中图分类号：B015 文献标识码：A 文章编号：1006-4117（2012）02-0242-01
唯物主义和唯心主义是两种相对立的哲学基本派别。它对思维与存在，精神与物质的关系问题做出的回答。唯物主义是哲学上的两大基本派别之一，与唯心主义对立的理论体系。在哲学基本问题上主张物质第一性，精神第二性，世界统一于物质，精神是物质的产物和反映的哲学派别。它承认外部世界，承认物质存在于人们的意识之外，并且不依赖于人们的意识。 唯物主义是在实践的基础上，并在与唯心主义的斗争中产生和发展起来的。唯物主义在反对唯心主义和宗教迷信的斗争中，总是与自然科学紧密联系着的，总是与无神论相结合的。一般地说，在哲学史上，唯物主义反映代表生产力发展方向的进步阶级、阶层的利益，是进步阶级、阶层的思想体系和理论武器。唯物主义发展的水平是与社会实践的发展水平、科学技术的进步程度相联系的。唯物主义是在实践的基础上，并在与唯心主义的斗争中产生和发展起来的。唯物主义在反对唯心主义和宗教迷信的斗争中，总是与自然科学紧密联系着的，总是与无神论相结合的。但是并不是所有的问题都必须划分为两大阵营，也并不是所有的问题都可以划分为唯物主义阵营和唯心主义阵营。唯物主义和唯心主义是两大基本的哲学派别，但却不是唯一的两种。也就是说并不是所有的问题不是唯物主义就是唯心主义，唯物主义和唯心主义并不是一种非此即彼的关系。
老子提出“道”的概念，成为道家思想中的重要概念。老子提出“道可道，非常道。名可名，非常名。”在老子看来，道是天地万物的根源，是天地万物的母亲，天地之始。老子提出道是玄牝，是万物之门，是万物最初的根源。那么道究竟是什么的时候，老子认为道是可以说出来的东西，但却不是一般那样说出来的。道是可以命名的，但却不是一般的命名。老子又说“道生一，一生二，而生三，三生万物。万物负阴而抱阳，冲气以为和。”在这里，道生一是道立于一，二指的是阴阳二气，三指的是阴阳两气活动而形成的和谐状态。老子提出道是天地万物所走过的路，道是天地万物所展开的过程。那么老子的道是属于唯心主义还是唯物主义呢？老子的道是指一种方向，过程，规律，是指实实在在的万物的根源，道存在的这个事实在老子的意识之前，从这个角度来说是唯物的。但是“道”这个概念是老子提出来的，老子的意识在道这个概念之前，也就是说意识决定物质，那么老子的道是属于唯心主义范畴。那么老子的道是属于唯物主义还是唯心主义呢？我们无法肯定老子的道是属于唯物主义还是唯心主义，因为它的界限是不明确的。
在传统认为伊奥尼亚的米利都学派属于朴素的唯物主义。米利都学派有三位代表人物：泰勒斯，阿纳克西曼德，阿那克西米尼。泰勒斯主张世界的本源是水，阿那克西米尼认为世界的本源是气，因此，他们都肯定物质在先，物质决定意识，所以他们可以划分为唯物主义。阿纳克西曼德认为世界本源是不定者或者无限者。首先他和泰勒斯一样认为世界的本源是物质的，因此可以把它看成是唯物主义的派别，是朴素唯物主义的代表。但是，他同时认为万物的本源是一种没有固定形态的原始物，也就是“无限者”。他认为这个无限者是不生不灭，无穷无尽，无边无际的。所以这种不定者又是他主观提出的，实际却不存在。因此我们也可以把它划分为唯心主义范畴。那么，我们究竟可以把他划分为哪个范畴是无法确定的。
像老子的道和阿纳克西曼德的无限者的概念，我们既可以把它划分为唯物主义范畴，也可以把它划分为唯心主义范畴。这就造成了哲学上的悖论或者走入二元论的困境。那么这种毫不明确的划分等于说他们既不是唯物主义唯心主义。那么这样划分为唯心主义和唯心主义究竟有没有意义呢？我认为简单的划分唯物主义还是唯心主义是不够全面的。很多问题是无法明确划分唯物主义还是唯心主义，在唯物主义和唯心主义中间是有一种“混合主义”存在。“混合主义”可以看成一种无法被明确界定为唯物主义和唯心主义的范畴或者说是既可以归于唯物主义又可以归于唯心主义的范畴。传统的哲学体系中唯物主义和唯心主义往往被认为是包含所有的问题范畴，但是事实是许多问题的无法界定对于传统的哲学派别的划分引起了质疑。我认为，无论是唯物主义和唯心主义还是混合主义，实践需要才是符合哲学派别划分的基本准则。
作者单位：浙江师范大学
知识与技能：复习抛物线的几何图形、定义、标准方程及简单几何性质；利用抛物线的定义和标准方程解决简单的问题。
过程与方法：经历抛物线定义的生成过程，理解抛物线定义的几何特征，通过定义应用，体会其中蕴涵的转化思想；在用两点间距离公式和弦长公式（通性通法）求焦点弦长的过程中，体会“设而不求”思想的应用；能从抛物线定义出发，利用抛物线的几何特征和“韦达定理”优化解题过程，进一步体会数形结合思想的应用。
情感、态度与价值观：学生通过独立解决问题，优化求解过程，树立学好数学的信心。
教学重点、难点
重点：掌握抛物线的定义、标准方程及简单几何性质；能利用抛物线的几何特征解决简单问题；能利用“坐标法”解决直线与抛物线位置关系之焦点弦长求法。
难点：掌握直线与抛物线位置关系之焦点弦长的求法。
教学过程
1．引入课题
师（点明复习课题）：前边我们复习了椭圆和双曲线，今天我们来复习抛物线。
