性的统一，是最美好、最崇高的社会理想；实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴是我们现阶段的奋斗目标；个人理想要自觉与国家发展紧密相连。因此，思想政治理论课在一定意义上既是历史课，也是理想课。
社会责任与公民素质接受高等教育的年轻人，将来是社会的中坚和栋梁，所以，他们的社会责任感和公民素质如何，直接决定着将来社会的面貌。在建设中国特色社会主义市场经济、民主政治、先进文化与和谐社会的进程中，对大学生的社会责任感和公民素质提出了更高的要求。思想政治理论课是社会责任课，要帮助大学生摆脱个人至上、自我中心的狭隘观念，从理论上说明人的价值是社会价值与个人价值的统一，但主要在于对社会承担的责任和为社会进步做出的贡献；可以通过伟人和先进人物的具体介绍，展示其胸襟抱负、理想情怀、奉献精神和人格魅力，激发大学生“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和使命感；要教育学生树立在艰苦中锻炼、在实践中成才的择业观和创业观。思想政治理论课还是现代公民课，要使学生摆脱数千年专制传统遗留下来的权力本位（亦即官本位）意识、特权思想、人治观念，教育学生树立现代社会公民必备的权利义务观念、公德意识、平等意识、民主意识、法制观念，了解现代公民社会的基本规范，养成相应的行为习惯。社会责任和公民素质应当成为思想政治理论课人文教育内涵的核心部分。
理论素质与创新思维在现代世界，大到国家、民族，小至个人，如果没有理论素质与创新思维，是难有大作为、大成就的。虽然高等职业教育在培养目标上以训练实践操作能力为主要方向，而不是以学生的理论水平为衡量标准，但是从整个民族的文化素质提高和青年学生的长远发展来看，必要的理论素质与创新思维能力应当成为高职大学生人文素质的重要方面。思想政治理论课在培养学生的基本理论素质与创新思维方面有自己独到的优势，毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想根据中国革命、建设和改革的丰富经验，在哲学、政治经济学和科学社会主义各个方面坚持并独创性地发展了马克思主义理论，是马克思主义中国化的重要理论成果。高职大学生学习“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课，既可以了解和把握马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本原理，理解马克思主义与时俱进的理论品质，也能够把握其中蕴涵的实事求是、独立自主、矛盾分析、大局视角、求实态度等方法论原则，从中学到创造性地发现问题、分析问题和解决问题的科学方法。
思想政治理论课人文教育内涵的实现
要切实挖掘并实现思想政治理论课的人文教育内涵，实现思想政治教育与人文教育的统一，主要应做好以下三个方面的工作：
努力转变观念，确立人文教育意识高职院校大都是从中等职业教育或成人教育转制而来，建校时间相对较短，历史文化积淀不足，尚处于创业阶段，自身传统还在形成之中。所以，与人文学科齐全、文化积淀深厚的综合性大学相比较，人文教育容易成为高职院校的一个“盲点”。在高职院校的课程设置中，思想政治理论课由其特殊的人文属性所决定，必须在人文教育方面有所作为。任何教育教学活动都是与活生生的人的对话，在教育者的心中一定要时刻有“人”的存在。要从讲政治的高度重视思想政治理论课的课程建设，充分认识思想政治理论课的政治特性和意识形态属性，在教学过程中牢牢把握政治原则，遵守政治纪律，切实强化思想政治教育功能。但是，也不能单纯地从政治教育的角度去认识思想政治理论课的属性和内涵，必须充分认识思想政治理论课的人文教育内涵，将思想政治教育融会到人文教育之中，在人文教育之中自然渗透思想政治教育。思想政治理论课教师要认识自己所承担的思想政治教育与人文教育的双重责任，树立人文教育意识，这是开掘并实现思想政治理论课人文教育内涵的思想前提。
全面改革教学，贯穿人文教育理念高职大学生正处于社会观、人生观、价值观和心理成长的关键时期，其内心充满了对美好未来的憧憬与对人生、对社会的困惑，还有一点青春的迷茫甚至叛逆。思想政治理论课必须主动贴近他们的思想实际和内心世界，主动适应他们的心理发展水平、知识水平和思维水平。要想真正体现思想政治理论课的人文意蕴，必须全面改革思想政治理论课教学，把人文教育的理念贯穿在整个教学过程之中。思想政治理论课教学改革的核心在于充分尊重并发挥学生的学习主体作用，调动其学习、思考的积极性，使其成为整个教学活动的主动参与者。在教学内容上，要做到理论与实际相结合，历史与现实相结合，既要严格贯彻思想政治理论课教学大纲的基本要求，使其成为教学活动的依据和指导，又要不拘泥于教学大纲，要善于捕捉青年学生关注的社会热点和焦点问题、思想困惑和难点问题设计教学内容，通过对这些问题的理论探讨和思想引导，证明理论的力量，激发学生的学习兴趣；要引导学生既要认识了解马克思、恩格斯、毛泽东、邓小平这样的伟人，也要认识了解张思德、雷锋、王顺友这样的普通人，认识他们的人生经历、思想世界和精神追求；可以尝试指导学生阅读一些文字浅显、篇幅适中的原著，在原汁原味的阅读中领略理论的魅力；在课堂教学的组织上，要改变“满堂灌”的教学模式，可以采用案例分析法、讨论法、辩论法等灵活多样的教学方法，活跃课堂气氛；要充分利用现代多媒体教育技术，通过精心设计的多媒体教学课件、历史图片、专题纪录片、电影等手段，增强教学的直观性，使学生在轻松愉快之中受到教育，获得启示。在考核方式上，要把学生平时学习情况和课堂表现作为重要依据，考核的内容既要包括思想政治理论课教学大纲要求学生必须掌握和了解的基本知识和基本原理，也要适当增加需要学生自主学习和思考的内容，鼓励学生独立思考，尊重学生的个性思维，使考核具有开放性，切实体现人文素质教育的指导理念。