教师应用电子白板链接到“几何画板”课件，演示抛物线定义生成过程。
学生观察课件，描述定义。
设计意图：在高三复习课中，定义仍是核心，应用“几何画板”制作课件，演示抛物线定义生成过程，帮助学生回忆定义，挖掘定义的几何特征。
2．复习旧知
（1）分析定义要点
师：你认为抛物线的定义有哪些要点？
随着学生口答，教师应用电子白板的注释功能，选择智能笔画出不同图形，标注定义要点（图1），引起学生注意。
设计意图：引导学生分析定义要点，明确定义的几何特征，进行有效记忆。
（2）回顾抛物线的标准方程及几何性质
教师指导学生复习抛物线的标准方程及简单几何性质。学生完成表格之后，教师演示PPT课件，随着学生口答呈现内容，完成表格（图2）。
设计意图：以填空形式复习抛物线的标准方程及简单几何性质。
教师操作局部遮挡器，引导学生分析抛物线的图形、标准方程及简单几何性质之间的关系。
①分析图形与标准方程的关系（图3）。
②分析焦点坐标与图形的关系（图4）。
③分析焦点坐标与方程的关系（图5）。
④分析准线方程与图形的关系（图6）。
教师提问：从表中可以看出，准线方程与谁的关系最密切？学生分析得出:准线方程与焦点坐标的关系最密切。
设计意图：应用局部遮挡器，进行遮盖与显示，突出需要对比记忆的内容，帮助学生更加有效地分析与记忆。
3．知识检测
教师操作电子白板的聚光灯，检测学生记忆效果。随着学生口答，移动聚光灯显示答案（图7）。
（1）由准线方程说出焦点坐标和标准方程；
（2）由标准方程说出焦点坐标和准线方程；
（3）由准线方程说出焦点坐标和标准方程；
（4）由标准方程说出焦点坐标和准线方程。
设计意图：通过聚光灯，突出学生需要记忆的内容，引起学生注意，检测记忆效果。
4．课堂练习
完成下表，示意图一栏填入表格下方图形对应序号（图8）。
请4名学生在电子白板上书写，从图库中调出图形,画在示意图位置，其他学生在学案上完成。在电子白板上书写的学生从图库中提取图形，拖曳到空格中，填到示意图位置，选择蓝色硬笔进行书写。教师巡视，记录学生的答案，对学生出现的错误，在电子白板上进行点评与纠正（图9）。
设计意图：通过填空，考查学生对抛物线标准方程及简单几何性质的掌握程度。
教师根据学生的答题情况进行点评与纠正，在电子白板上用红笔打“√”或“×”，并进行讲解。
学生在求解y2=ax（a≠0）的焦点坐标和准线方程时，出现错误。教师通过橡皮擦进行纠正，将正确答案呈现给学生（图10），并操作电子白板进行翻页，回顾抛物线的标准方程、焦点坐标与准线方程之间的关系，起到纠错与强化作用（图11）。
5．知识应用
例1．（教材P65）若抛物线y2=12x上的点M到焦点的距离是9，则点M的坐标是。
师生共同分析题目条件，挖掘题目信息，思考解法。教师随着学生口答，用两种颜色的笔在电子白板上写出分析思路。
师生共同总结例1中用到的基础知识和应用的数学思想方法。
设计意图：进行解题探究，通过“解法一”体会方程思想的应用；通过“解法二”体会抛物线定义的应用及其蕴涵的转化思想和数形结合思想；通过解题反思，总结题目考查的知识点及应用的数学思想方法，培养学生及时总结的习惯。
变式：（2009浙江文）已知抛物线C：x2=2py（p>0）上一点A(m,4)到其焦点F的距离为。求p与m的值。（答案：，）
利用电子白板计时器进行3分钟限时训练，展示学生做法。
设计意图：采用限时练习的方式，加强解题速度训练。设计由例1到变式，使学生体会到高考题源于课本，提醒学生注意对课本上基础题的复习。
例2．（教材P66）斜率为1的直线l经过抛物线y2=4x的焦点F，且与抛物线相交于A、B两点，求线段AB的长。（答案：8）
师：在复习椭圆和双曲线时，我们曾经解决过类似问题，请类比尝试解答。
学生分析题目条件，思考题目解法，尝试解题，解法一、二:学生板演，解法三:学生在电子白板上解答。
解法一分析：用两点间距离公式求解。
解法二分析：用“韦达定理”及弦长公式求解。
解法三分析：用抛物线定义求解（图12）。
教师请每个板演做法的学生回答：（1）你是怎么做的？（2）你这么做的好处是什么？（3）用到哪些知识或思想方法？
设计意图：给学生充足的时间进行解题探究，选择有不同解法的学生板演，起到呈现解法的作用。由学生说解法，提高课堂参与度，同时给其他学生以启发。对比不同解法，体会用抛物线定义的几何特征和“韦达定理”优化解题过程。
6.课堂小结（略）
教学反思
知识目标：
理解化学式概念的涵义，掌握一些简单的化学式的书写和读法。
了解相对分子质量的概念。
初步掌握根据化学式的计算。
能力目标：
培养学生将化学概念与数学计算相结合的思维方法。熟练计算技能，提高化学计算能力。
情感目标：
通过化学式的引入，对学生进行实事求是的科学态度的教育。
教学建议
教材分析：
本节课化学式的学习，在化学用语的教学中占有很重要的地位，它有承上启下的作用，是学生学好化学的基础。多年的教学经验证明，此节课是学生是否学好化学的一个分化点，对于元素符号记不下来的学生，要及时做好补救工作。所以必须高度重视本节课内容的学习，教学要精讲、精练，抓规律、做示范。使学生理解化学式的意义，对化学式的计算必须做到“正确”、“规范”、“熟练”。
教学建议：
从检查学生对元素符号、名称及物质的分类入手设疑激趣：元素可用元素符号来表示，而由元素组成的各种单质和化合物怎样来表示呢？即用元素符号表示物质组成的式子--化学式。引导学生阅读讨论，得出化学式的概念。让学生明确化学式不是凭空写出来的，而是前人经过多次的精密实验，测定物质的组成后推算得出来的。每一个纯净物都有固定的组成，都可以用一个化学式来表示。
同时可展示球棍式分子模型，使学生形成一种直观概念。
通过学生的阅读讨论，归纳总结出化学式的意义以及书写化学式的方法。然后用课堂练习对化学式加以巩固、熟练。
根据化学式计算物质的相对分子质量及组成物质各成分元素的质量比和质量分数。学生对计算应不成问题，关键在于对化学式的真实涵义的理解，尤其是对化学式中的符号、系数、右下角码的意义的理解，应及时分析、强调。培养学生依据化学概念、运用数学工具解决化学问题的能力。规范学生的解题格式，使学生在思想上高度重视起来，为化学方程式的学习奠定基础。
教学设计示例
教学目标：
1、知识目标：
①理解化学式概念的涵义，掌握一些简单的化学式的书写和读法。
②了解相对分子质量的概念。
③初步掌握根据化学式的计算。
2、能力目标：
培养学生将化学概念与数学计算相结合的思维方法。熟练计算技能，提高化学计算能力。
3、德育目标：
通过化学式的引入，对学生进行实事求是的科学态度的教育。
教学重点和难点：
1、重点：理解化学式的涵义，书写化学式。
2、难点：化学式表示的意义。
教学过程：
小测验：
①写出下列元素的符号：
铁、镁、氧、碳、硫、磷、汞、银、铜、钡、钙、氯
②指出物质类别：
水、空气、二氧化碳、氧化汞、铁、氧气、糖水
（学生整体测试，一名学生到黑板上板书，5分钟后讲评）
元素可用元素符号来表示。那么，由元素组成的各种单质和化合物怎样来表示呢？
学生阅读课本P39，讨论，得出化学式的概念。
一、化学式：
1、定义：用元素符号来表示物质组成的式子叫化学式。
注意：化学式是通过实验（定性、定量分析）测定物质的组成，然后计算的出来得。每种纯净物都有它固定的组成，所以一种物质只有一个化学式。
用分子模型展示一些物质分子的结构。例如：
氢气氧气二氧化碳水等。
化学式除了能表示这种物质外，还可以表示什么意义？
2、意义：（学生看书，归纳总结）
①表示一种物质。
②表示组成这种物质的元素。
③表示构成这种物质的一个分子。
④表示构成这种分子的原子。
例：：一个二氧化碳分子是由一个碳原子和二个氧原子构成的。
二氧化碳是由碳元素和氧元素组成的。
3、写法：（学生阅读课本，讨论，归纳）
①单质化学式的写法：
a、金属单质和固态非金属单质用元素符号表示它们的化学式：
碳C硫S铁Fe铝Al
b、稀有气体是由单原子构成的。
氦He氖Ne氖Ar
c、非金属气态单质分子大多数为双原子分子。
氢气氧气氮气氯气
②化合物的化学式的写法：（只讨论两种元素组成的化合物）
小结：氧化物、氧在后：
非氧化物、金前非后：
练习：
1、根据名称写化学式：二氧化硫、五氧化二磷、一氧化碳、氧化钾
2、指出下列符号中“2”的含义：
二、相对分子质量：
化学中各原子的相对原子质量的总和。（单位为1，一般不写出）
学生先阅读课本P41，教师再举例分析、规范格式。
投影例题：
已知尿素的化学式为，求：
①尿素的相对分子质量。
②尿素中各元素的质量比。
③尿素中氮元素的质量分数。
④要使某农田增加5.64千克的氮元素，问应向这块地施加尿素多少千克？
⑤若改施硝酸铵（），则需硝酸铵多少千克？
解：
①的相对分子质量
注意：明确化学式中角标数字的意义；元素符号之间用“＋”号；元素符号与数字之间用“*”号。
②尿素中各元素的质量比为
注意：化合物中各元素的质量比，即化合物中各元素的相对原子质量总和之比。元素是宏观概念，只讲种类，不讲个数，所以，不可写成：或。
③
注意：表达式不能写成的形式，应为
④设应施加的尿素的质量为，
则：
注意：化合物中某元素的质量＝化合物的质量×该元素的质量分数
⑤设需硝酸铵的质量为，
则：
探究活动
以邻桌同学为一组，做下列有关元素符号和化学式书写的练习，并互相订正。
1．用化学符号表示：①两个氢原子②三个氮分子③几个水分子④5个氦分子。
一、微观问题宏观化，抽象问题具体化
化学式的意义包含宏观和微观两层含义，由分子构成的物质，宏观上表示物质以及物质由什么元素组成，微观上表示物质的一个分子以及一个分子由哪些原子构成.由于化学式所包含的意义比较多，学生容易混淆，且记忆起来是件很费力的事情.我建议对于微观含义将其内容宏观具体化.教师要注意引导，使学生能完整准确地表述出化学式的微观含义.化学式的意义还要举例让学生进行练习，比如学会水的化学式意义以后，立刻用另一种物质，比如二氧化碳进行练习和反馈.在学生的认识得到进一步的巩固之后，尝试将元素和化学式的意义进行对比和总结，使学生对化学式的意义得到深层次的理解.当然，对于由原子直接构成的物质，我们在表述它的化学式的意义时，要注意和由分子构成的物质化学式意义的不同，这一点也需要在具体的练习中给学生指出并加以说明.