提高教师素质，树立人文教育榜样亲其师方能信其道。发掘并实现思想政治理论课的人文教育内涵，教师是关键。思想政治理论课教师在不断提高思想政治素质和理论素养的同时，要努力提高自己的人文修养，自觉地以“人师”而非“经师”的标准严格要求自己，砥砺德行，学习新知，言行一致，对自己的职业满怀自豪，对学生充满真挚的热爱，用满腔的热情、丰富的学识和高尚的师德增强自己的人格魅力，提升自己的人文内涵，使自己真正成为学生可亲、可敬、可学的良师益友和榜样。教学是一门艺术，思想政治理论课教师也要不断提高教学业务水平，钻研教学艺术，修炼表达能力和表达技巧，精心设计教学环节，摒弃说教，增强教学的吸引力、亲和力和感染力，使思想政治理论课教学如春风化雨，在轻松愉悦的氛围中自然地滋润学生的心灵世界，使其受到人文教化。
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大学生思想政治教育将马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”和中国梦重要思想作为为理论基础；以马克思主义的“三观”（世界观、人生观、价值观）教育为主要内容，以提高人们认识世界和改造世界的能力，动员广大干部群众为建设中国特色社会主义最终实现共产主义这一崇高理想为根本目的；以培养大学生有理想、有道德、有纪律、有文化的社会主义“四有”新人为根本任务。
传统的大学生思想政治教育在我国已经发展近三十年，教学模式已基本成熟，其主要从道德修养方面对学生加强培养，长期以来思想政治教育被称为“道德教育”的原因便在于此。大学生思想政治教育以马克思主义科学理论作为基础，以党的政策方针作为指导，具有实效性和实践性，通过思想政治教育专业技能与方法的基本训练，规范大学生行为习惯，培养大学生掌握从事思想政治工作的基本能力，并渗透到高等教育的各个教学过程和管理流程之中。
大学生思想政治教育是针对当代大学生进行思想教育的一门科学，而非形式，其主要研究大学生的思想现状、意识形态、理想信念和发展规律。大学生是最有活力的一个群体，可塑性强，社会化程度高。大学生思想政治教育要想取得成果就必须与大学生自身的特点和规律紧密联系起来，坚持“育人为本、德育为先”。从教育方式来看大学生思想政治教育，其主要分为两个方面，及内化和外化。首先内化具有一定的抽象性，主要通过课堂对学生进行思想不断的引导，使大学生转变学习态度，将被动接受教育的学习态度转变为主动学习的态度，把外在的要求变为受教育者的自觉行动，同时有意识地将思想政治教育的教学内容，与自身的思想意识相结合。比如将三观教育和道德规范作为指导自己的行为准则，最终内化为自己人格的一部分；其次外化教育则呈现一定的具象性，通过使人的情感、思想认识具体化，用意识支配人的实践活动，将人的意识客观化、对象化、具体化的教育过程。比如高校中很多大学生参加的以梦想演说、歌颂祖国等精品组织生活来表达自己的积极进取和爱国意识。
二、大学生思想政治教育的目标
强国必先强教。中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。在谈教育时多次指出我们要紧扣时代精神，强化思想引领，把立德树人的根本任务落到实处。从党的十八大报告到的五四讲话，中央反复强调教育的根本任务就是立德树人，也就是大学生思想政治教育始终作为工作灵魂的“育人为本，德育为先”。
新形式下大学生思想政治教育就是要把大学生的全面发展和综合实力的提高作为培养目标，其核心是德育教育。在日常教学活动中要针对当代大学生的时代特征，做到小课堂与大课堂并重、学校与社会并重、解决思想问题与解决实际问题并重、他律与自律并重、灌输与渗透并重。要勇于创新，循循善诱，提升大学生思想道德素质、科学文化素质、身心健康素质。随着社会的进步和发展，大学生思想政治教育工作已经融入到广大师生们的日常生活中，思想政治教育所蕴涵的内容在不断丰富与深化，通过实践来完成教育活动的形式正普及开来。
三、大学生思想政治教育的主要内容
关于大学生思想政治教育的主要内容，首先必须明确两点：既教育目标和教育对象。其次，必须深刻理解大学生思想政治教育的性质，牢记大学生思想政治教育的多变性和丰富性。在教学过程中教育者要针对对大学生思想政治教育的相关内容全面、广泛、具体、深入的学习，大学生思想政治教育的主要内容随着时代的变化不断丰富和发展，就目前来说大学生思想政治教育的主要内容是：以理想、信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。
（一）大学生理想信念教育：大学生理想信念教育主要指大学生的奋斗目标，反映大学生对末来的向往和追求。是大学生对未来现实奋斗的动力。要使大学生的理想信念教育不断强化，必须使他们坚定马克思主义的伟大旗帜，树立共产主义终将实现的伟大理想，确定正确的世界观、人生观、价值观。思想政治教育的根本目的和性质，就是理想信念教育，大学生只有把崇高理想信念内化到自己的人格中去，大学生思想政治教育的精髓便可以融入到大学生意识形态当中。相关研究表示理想信念教育的成果，是衡量思想政治教育的成败的重要标准。
（二）大学生爱国主义教育：大学生爱国主义教育是民族精神的核心，是国家凝聚力的源泉，是动员和鼓励全国各族人民团结的标志，是中国社会进步的强大驱动力。大学生爱国主义是一种崇高的道德情感，主要包括爱国情怀、爱国思想和爱国行动三个方面。在当代中国，大学生爱国主义最鲜明的特点，就是将爱国主义与坚持四项基本原则相结合，把实现中国梦作为最根本的奋斗目标。将爱国主义融入到大学生思想政治教育当中，就是要引导大学生们热爱祖国，以提高民族自尊心、民族自豪感和民族自信心为目的，坚持发扬爱国主义精神。要使大学生认识社会主义现代化建设取得的伟大成就，认识国家的发展道路，树立报效祖国的远大志向。
（三）大学生思想道德素质：大学生思想道德素质具有丰富的思想内涵，包括高尚的社会公德（主要包括文明礼貌、助人为乐、保护环境）、良好的职业道德（主要包括办事公道、诚实可信、爱岗敬业、奉献社会等），正确的世界观、人生观、价值观，文明的行为美德（主要指爱护公物、文明行为举止）等等。道德素质教育对高等院校中对大学生的培养和发展起着重要的导向、动力和保障作用。目前把德育与素质教育有机地结合起来是加强和改进高校道德素质教育的关键，使之在大学生全面发展的过程当中起到核心保障的重要作用。因此，必须切实加强大学生道德素质教育。