二、循序渐进，整合教材内容
按人教版教材的顺序，学生在学习第三单元的内容时，已经学习了离子并能书写出离子符号.具体的方法是，按原子结构示意图判定原子得失电子的情况，确定形成的离子所带的电荷数，书写出离子的符号.这个过程对于能力稍弱的学生来说，很困难，并且像原子团以及原子序数在20号以后的元素的离子，初中阶段的学生是无法用这种方法写出的，就给一部分学生留下了意犹未尽的感觉.化学式与化合价这一课题的内容能很好地解决这个问题，利用多数元素的化合价与对应的离子所带的电荷数值相等，可以教会学生利用化合价来书写离子符号.需要指出的是，教学中不能忽略由原子结构示意图来推导出离子符号的这种做法，因为原子结构示意图是初中化学教学的重点，也是中考的一个重要考点.毕竟这两种方法所涉及的知识点是相得益彰的，如果学生能将这两种方法都熟练掌握并加以理解，将会对化学用语知识的认识有进一步的提升，帮助学生理解并学好高一阶段的化学知识.
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2016）15-0078-02
近年来，随着汉语在世界的广泛传播，众多学者开始注意到文化和汉语之间密切的关系。人们意识到如果不了解中外文化的差异，在使用汉语的过程中可能造成交流障碍。词汇教学是对外汉语教学的重点内容之一，教师应注意含有丰富文化义的词语。尤其是与人们生活关系密切的文化词语，教师和学生都应对这些词语充分了解。
一、词语的文化义
语言与文化有着十分密切的关系，而一些特殊的词汇常常可以反映出一种语言包含的文化信息。词汇是对外汉语教学中重要的一部分，而在中外文化中一些词语往往具有独特的文化含义。这些词语便是文化词语，它们蕴含着丰富的文化含义。①通过这些词语的文化义，人们可以了解一种语言背后的民族风俗、文化背景、等独特的文化知识。植物与人们的生活息息相关，汉语中很多植物词常被人们赋予独有的文化义。例如，中国人常常将“牡丹”奉为国花。并且由于中国历史的影响，人们常常将牡丹作为“富贵、荣华、幸福”的象征。
二、汉语常用植物词的文化义
汉语中的植物词多数含有独特的象征意义，人们往往根据植物的生长习性，结合周围环境和关系密切的事物来构成对这些植物词的联想，这样就形成了植物词独有的文化义。例如人们常说“岁寒，然后知松柏之后凋也”，意思是指到了天气最寒冷的时候，植物大多数都凋零了，只有松柏仍然坚韧挺拔，不畏严寒。松柏被人们赋予坚韧不屈的品质，其实也是人们通过观察松柏不惧寒冷的特性而得出的联想意义。再者莲在汉语中象征着坚贞不屈和洁身自鄣钠分剩这也是从莲的生长特点得出的文化义。下面将具体介绍一些汉语常用植物词的文化义。
（1）松：松树，被称为“百木之长”，所以中国人将它作为长寿的象征。并且由于松树耐旱抗寒，在悬崖峭壁上也可以存活，因此它也代表适应能力强、吃苦耐劳和顽强不屈的人。
（2）梅：梅花在寒冬绽放，不惧严寒。因此人们赋予它清雅俊逸的品质，常用它来比喻那些与世无争、坚守本性的君子。而且中国人也常将梅花比作自己的家人和朋友，例如“梅妻鹤子”。
（3）柳：柳树，是一种高大的常见乔木，姿态优美。它可以代表春意盎然的美丽景色。又因为柳的谐音是“留”，所以古人常常在和亲友离别时折柳赠别，用柳条寄托不舍之情。而像“柳叶眉”和“杨柳细腰”则是用柳树来形容女子的美丽。
（4）竹：竹子高大挺拔，俊美秀丽。在汉语中，“竹”可以代表谦虚。这是因为竹子是空心的，所以古人认为竹子是一种虚心的植物。又因为竹杆有节，所以竹子也是节气的象征，代表高尚的情操，比如成语中有“高风亮节”一词。除此之外，因为“竹”与“足”“祝”音接近，故而人们又将竹作为“富足”和美好祝愿的象征。
（5）菊：，是中国常见的一种观赏植物。汉语中可以象征高雅，是花中四君子之一。菊还具有药用价值，在《神农本草经》中记载“久服能轻身延年”，所以因其药用价值被人们作为长寿的象征。而且菊也是隐士的象征，是因为恬淡、高洁有傲气，与传统文化中隐士的特点相同。而且往往在秋季开放，开在百花之后，不与群芳争艳，体现了一种洁身自好、坚贞不屈的高尚气节。
（6）桃：桃在中国文化中有丰富的文化义。首先桃花象征着爱情，人们用桃花来形容在爱情上的好运气，例如“桃花运”。此外，桃花在汉语中喻指女子娇美的面容。这是因为桃花颜色粉嫩美丽，和女子娇美的面容相似，所以人们会将它与美女联系起来，比如汉语中用“粉面桃花”“面若桃花”来形容美女的容貌。此外汉语中有“蟠桃”一词，传说王母在众神前来祝寿的时候，用蟠桃宴请诸位神仙，表示感谢。因此“桃”便有了长寿的含义，现在人们在老人过生日的时候有时也会送寿桃，祝福老人健康长寿。
三、植物词文化义的教学策略
（一）教学原则
1.分阶段教学
因为汉语中很多植物词都蕴含着不同的文化义，所以在进行教学时应注意这些词语文化义的教授。但是由于教师在实际的教学环境中往往要面对不同的教学对象，这些教学对象来自不同的国家，掌握着不同的语言，对汉语的熟悉程度也不一样。因此教师在进行汉语植物词的教学时，应该根据学生对汉语和中国文化的掌握程度，分阶段进行教学。例如，对于刚接触汉语的初级阶段学生，教师可以在讲授植物词语基本义的同时，简单介绍一些文化义。而对中高阶段的学生，教师除了讲授植物词语基本义和文化义以外，也应向学生介绍文化义的来源，并与学生的母语和常用语言进行对比。比如在讲解“桃”时，对于初级阶段的学生，教师可以只介绍这种植物的基本形态和生长习性，并简单说明“桃”在汉语中可以表示“长寿”等文化义。但面对中高阶段的学生，教师应该讲明为何桃子可以表示长寿，这样也可以激发学生的学习积极性。
2.主次分明
在进行植物词语的教学时，要注意植物词语在汉语和学生母语、常用语言中有差异的地方，要侧重这些词语的教学。比如汉语中“牡丹”代表着“富贵、荣华、吉祥”，但西方一些国家中“牡丹”却是“腼腆和害羞”。再比如“莲”在汉语中象征着“洁身自好，不同流合污”，而在希腊神话中却指“忘忧果”。因此，在教学中对那些在不同语言中的文化义相同的词语，教师可以简单向学生介绍词语的含义。但对那些文化义差异较大的词语要进行重点教学，让学生在掌握汉语基本的植物词后，也能理解有丰富文化义的植物词。
3.交际与实用为主
o论是哪一种语言，终究是要用来交流和传递信息的，所以对于植物词的教学也应该注意词语的交际性和实用性。教师在进行实际教学时要多向学生教授在汉语中常见的、使用频率高和实用性强的植物词语，详细介绍它们的基本义和文化义。而对那些生僻的、鲜为人知的词语则尽量进行简单的描述，这样才有助于学生在真实环境中用汉语进行交流。
（二）教学方法
1.直接法
直接法是用汉语直接向学生介绍词语的基本义和文化义。有些植物词语的含义简单易懂，教师可以用浅显易懂的语言帮助学生理解和掌握词语的用法。而对于一些学生理解起来有困难的词语，可以先用直接法向学生直接讲解词语的含义，然后再结合其他方法帮助学生理解词语的文化义。比如在讲解汉语中的“松柏”时，可以直接向学生介绍松柏在中国文化中是顽强不屈的象征，然后引导学生了解松柏的生长环境和特点，帮助他们明白因为松柏在艰苦的环境下也能顺利存活，人们才会赋予它们不畏严寒、坚强不屈的文化义。
2.对比分析法
因为对外汉语教学面对的是不同国家的学生，所以教师必须考虑到汉语与学生母语、常用语的异同。因为植物与人们生活息息相关，不同国家和地区的人们往往会赋予同一种植物词不一样的文化义。在教学过程中，教师可以利用语言和文化的对比来帮助学生掌握植物词语的含义。例如“水仙”在汉语中代表着高雅，而在西方文化中却象征着傲慢和自负。教师在讲解这个词语时，可以先介绍它的基本义，然后讲解汉英文化中“水仙”具有的不同的文化义，引导学生对比分析在不同语言中同类植物词语的文化义，进而帮助学生掌握词语在汉语中独有的文化义，避免学习者在使用汉语的过程中产生误解。
3.多媒体教学法
多媒体设备在教学过程中有助于学生的学习，图像和声音可以帮助学生直观地认识和感受事物。在教授植物词文化义时，教师可以利用多媒体设备讲解词语的基本义和文化义。比如在讲解“桃”时，光凭语言的描述是不够的，应利用多媒体来向学生展示关于“桃”的图片和神话故事，帮助学生了解桃的样子，从而知道是怎样的东西可以在汉语中表示长寿。而在介绍“柳叶眉”时，教师可以通过图片向学生展示柳叶的形状和人类眉毛的样子，引导学生发现柳叶和眉毛的相似处，充分掌握“柳叶眉”的含义。
4.实物教学法
在讲解植物词时，教师可以根据植物的自身特点并结合实际的教学条件来安排教学内容。比如在介绍“菊”时，教师可以安排在重阳节的时候教授这个词语，让学生品尝酒和糕，并介绍“菊”在汉语中包含的文化义。而在讲授“竹”时，如果条件允许，教师可以带学生感受竹子的生长环境和自身特点，从而帮助学生了解因为竹子有节，汉语中竹子是有气节的象征。通过实物教学，学生可以亲自感受植物词的基本义，进而也能明白因为植物的形态等而产生的文化义。
四、结语
植物，与人们生活联系紧密。而通过学习含有独特文化义的汉语植物词，学生也能了解和掌握中国文化。利用独特的植物词来介绍中国文化，可以丰富汉语的词汇教学，并能够传播中国文化，从而帮助学生在能熟练运用汉语进行交流的同时，也能加深对中国文化的了解。