关键词：传统文化 思想政治教育 价值
[中图分类号]：G643.1[文献标识码]：A[文章编号]：1002-2139(2010)-16-0177-01
党的十七大报告指出：“中华文化是中华民族生生不息，团结奋进的不竭动力。要全面认识祖国传统文化，取其精华，去其糟粕。使之与当代现代文明相协调，保持民主性，体现现代性，加强中华优秀文化传统教育运用现代科技手段开发利用民族文化丰富资源。”中国传统文化是中华民族最可宝贵的精神财富，是我们民族智慧的凝结。在优秀传统文化中，最核心的要素是优秀的传统思想，它汇集了儒、道、墨等思想精华，包含着丰富的思想政治教育内容，为现代思想政治教育的发展及转型提供了深厚的土壤，是其发展的不竭动力。
一、传统文化的思想政治教膏内涵
(一)、传统文化中思想政治教育目的的蕴涵
在中国传统文化中关于思想政治教育的目的立足于培养具有高尚的道德的治国人才而展开。无论是儒家的“内圣外王”还是近代维新派代表人物梁启超的“新民德”都注重道德境界的培养。在《大学》篇中有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”所谓“明明德，”就是将每个人天生具有的道德萌芽发扬光大；所谓亲民，即“爱民”，它是儒家仁者爱人思想的体现。要爱民，就有不仅自己为善，还须帮助别人为善，使民众去其旧习而自新；所谓“止于至善”，就是每个人都要在他所处的地位上恪守其道德义务，并要不断攀登新的道德目标，努力达到尽善尽美的程度，这是思想政治教育的终极目标。
(二)、传统文化中思想政治教育内容的张扬
中华民族是一个富有理想的民族，我们祖祖辈辈在这块土地上进行着生生不息的创造。造就了辉煌的中华文化，使我们这个民族绵延至今而不衰。在中国优秀的传统文化中，对思想政治教育内容的论述可谓源远流长，这种教育内容立足于^自身，人与自然，人与社会的关系而展开，对现代每一位社会成员的人生观、价值观、世界观的培养具有重要的启发意义。从两千多年前的先哲孟子提出的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”到范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，无不体现着中华民族这种以理想信念为主体的人生观，家国一体的世界观。
(三)、传统文化中思想政治教育对象价值的肯定
思想政治教育的对象是人，在中国传统文化中，普遍重视人的价值，关于人的论述已上升到了一个新的高度，孔子在我国的历史上第一个创立了完整的伦理学体系，其思想的核心是“仁者爱人”，这里的爱人是爱一切人，爱人的道德意识着眼于人的共性，而不是个别等级的人。这一思想包含着对人的价值的普遍尊重。其继承者孟子提出了“民为贵，社稷次之，君为轻。”(《孟子・尽心下》)的观点，体现着朴素的民本意识。
(四)、传统文化中思想政治教育方法的践履
每一位受教育者，既具有人的共性，又具有作为个体的独到之处，孔子在两千多年前首创的“因材施教”的教学方法对现在仍有深远的影响，在中国传统文化中随处可见关于教育方法的论述。“因材施教”的教学方法，“启蒙式”的教育理念，注重“内省”的教育观。仍深刻地影响着现代的思想政治教育。对推进现代思想政治教育方法的创新提供了重要的借鉴意义。
二、传统文化对现代思想政治教育的价值
中华优秀文化博大精深，它深深根植于我们这片沃土。从一定意义上可以说，中华文化是一种以扬善惩恶为核心，以真善美相统一，以文化教化为目的的一种伦理性文化。中华优秀文化值得我们回味，更值得我们借鉴，对于今天的思想政治教育工作者来说，我们应传承这种优秀文化，推进思想政治教育的创新。
(一)弘扬“仁、礼”一致的道德观，推进思想政治教育目的的创新。无论是儒家的“内圣外王”还是近代维新派代表人物梁启超的“新民德”，都注重道德境界的培养，可以说，正是这种自孔孟以来的道德传承，才造就了中华民族高尚的道德情操，是我们这个民族极富涵养的人格特质的重要组成部分，成就了中华民族在世界民族中“谦和”的形象。
(二)传承理想信念、家国一体的价值观，推进思想政治教育的内容创新。中华民族是一个富有理想的民族，我们祖祖辈辈在这块土地上进行着生生不息的创造，造就了辉煌的中华文化，使我们这个民族绵延至今而不衰。对于今天的思想政治教育来说，我们要传承这种精神，进行理想励志教育，进行爱国主义教育，培养每一位公民正确的人生观、价值观、世界观。
(三)崇尚“民本”意识，推进思想政治教育对象的创新。思想政治教育的对象是人，但不是孤立的个人，而是生活在社会中的具体的现实的人，他们是有血有肉，具有真情实感的人。从孟子的“民为贵，君为轻”，到严复的“鼓民力，开民智，新民德”。无不体现着对人的重视，对今天的思想政治教育来说，我们要传承这种思想，在教育过程中充分重视人的作用的发挥，尊重他们的利益诉求，不断实现人的价值的提升。
(四)重视“因材施教”，推进思想政治教育方法创新。孔子在两千多年前首创的“因材施教”的教育方法对现在仍有深远的影响，“因材施教”在思想政治教育方法中应处于统领地位，这一教育方法要求对不同的教育者采用不同的方法，在教育过程中，要培养高素质的教育队伍，并体现教育队伍人员来源的多样化，在环境优化、劝说引导、实践锻炼等方面充分体现每个受教育者的不同之处，为每个受教育者制定符合其自身的教育方案，在潜移默化中，推进教育方法的创新。
参考文献：
中图分类号：G648 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）13-0009-01
环境是高校思想政治教育要素之一，是对教育活动的开展及人的思想品德形成发展产生影响的一切外部因素的总和。在现代社会，随着虚拟现实技术、计算机技术的发展和媒介的大众化。高校思想政治教育环境发生了许多新的变化，出现了新的环境。在众多的环境中，虚拟环境是最具代表性的新环境因素。