任何一种语言的学习都是为了更好地与人交流和沟通，如果没有对该语言具有的文化义有足够的了解，必然会在交流中产生问题。语言离不开文化，文化要靠语言表现出来。因此在对外汉语教学中，教师应注重语言与文化的结合，分析文化差异，利用多种教学方法，帮助学生掌握植物词的含义，让学生在能用汉语进行基本交流的同时，也可以了解各种文化差异，从而能够用汉语进行有效地交流，传播不同的文化。
参考文献：
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结构学、生物化学和信息学路线是一直较为公认的分子生物学研究中三条主要的路线。[1]中心法则的产生是以生化——信息学方法为基础的。其产生的模式是假说演绎的，即先利用有限的证据提出一个假说，然后根据假说演绎出若干理论，最后等待证据检验所演绎的结论，其过程是假说——演绎——检验。伴随着分子生物学的不断发展，这一演绎——检验的过程不断循环往复。正是在这种循环往复的过程中，中心法则的语形发生着不断地转变。同时，在此过程中，不断有新的生物学概念的提出，不断有新旧生物学概念的更替。在这里既包括新的概念的提出及其所被赋予的特定意义，又包括同一概念在不同的研究范围中所包含的不同的生物学意义。也就是说，在这一过程中中心法则的语义不断地发生变迁，而这种变迁是在分子生物学纵向语境的不断变化中实现的。
1 中心法则的语义变迁
自克里克在1958年提出中心法则至今，中心法则已经经过了半个多世纪的丰富和发展。我们可以将其发展的整个过程大致分为三个阶段：克里克最初提出的经典的中心法则；20世纪70—80年代被修正和丰富的中心法则；20世纪末基因组及后基因组时代下的中心法则。
最初被克里克描述的中心法则如图1所示。
图1 最初被克里克描述的中心法则图
箭头表示在三大类生物大分子DNA、RNA和蛋白质间信息传递或流动所有可能的方向。它揭示了生命遗传信息的流动方向或传递规律。结合当时的理论背景和认识论背景，克里克对所描述的中心法则做了进一步的分析，最终提出了中心法则最初的基本形式：
上式描述了由碱基→氨基酸→蛋白质这一基本过程。对这一过程中代码的语义分析，必然无法脱离整个理论的语义结构。因为，在以上所描述的过程中，任意一次结构的上升，都必然会伴随着其代码的语义调整。在中心法则中，碱基位于一个基础的层面，成为生物学解释与物理、化学解释的纽带。例如，在化学中GAA是作为氨基乙酸的代码，然而，在生物学中，它却表示对应于谷氨酸的遗传密码。当我们对其结构上升，多个连续的三联体碱基序列自然也就对应多个连续的氨基酸序列。当碱基序列发生变化时，也就必然地导致氨基酸序列发生变化。有序列的碱基链和氨基酸链又分别构成了DNA和蛋白质。自此，就构成了最初的中心法则：蛋白质作为生物性状形成的工作分子是由构成DNA的碱基序列所决定，我们把这种碱基序列称之为遗传信息。同时，由于当时生物学理论背景及研究对象的限制，自然决定了中心法则从DNA到RNA到蛋白质严格的单程信息流路线，以及从DNA序列到RNA序列到蛋白质氨基酸序列严格的共线性。
由上可以得到，单一的碱基符号的语义形成是在中心法则整个的语义结构中实现的，碱基序列在生物学语境中的语义表达同样也无法脱离中心法则的语义结构。而整个中心法则的语义实现又是在当时特定的语境下完成。也就是说，特定语境的确立，决定了中心法则的语义解释，确定了中心法则在当时语境下的解释伸缩度。
随着分子生物学的发展，1970年Temin等在RNA病毒中发现了RNA逆转录酶，说明了RNA到DNA逆向转录的可能性。[2]之后，又有人发现细胞核里的DNA还可以直接转译到细胞质的核糖体上，不需要通过RNA即可以控制蛋白质的合成。[3]此时，中心法则被修正为如图2所示。
图2 修正后的中心法则图
而中心法则的语义解释，也就由之前的“严格的单程式”变迁为一种“中途单程式”。从20世纪70年代开始，分子生物学家对真核生物进行了大量的研究，发现了基因上存在的非编码序列，从而产生了内含子与外显子的区别。20世纪80年代末，分子生物学家又报道了多种RNA编辑的类型。这些都说明了蛋白质序列在DNA序列上的非连续性及非对应性。这又要求中心法则的语义解释由之前的“严格共线性”转变为“非共线性”。这都是由于分子生物学纵向语境的变化，导致了中心法则语义边界的改变，从而使其语义的解释范围及解释伸缩度发生改变。理论背景及认识论背景的不同，便造成了中心法则概念的语义扩张。这种语义的扩张通过再语境化的功能，继而又成为其它生物学理论的语义语境。中心法则的理论发展，就是在这种语境转变，或者说是再语境化的过程中不断实现其语义转变。
在分子生物学中，还有非DNA分子模板(如细胞模板、糖原以及一些细胞级的非分子模板)、朊病毒等的出现。虽然，这些只是出现在离体实验中，应只属于尚未定论的科学预测。但是，它们强力说明着：在生物系统中，信息流的传递是多元和多层次的，它们在细胞中构成了一个精密的时空框架，中心法则仅仅只是这些信息流中的一条或者说是一条主流；在中心法则的信息流中，非DNA编码的渗入，使得DNA仅作为DNA编码的一个起点，而不是遗传信息流的唯一源头；同时，在信息流的传递过程中，非模板式的序列加工，使得信息流并不是模板流。[4]这些似乎对中心法则都构成了严峻的挑战。然而，我们并不能抹杀它的合理性地位。中心法则的提出是以当时病毒、细菌的实验材料为依据。它所指出的DNA、RNA、蛋白质间的信息传递是符合分子生物法则的。鉴于当时理论背景和认识论背景的限制，我们应该是在其三大分子的框架性语境下对其进行语义解释。当分子生物学推进到真核细胞时，中心法则的信息流其实已经处于另一个完全不同的时空框架中，这时我们应对其进行语境下降，在单个基因层面或者是更低的层面对其进行语义解释。而面对当代基因组语义研究的问题，或许我们还要对其进行语境上升，在基因组层面、细胞层面甚至是更高的层面对其进行语义解释。
综上所述，对中心法则的语义解释应该放在分子生物学发展的纵向语境下进行。中心法则的语义变迁就是在这一纵向发展过程中，一次次不断地语境化与再语境化的过程中实现的。同时，我们对中心法 则的语义理解也还必须在一种横向的特定的语境下进行，而不是仅仅只在分子生物信息较窄的概念下进行。只有这样才不会导致中心法则的语义局限性。而作为科学理论的中心法则语义被局限，自然会导致其作为研究方法的意义局限性。这也就引出了本文接下来所要谈论的一个问题：在传统意义下，作为研究方法的中心法则的意义及其局限性。
2 作为研究方法的中心法则的意义及其局限性
中心法则是一个关于DNA、RNA、蛋白质三大分子的信息传递的科学理论。在它的解释之下，信息不能由蛋白质向下传递到DNA，而是DNA被转录成RNA，RNA再翻译成蛋白质。更进一步讲是，“信息从DNA向上传递到RNA、蛋白质，进而延伸到细胞、多细胞系统”。[5]然而，不仅于此，中心法则还作为一种研究的方法，被用于许多研究计划，用以解决基因组的语义问题。
基因组研究的核心问题是研究作为生命系统发展和运行基础的基因组调节网络的意义。一个基因组意义的理论问题便是一个基因组语义问题。部分地讲，这种语义是将基因组序列转化成系统性意义的语义代码。由于生物系统是在不同层次被组织，所以一个基因组的语义会由于该序列片段所处的本体论、功能及组织层次的不同而产生不同的语义联想意义。因此，如何获得一个基因组语义的元理论问题便成为基因组和蛋白质组研究的战略问题。
目前，许多关于基因组研究的方法论都是遵循一种自下而上的策略。这种研究的方法正是受到了中心法则的启示。也就是说，中心法则为还原论者研究基因组提供了方法论基础。这种还原论方法论的前提是，在我们要进一步了解下一个层次的信息时，我们必须在理论上和实际中都要对每一个更低、更微观层面的信息和本体论的知识有所把握。这就好比说，当我们要获得一个蛋白质的结构时，我们首先要掌握构成这一蛋白质的氨基酸信息，再获得核酸信息。然而，即便是掌握了基本的核酸信息，由于基因和细胞网络设计一系列的相互作用的部分，而使得从核酸到蛋白质信息的过程特别复杂。
一个以中心法则为方法的研究项目，最大的弱点是其惊人的复杂度。这种自下而上的还原论策略存在的问题是，寻找到一个解决路径的搜索空间非常巨大。在计算机科学中，解决一个问题的关键往往就在于能够解决这个问题的可能路径的空间。这样一系列的可能路径被称为搜索空间。一个问题的一种解决方法就是一个路径在这样一种搜索空间中实现一个目标或解决。一些问题拥有巨大的搜索空间，从而使得其在实际层面上几乎不可能被解决。在计算机科学中讲，这就是所谓的NP——complete问题。[6]这些问题的复杂程度，足以使现阶段最快的计算机瘫痪。基因组和细胞网络的研究正是面临这样的问题，它们涉及成千上万的相互作用的部分。遵循一种自下而上的策略进行研究，必然在其过程中呈现出一系列的NP——complete问题。
然而，在实际的研究过程中，研究者形成的研究策略都是依据关于更高层次的生物信息的知识。“即使在平常的实验决策和实验设计中，研究者的行为都是在一个关于现象的系统知识，即一个更高层次的语境中进行的。”[7]在这些系统问题的研究过程中，研究者预先假设这些知识可以对他的研究和实验设计提供一个更宽的方向。更为重要的是，这样就使得这个研究有了其自身的意义。这种高层次、系统性的信息给出了这个研究或实验为什么要进行的理由。