1.高校思想政治教育虚拟环境的内涵
"虚拟"这一词是由中世纪苏格兰著名哲学家邓斯•司各特所创，最初与现实组成一对反义词，原意为潜在的。随着发展，后来又出现了虚拟环境这一词语。关于虚拟环境的讨论, 最早是美国著名政论家沃尔特•李普曼在他的《舆论学》一书中首次提出了这一概念。后来在他1922年出版的《公众舆论》一书中阐述了"外部世界与我们头脑中的景象"，认为虚拟环境是"楔入在人和环境之间的，是'人性'和'环境'的杂交物"。由此可知李普曼把虚拟环境与现实环境对应起来，认为虚拟环境是我们头脑中的景象，现实环境就是外部世界。
继李普曼提出虚拟环境概念后,学术界也对虚拟环境内涵进行了深入研究。目前对虚拟环境概念的界定主要有两种代表性的观点：一种是以刘绍庭为代表的学者认为"虚拟环境是在传播媒介大众化后由媒介营造的, 与现实环境相对应又可能与现实环境脱节的人工化的环境"。 另一种是以张耀灿为代表的学者认为："虚拟环境是人们用计算机的输入-输出装置,进行交流、互动的一种场景和经验。它是由计算机生成的维度，人们在这里将信息进行交流，用电子的方式表现物理的存在,也可表现那些可能和想像出来的世界"。 显而易见，两种概念有所区别，前者的内涵大于后者，是广义和狭义的区别。但两者又有联系，学者们在表述虚拟环境这一概念时,都集中在媒介这一个方面,只是媒介对象不同。由于构成虚拟环境的信息源很多,考虑到计算机网络在其中所占的分量和所居的位置最重,因此,本文侧重讨论由网络技术营造的虚拟环境。即虚拟环境是计算机技术发展的产物，是人们把现实生活移植并通过计算机网络技术高度仿真所创造出来的，具有临场感觉的环境因素总和。从这个角度看,高校思想政治教育虚拟环境是指由计算机所形成网络空间中对人的思想政治素质的形成、发展和高校思想政治教育活动开展产生影响的一切因素的总和。
2.高校思想政治教育虚拟环境的特征
虚拟环境从形式到内容、特征都与现实环境有着质的区别。其特征是思想政治教育虚拟环境得以存在、发展和变化的基础,直接影响着思想政治教育过程目标、内容、方法和实效,当然这种影响既有有积极的，也有消极的。高校思想政治教育虚拟环境除了具有思想政治教育一般环境的复杂性、广泛性、动态性、可创性等特征外，还具有自身独有的特征，即虚拟性、隐匿性、渗透性、交互性等。虚拟性。虚拟环境具有虚拟性这一特点，使高校思想政治教育虚拟环境也必然具有这一特征。虚拟性的出现,使高校思想政治教育活动转移到以网络为基础的电子空间之中。虚拟环境与现实环境相比，在形成上，虚拟环境是高度人工化环境；在机制上，虚拟环境是媒介重构结果；在内容上, 虚拟环境与现实环境有距离。在这个虚拟环境中思想政治教材不是纸做的，思想政治教育活动的人也不是实实在的人，一切东西都是经过计算机语言编制而成的符号，给人以假乱真的感觉。因而在这个环境中"一切都不具有现实环境中的实体性,也不具有外在的可触摸性可察觉到的时空位置与形态,只是一种功能上的可重复性和实在性" 。另一方面，在这个环境中，思想政治教育主客体是在虚拟的情形下进行,不是面对面交往,而是间接的人机符号交往。这在一定程度上容易导致目的虚拟性，更多的追求一种精神幻影，无法转换为现实的实践活动。
隐匿性。思想政治教育现实环境中，大学生之间、师生之间是面对面的交往，这样他们对现实环境的真实情况或多或少有所了解。然而在思想政治教育虚拟环境中, 具有明显的隐匿性。一方面，网络中的交往是人-机-人的模式，是一种以计算机为中介的间接式交往，任何人都可以成为网络中的隐性人。另一方面学生在网上可以利用注册代号、昵称、名片档来掩盖个人性别、年龄、职业、性格等真实信息，这样就可以在网络上畅所预言，发表自己的心声，进而不用担心自己的身份被暴露，或受到惩罚的事情。这种人机符号交往模式,隐蔽了个人的真实身份，造成交往的真实性程度低,真假难辨、善恶难分。可见，思想政治教育虚拟环境极易扭曲人格，造成人格的两面性，给高校思想政治教育提出了新的挑战。
渗透性。这一特征是指高校思想政治教育虚拟环境对大学生思想品德的形成发展,有着潜移默化的渗透作用。在思想政治教育虚拟环境系统中,存在着大量有关思想、政治、道德方面的舆论、图像、声音。当大学生与网络发生联系交流时，就会不知不觉地受到这些思想政治要素的影响,循序渐进地渗透和内化,最后使情操得到陶冶，意志受到锻炼，人格得以完善。当然，高校思想政治教育虚拟环境因素既有积极因素，也有消极因素，对学生的思想品德形成存在渗透与反渗透的矛盾。因此高校思想政治教育虚拟环境的渗透性特征，要求思想政治教育工作者充分调动网络环境中的积极因素，规范网络环境，努力营造一个良好的育人环境，促进大学生的思想品德的发展。
交互性。作为新兴的信息媒介，与传统的电视，报刊，广播等媒介相比，它们都是单方面的向思想政治教育主客体传递由工作人员处理好的信息，而网络环境却不同，具有鲜明的互动性特征。其一是人机互动。思想政治教育主客体可以根据已经设置好的电脑程序进行人与计算机之间的互动，比如网络测试。其二是互联网中进行的人际互动。网络的全球性和开放性特征，使每个人都可以参与网上交流与讨论。从而为高校思想政治教育提供一个广泛的人际交往的互动环境。
参考文献：
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[2] 刘绍庭.论思想政治教育的虚拟环境[J].思想政治教育研究（理论月刊），2006（10）
中图分类号：G631 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.17.040
维果茨基（1896～1934）是前苏联著名的心理学家和教育学家，他短暂而辉煌的一生创建了社会文化历史学派，推动了社会建构主义理论发展，为现代心理科学的发展做出了杰出贡献，为心理学研究留下了珍贵宝藏。美国著名教育心理学家布鲁纳曾在其俄文专著《认知心理学》中给予了他极高的评价：“在过去四分之一世纪中从事认知过程研究的每一位心理学家都应该承认维果茨基的著作对自己的巨大影响。”[1]维果茨基思想的核心概念“最近发展区”理论即来源于教育学与心理学的完美交集。
1 “最近发展区”理论及其内涵
“最近发展区”（Zone of proximal development 简称ZPD）理论，是维果茨基于20世纪30年代提出的关于教学与发展关系的重要概念，“最近发展区”又译为“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”[3]维果茨基认为，教学与发展是互相影响，互相依赖，互相作用的动态发展过程。“今天儿童靠成人帮助完成的事情，明天他便能独立完成。这样，最近发展区将帮助我们确定儿童的明天，确定他发展的动态……儿童智力发展的状态至少可以借助他的两个发展水平――现实发展水平与最近发展区来加以确定”。[4]“最近发展区”的实质是现有的与潜在的认知机能之间的智力空间，“它说明学习者已达到的发展水平和所能达到的发展水平的关系，即学习者心理发展的现实性和可能性之间的关系。”[5]
维果茨基认为，儿童掌握知识和技能的过程中存在“最佳期限”并由最近发展区决定，无论是超出最近发展区水平的教学还是降低最近发展区水平的教学，都是缺乏实效和兴趣的，只有适合儿童“教学最佳期”的教学才能对学生施加最佳影响。最近发展区理论强调教学在儿童发展中起主导和决定作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”和“强化”业已形成的原有内部心理机能，而在于“激发”和“培养”潜在发展的心理机能。[4]即“教学只有走在发展的前面”才能充分发挥个体的潜能，促进个体技能训练获得最佳效果。
20世纪60年代，“最近发展区”理论得到西方学界尤其是美国学界的广泛关注和深刻认同，并随之引发研究热潮。美国学者斯坦福（Steffe）在其专著中指出：“最近发展区的观点是维果茨基对皮亚杰理论的一个重要贡献，它在构建主义中被加以重构……最近发展区表示着一个关联的但有着差异的意义――它超越了‘准备就绪’的观点”。[2]由此可见，“最近发展区”理论对推动和发展现代教育具有重要意义。
2 “最近发展区”理论下中学思想政治教育的内涵
“维果茨基的最近发展区理论所倡导的教学观恰与教学本质暗合，对现代化发展式教学观的确立具有重要的借鉴意义”[6]，为中学思想政治教育教学积极吸取其科学和合理成分，不断创新和丰富实际教学创造了条件。“最近发展区”理论下的中学思想政治教育被赋予以下内涵：
2.1 中学思想政治教育体现建构主义思想
维果茨基认为：“复杂的认知结构是一个深深扎根于个体间相互联系和社会历史之中发展过程的产物”，[7]最近发展区在学习者的社会化过程和个体建构过程中实现。教育不仅仅是将知识传授与灌输给学生，更重要的是努力改善学生原有的认知结构，实现学生思维观念、认知能力的自主建构。“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。[8]由此可见，学生的认知发展以社会资源为中介，以心理加工为手段，融合新旧知识经验，进而实现知识内化和行为示范，中学思想政治教育体现社会建构主义思想，与“最近发展区”理论相契合。
2.2 中学思想政治教育倾向动态集合理念
维果茨基提出“最近发展区”概念，基于对智力测量静态化，忽视智力发展动态特征的反对。“最近发展区”理论指导下的中学思想政治教育教学，其实质是把学生的最近发展区转化为现有发展水平，是螺旋式动态向上向前的发展过程，并在三个维度集合体现动态特征：一是教育资源的构成成分和教学实施的影响因素处于动态发展过程，思想政治教育资源时刻丰富和扩展，教学影响因素不断变化和改变。二是教育对象的发展水平和思想境界处于动态发展过程，学生从课程理论学习到思想内化，再到行为表现是多种因素共同作用的复杂过程。三是教学评价应该建立在学生最近发展区之上实行“动态过程”评价，以便及时促进学生思想升华、行为规范以及新的思想政治教育最近发展区形成。
2.3 中学思想政治教育立足多元发展环境
维果茨基的“最近发展区”理论强调学生的发展水平来源于教与学之间的社会化层级重构，讲求教学建立在学习者的社会化过程和个体建构过程之上，认为学生发展水平的提高、知识领域的延伸和思维维度的拓展与其所处社会的整体发展水平和社会环境的无形塑造密切相关。当前，中学思想政治教育的发展环境呈现多元化的趋势：从宏观上讲，经济全球化带动教育思想、教育理念、教育资源全球化，扩大和延伸了中学思想政治教育发展环境领域和纵深，中学思想政治教育的机遇和挑战并存；从微观上讲，学校环境的相对封闭性与社会环境日新月异使二者缺乏相互适应性，中学思想政治教育明显日渐乏力。因此，中学思想政治教育需要立足多元发展环境时刻保持先进性和鲜活性的本质特征。
2.4 中学思想政治教育旨在建立方向预设
传统的思想政治教育以对学生进行基础知识和思想观念的灌输为目标，教学理念被课程标准所限定，教学内容被教材所束缚，教学活动思路狭窄，教学陷入“死胡同”，学生产生学习困惑和教师增加教学难度。缺乏促进学生全面发展的主客观条件，制约了学生智力的个性化发展和开拓创新精神的培养，教育理念与现实生活严重脱节并致使学生无法从容获得切身体验。最近发展区理论强调教学建立在学生发展区基础维度之上，旨在主导预设教育方向和倡导自主构建的教学理念，为学生在思想政治教育的大方向之下充分发展个性、开发潜能、体现综合素养提供方向和过程保障。
中学思想政治教育立足多元动态发展环境，处于学生发展进步的中间环节，着眼于学生与社会的相互适应和共同发展，并且有着自身独特的本质特征和发展规律。维果茨基的“最近发展区”理论为我们不断探索教育发展规律，创新中学思想政治教育提供了理论参考。
参考文献：
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关键词：历史性；社会关系结构；规则体系；意识形态；思想政治教育制度
DOI：10.15938/ki.iper.2016.05.003
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）05-0010-05
思想政治教育制度作为思想政治教育学的一个重要范畴，长期以来没有受到研究者应有的重视。虽然已有部分学者开始探讨思想政治教育的制度问题，但总的来说，对思想政治教育制度的研究还有很多工作要做。其中，首要的一个就是要厘清思想政治教育制度的概念内涵。正如黑格尔所说：“真正的思想和科学的洞见，只有通过概念所作的劳动才能获得。”[1]思想政治教育制度作为制度的一个从属概念，与制度在一定程度上具有共通性。要厘清思想政治教育制度的概念内涵，我们不得不从制度这个概念入手，而关于制度的概念界定，迄今为止，也可谓是众说纷纭。
从制度的语义分析来看，“制度”是由“制”与“度”两个单音节词组合而成的复合性词语。要理解制度，就要先明白“制”和“度”的各自内涵。《说文解字》给出的解释是“制，裁也。从刀，从未。度，法制也。从又，庶省声。”“制”在最初是会意字。有裁制、限制和制度等内涵；“度”在最初则是形声字。有度量和法度等意思。”[
Symbolr@@ ] 当然，随着汉语词源的发展和演变。“制度”开始慢慢被人们当成一个单独的复合词使用。古汉语辞典《词源》中对制度的内涵做出了两个方面的界定：一是指法令礼俗的总称；一是指一些特别的规定或用法。比如文学作品《西厢记》中的“当归活血，怎生制度？”。而现代汉语辞典《辞海》则把制度理解为一种在一定历史条件中形成并为主客体共同遵守的规程或体系。比如我们经常用到的请假制度、经济制度、政治制度等等。可以看出，《词源》中对制度的内涵界定与《辞海》中的制度含义还是具有相当差异，特别是《词源》中的第二种解释，把制度看成是一种特别的规定或用法，极具文学引申色彩，这在我们当前的日常生活中几乎不再使用。不过值得注意的是，《词源》中把制度的范围推及到了“法”、“令”、“礼”、“俗”四种形态，这对我们拓宽制度的研究视野具有重要作用。
同时，在学理层面，学者们对制度的界定也是广泛而深入的。马克思从社会关系的角度揭示了制度的本质，认为“制度只不过是个人之间迄今所存在的交往的产物。”
相异于马克思从社会的角度出发，新制度经济学派的代表人物诺斯（ North.D.C.）从个体的角度入手，认为“制度是众多被制定出来约束或调整人们行为的规则秩序和伦理体系。”
而在制度哲学和伦理学的研究中，学者们更倾向于对制度做本体论式的思考，中央党校的辛鸣教授认为“制度是一种调整人与人以及人与社会关系的历史性存在物；它在影响人与社会发展的过程中带有明显的强制性。”[5]南京师范大学的高兆明教授则认为“作为社会关系结构的制度是人的现实存在方式。”[6]
通过对已有制度概念的简单梳理，我们发现，一方面由于角度和关注的问题不同，学者们对制度的界定存在很大差异，要对制度下一个为所有人都接受的定义实在是强人所难。另一方面，也正是由于各家各派对制度的界定还存在差异，才为我们研究制度留下了宽广空间，也为我们界定思想政治教育制度提供了借鉴基础。虽然要对思想政治教育制度下一个准确的、为各方所认可的定义十分困难，但笔者认为，一个完整的关于思想政治教育制度的内涵厘定，至少应当包含以下几个基本方面。
一、思想政治教育制度是一种历史性存在
思想政治教育制度是一种历史性存在，是指思想政治教育制度的产生、变化和发展总是根源于一定的社会生产力发展水平。在不同的历史时期，生产力发展水平不同，思想政治教育制度的表现形式也就不同，反映的生产关系也不一样。关于制度的历史性起源和历史形态的演变过程，我们可以从恩格斯论述国家的起源中得到有益的启示。他认为：“在人类社会发展的早期，人们为了生产和交换的需要。会把每天重复的物质生产活动用一个共同的规则固定下来。这种规则最早会以习惯的形式表现出来，慢慢地发展成律令。而随着法律的产生，就必然产生以维护法律为职责的机关――公共权力，即国家。”[7]思想政治教育制度的产生也经历了同样的历史过程， 在思想政治教育活动的萌芽时期，人们在长期的实践过程中，逐渐有意识地开始重复一些对教育活动有利的行为，久而久之，就形成了一套能够用来指导教育活动的行为规范，这些规范最初以一定的教育习惯表现出来，随着社会的发展，教育习惯愈发不能满足教育实践的需要，于是在教育习惯的基础上逐渐形成了相对系统的教育纪律，在教育纪律逐步完善的过程中形成了正式的教育制度。诚如施里特所言：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合和合法化观念。”[8]由此可以看出，思想政治教育制度在本质上是一种历史性存在，不仅制度本身具有鲜明的历史阶段性，制度的演化也是一个由简单到复杂，由低级到高级的不断发展的历史过程。
同时，思想政治教育制度的历史性存在也是历史性与现实性的统一。虽然思想政治教育制度形成于人们教育实践中的设计和创造，但并不等于人们可以随意地设计和创造，从根本上看思想政治教育制度的变革还是一个自然的历史过程，是现实性与历史性的辩证统一。一方面，思想政治教育制度是由现实生活中的教育主体在现实的教育实践中创造而成。另一方面，教育主体对思想政治教育制度的创造又只能在既有的历史条件下才能进行。正如恩格斯所说：“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的伦理规律强加给我们的一切无理要求，这种要求的借口是，道德世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[9]不同的现实经济关系状况，决定了不同社会制度的现实性和历史性。所以，历史是动态中的现实，现实是静态中的历史，二者在本质上是辩证统一的，离开了历史性来谈现实，思想政治教育制度就会成为无源之水、无本之木；离开了现实性来谈历史，思想政治教育制度又会成为没有任何实际内容的抽象产物。
当然，思想政治教育制度的历史性存在还表现为思想政治教育制度有一个自我扬弃的过程，它的存在与否取决于自身发展的客观规律。从人类的教育发展过程可以看出，教育制度在本质上必须要服从于教育实践规律，霍尔巴赫认为，教育制度的“诞生、成长、从健康到疾病，从疾病到健康，最后，它们也像人类一样，经过童年、青年、成年、衰老以至死亡，达到自然为它所造万物所规定的极限”[10]因此，要看到思想政治教育制度的扬弃过程，任何人为地去延长或者催化某一不符合历史条件的思想政治教育制度都是违背客观规律的，其结果往往只能事与愿违。
二、思想政治教育制度是一种社会关系结构
人是社会关系的产物，社会性是人的本质属性。而社会总是由不同阶层构成， 不同的阶层在现实交往中会形成复杂的社会关系，在这些复杂的社会关系中一些最稳定的、最基本的联系方式就构成了社会关系结构。制度作为整合社会各阶层交往关系的现实存在，是社会关系结构最重要的表现形式。思想政治教育制度作为制度的具体领域，是社会关系结构在思想政治教育活动中的具体体现。同时，思想政治教育制度作为整合教育主客体要素的现实存在，在本质上也是对思想政治教育过程中最基本、最稳定关系的客观表达。
1.思想政治教育制度形成于思想政治教育主客体的人际互动之中
思想政治教育的直接目的是要培养符合一定社会或阶级需要的“社会人”，社会的需要始终是思想政治教育活动的重要评判标准。正如阿德勒所说：“任何确保人类生存的法则，诸如法规、图腾和禁忌，迷信或教育，都必须受制于社会的概念并适合它。”[11]可以说，思想政治教育的过程，就是把受教育者引入社会，并使其与社会主流群体和环境融为一体的过程，这个过程主要发生在教育主客体的人际互动之中。当然，教育主客体的人际互动不是杂乱无章的，它需要一定的规范和标准，在这种情况下，思想政治教育制度也就应运而生了，因此，可以说，思想政治教育制度形成于思想政治教育主客体的人际互动之中，是对主客体人际互动关系的规范化、系统化表达。
2.思想政治教育制度体现特定社会的思想政治教育结构
思想政治教育制度作为整个社会制度系统中的子系统，它以规则的形式体现出特定社会关系中教育主客体的基本教育关系，并使这些基本教育关系规范化、有序化，从而为思想政治教育活动提供稳定的具有周期性的时空结构。思想政治教育制度作为思想政治教育结构的规则体现，其主要功能就是为思想政治教育活动提供组织安排，思想政治教育制度是思想政治教育活动得以组织化的主要形式。既然特定的教育组织需要有相应的教育制度，那么，不同的教育制度则构造出不同的教育组织类型。通过各种思想政治教育制度化的组织的作用，思想政治教育活动也就获得了自己的基本结构。因此，在某种程度上，把思想政治教育组织作为思想政治教育制度的基本规定是有相当道理的，通过各种教育组织形式，思想政治教育制度使得现实的思想政治教育得以结构化。
3.思想政治教育制度是开展思想政治教育活动的媒介和纽带
思想政治教育活动的开展需要有一个前提背景，思想政治教育制度就为思想政治教育活动的开展提供了秩序前提和环境支撑。如果没有制度的媒介支持，思想政治教育活动也就成了空中楼阁。可以说，制度是思想政治教育活动得以有序开展的先天保障。同时，思想政治教育制度作为一种社会关系结构，又是整合教育实践中各个要素的连结纽带。我们知道，现实的思想政治教育活动总是充满了各种复杂和不确实的因素，要想整个教育过程顺利进行，教育活动的参与者们就必须达成一定程度的默契，这种默契的形成依赖于教育交往中的某种信任。而“信任以一种秩序为基础。要维护这种秩序，就要依靠各种禁止不可预见行为和机会主义行为的规则。”[12]可见，思想政治教育活动要想获得必要的交往信任，就离不开制度提供的稳定预期机制。
三、思想政治教育制度是思想政治教育活动的规则体系
“规则”一词在《辞海》中共有三个层面的解释：一是指典式、法则和规律；二是指在形状、结构或分布上合乎一定的方式；三是指仪范。思想政治教育制度作为思想政治教育活动的规则体系，主要是取第一层含义，即思想政治教育制度是一定社会主体制定出来供教育主客体共同遵守的法则或章程，其本质特征就是要告诉思想政治教育活动的参与者什么能做、什么应该做、什么必须做，或是相反。一般而言，思想政治教育制度是由一系列的教育规则构成，其中那些公开的成文的教育制度无疑具有规范性的特征。但值得注意的是，那些在日常生活中一般不被人们当作教育制度的教育习惯、教育习俗等非正式教育制度是否也具有规范性的特征呢？回答是肯定的。虽然从规则的意义上来看，人们对教育习惯、教育习俗的遵守往往是自发的、模糊的，有时候甚至是本能的。但这并不能否认其教育制度的本质，不能否认其在教育活动中对人们教育行为的重要影响。可以说，教育习惯、教育风俗是内化于教育行为中的规则，是思想政治教育过程中一种潜在的、隐形的规则体系。
同时，作为思想政治教育活动的规则体系，思想政治教育制度是在教育主客体的行为互动中逐渐形成的，其最终意义也只有在教育主客体的现实行为中得到真正实现。简言之，思想政治教育制度一方面是思想政治教育活动的结果，另一方面又反过来规范思想政治教育的现实活动。就思想政治教育的制度体系来说，它不仅仅是一种限制思想政治教育主客体的规范图式，而且也是一种塑造思想政治教育主客体的客观规则。马克思在批判专制制度的过程中，曾精辟的论述了制度对人产生的重要影响。他认为，专制帝王总是把人当作卑贱的奴仆，人们为了他只能像癞蛤蟆一样淹没在生活的泥沼中。人在专制制度下之所以没有人的尊严，原因是专制制度把轻视人类作为其唯一的原则。而这个原则之所以能起作用，“就在于它不单是一个原则，而且还是事实。”[13]在马克思犀利生动的言辞背后，不仅揭示了专制制度对人性的摧残，而且也把制度对人的规范性表现渲染到了极致。
另外，思想政治教育制度作为思想政治教育活动的规则体系还表现为思想政治教育制度具有不同程度的强制性或权威性。在所有的制度类型中，法律无疑是最具有强制性和权威性的，它要求人们遵守和服从一定的规则，同时对违法规则的行为做出相应惩罚。但就本文的论题而言，思想政治教育制度作为一种具体领域的行为规则，其制定和实施必须要以法律为根据，不得与社会法律相冲突，其表现出来的强制性或权威性可能远远不如法律，但不可否认的是，思想政治教育制度对思想政治教育活动中的任何主体都具有一种外在的强制性或权威性，只是程度不同而已。只要是在思想政治教育的活动中，不管你愿意与否，你的教育行为都要受到制度的限制和约束。一旦有教育主体违反这种规则，必然要受到不同程度的惩罚。正如柏森斯所认为的那样，制度不仅是社会组织的结构，“而且是规范的模式，用来规定在一特定的社会中，什么是适当的、合法的或期望的行为或社会关系的方式。”[14]
当然，除了那些正式的思想政治教育制度外。教育习惯、教育习俗等非正式教育制度也具有程度不同的强制性。同样以教育习俗为例。马克斯・韦伯就认为，人们之所以在潜移默化的生活中遵守习俗，是因为“习俗是一种外在方面没有保障的规则。”[15]人们遵循习俗可能是“毫无思考的”；也可能是出于“方便”。但不管原因如何，他们都希望其他社会成员也同样能遵守这些习俗。韦伯对习俗的强制性或权威性的理解可谓相当精到，这对理解思想政治教育习俗的强制性或权威性同样适用。一方面，人们遵循教育习俗是自愿或“毫无思考”的，这就与正式教育制度的强制性有了区分。另一方面，不管人们遵循教育习俗的原因是什么，其最后的结果都是在事实上遵守了它。可见，教育习俗的强制性或权威性总是隐性地体现在教育行为之中。它在无形中设定了一种教育行为的范式，这种范式规范或约束了人们的教育行为。
四、思想政治教育制度带有鲜明的意识形态色彩
“意识形态”这一概念自诞生以来，就一直处于复杂的争议之中。“意识形态”一词，最早见于19世纪法国哲学家德斯图・德・特拉西的《意识形态的原理》一书，他用这个名词表示他所称谓的“观念的科学”。后来，黑格尔在《精神现象学》中系统地论证了他自己的意识形态理论。黑格尔认为，精神现象学既是意识发展史，又是“意识形态学”。与黑格尔分析方法不同的是，马克思从唯物史观出发，对意识形态做出了两种不同意义的理解。一种是否定层面的，认为意识形态具有虚假性和欺骗性，是统治阶级为了维护自己利益的产物，这一层面的使用主要表现在马克思对青年黑格尔派唯心主义思想的批判之中。另一种是中性层面的，随着马克思意识形态理论的成熟，意识形态已不再是一个否定层面的概念，而是成了社会结构的一种基本要素，是一种包含思想、道德、法律、宗教等观念的上层建筑。正如马克思在《德意志意识形态》中所说：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。”[16]在马克思之后，除了法兰克福学派是在否定层面上使用意识形态这一概念以外，大多数研究者都延续了马克思对意识形态中性层面的理解。前苏联出版的《哲学百科全书》把意识形态解释为反映现实世界关系和人与人相互关系的思想体系，认为意识形态是阶级社会具有阶级性的系统化、理论化的思想观念的总和。英国《简明大不列颠百科全书》把意识形态看成是政治哲学或社会哲学的一种形式。认为它是解释并改造世界的一种观念体系，其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位。而我国学者俞吾金在《意识形态论》中也认为意识形态“是代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。”[17]
通过梳理中外学者对意识形态概念的分析，我们可以看出其中的一些共通之处，那就是学者们一般都认为意识形态是反映或体现特定阶级或集团利益的思想观念。其实，不管意识形态的表现形式如何，其本质还是聚焦于它的阶级性。统治阶级要维持自己的统治，就必须要将自己的意识形态输送给社会，以获得社会的支持和认可，于是思想政治教育作为其中的一种重要手段也就应运而生了。可见，思想政治教育与意识形态是有天然联系的，意识形态性可以说是思想政治教育的本质属性，思想政治教育不仅要负责使主流意识形态为全体社会成员所认同，还要负责对社会的非主流意识形态进行批判和扬弃。传播主流意识形态一直是思想政治教育的主要任务和使命，完全脱离意识形态的思想政治教育是不存在的。思想政治教育制度作为思想政治教育活动的背景条件，其制定和实施无疑也会带有鲜明的意识形态性。
思想政治教育制度的意识形态性通过思想政治教育制度的意识形态功能表现出来，从意识形态的视角看，思想政治教育有意识形态功能和非意识形态功能之分，其中意识形态功能是最为根本的。“所谓思想政治教育的意识形态功能，即思想政治教育具有的对受教育者施加意识形态的影响，使其形成教育者所期望的思想品德和价值观念体系，并以此指导和规范自己行为的作用。”[18]思想政治教育制度作为思想政治教育活动的规则体系，其意识形态功能主要表现为思想政治教育制度对思想政治教育活动参与者具有意识形态的影响，这种影响具有一元性、多样性、渗透性和发展性的特征。
思想政治教育制度意识形态功能的一元性，指的是制定和贯穿思想政治教育制度的指导思想只能是一元的。具体到我国，这个一元的指导思想只能是马克思主义，思想政治教育制度的发展必须要坚持马克思主义的指导。对具体制度而言，思想政治教育制度意识形态功能的多样性指的是具体制度表现出来的多样化和灵活性。思想政治教育制度除了鲜明的意识形态性，还不可避免地具有非意识形态性的一般特征。思想政治教育制度要想更加高效有序的发挥作用，就必须要关注思想政治教育活动的不同需要，兼顾教育主客体的差异性和利益多样性。当然，思想政治教育制度功能的发挥也不是一蹴而就的，它有一个渗透的过程，贯穿于思想政治教育各个要素运动的始终。同样，思想政治教育制度意识形态功能的发挥也不是凝固不变的，它有一个变化发展的过程，是随着社会的不断发展而发展的。这就要求思想政治教育制度要根据不同的社会环境和教育情况而不断地进行调整和改革，以适应教学和社会发展的需要。
综上，我们可以看到，作为一种历史性存在、一种社会关系结构和一种带有鲜明意识形态性的规则体系，思想政治教育制度是一个不可分割的有机整体。我们可以将“思想政治教育制度”的概念大致界定为：思想政治教育制度是历史发展过程定阶级或组织为了满足思想政治教育实践需求而制定或认可的调节思想政治教育参与者社会关系结构的规则体系。这一概念的界定借鉴和吸收了以往不同学者对制度定义的合理内核，力图在审视制度定义共性的基础上，尽可能完整地揭示出思想政治教育制度的丰富内涵和独特性质。
参考文献
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