这种知识在人工智能的研究领域被称为启发性知识。启发性知识被定义为可以减少搜索空间的信息。因此，在这种情况下，科学家就利用这种启发性的、系统层面的生物学知识，去减少那些非正式的、直觉的、先验的搜索空间，从而来解决他的问题。在我们所说的基因组语义的问题中，启发性信息可以减少基因组语义的搜索空间，可以减少基因代码可能解释的空间。
例如，在信息的传递方面，根据中心法则，信息是不能从蛋白质到RNA再到DNA向下传递的。然而，在系统层面，信息可以从蛋白质向下传递到DNA。细胞信号就是一个例子。正是由于一系列的蛋白质与蛋白质的相互作用，蛋白质与RNA的相互作用，导致了DNA转录的被激活。因此，从系统层面来讲，中心法则仅仅介绍了细胞信息系统中许多种可能的信息传递路径中的一种。实际上，存在细胞内的信息传递路径和细胞间的信息传递路径。这些路径构成了细胞内及细胞间的信息传递网。然而，它们又都是通过细胞的基因组信息来组织着细胞内和细胞间的信息传递。
所以，我们必须有意识地去区分作为科学理论的中心法则和作为研究的方法的中心法则。否则，我们就有可能错误地提前认为，由于信息不能向下传递，我们就不能自上而下地由高层次的信息得到低层次的信息。多细胞以及单细胞中信息传递的二元性，就使得基因组语义的研究策略，跳出了传统意义下中心法则的局限性。
现阶段关于基因组理论的大部分研究，都是遵循传统意义下的中心法则，在一个严格的自下而上研究策略下进行的。替代这种研究策略，我们主张同时考虑一种自上而下的互补性策略。我们认为，一种能够整合高层面的系统层面与低层面的基因组信息层面的研究策略，对于解决基因组语义问题是非常必要的。传统意义下的中心法则对于基因组语义研究已经不再是充足的组织模式。那么是否存在一种路径，在细胞和多细胞的语境下，利用高层次的系统信息去理解基因组？我们认为是存在的。正如上文所言，这时候我们就需要对传统意义下的中心法则进行语境上升，在细胞与多细胞的层面对其进行语义理解。同时，在方法论层面，我们也就同样可以尝试一种自上而下的研究范式，来补充之前的严格的自下而上的方法论研究策略。
3 中心法则方法论意义研究的新路径
什么是一个自上而下的研究策略？
在一个自上而下的研究策略下，我们可以在抽象概念的层面来讨论多细胞的发展过程。在抽象概念层面的讨论，可以使我们获得更多关于系统层面的现象。假设有一个软件系统，并且在这个软件系统中可以设计一个人工基因组，同时在这个系统中该基因组可以产生一个人工有机体。然后，我们可以使这个人工基因组尽可能地模仿自然基因组的主要的系统属性。比如，该系统是否能够模拟多细胞的发展、细胞信号的传递等？在该系统中进行特定位点的基因突变，是否能得到自然基因组下的相似效果，如畸形发展、癌变等？这一系列问题的实现，就 使得我们可以确认该系统能够反映自然基因组的一些基本特征。然而，我们可能需要一种更为精确的相关性。但是，如果我们能够使得人工基因组与自然基因组相关联，那么我们就得到了从一个基因组翻译到另一个基因组的开端。如图3所示。
图3 基因组翻译模拟图
图3所模拟的是生物体内的基因组和计算机系统中多细胞有机体之间的关系。图中的“翻译关系”指的是计算机系统及生物体系统中基因组之间的“句法关系”。中间的“语义关系”表示的是用计算机系统中的多细胞有机体语言翻译出生物体中的基因组。下面的“一致性关系”应该包括系统之间暂时的和动态的形态学之间的一致性。
这就好比将英语翻译成汉语。我们需要知道这些被翻译的单词是什么，如何在句子中使它们相关联。这就是语言中的句法。但是，首先我们需要知道语言的语义。也只有当两段话的意思相同的时候，对于一个词、一句话或者一段话的翻译才是充分的。
这样我们就通过计算机代码的语义获得了基因组的语义。然而，在这个过程中，并不妨碍我们同时使用自下而上的研究策略。“在人工智能中，合并自上而下和自下而上的研究路径是较优的研究策略之一。当两种研究路径，分别自上而下与自下而上在中间合并时，便形成了一种解决路径。”[8]
在这里需要注意的是，无论是低层次的本体论层面(如生物化学)，还是高层次的关于信息和本体论的层面，对于研究生物过程而言，没有哪一种是固有的更为优越的。关于细胞和多细胞现象的正确的高层面的信息，没有必要一定要被还原成更低层面的本体论视角。很多情况下，高层面的系统知识反而能够帮助我们限定研究的搜索空间，促进我们去理解更低层面的生物过程。因此，对于一个系统不同层面信息的理解，能够使我们获得更多、更全面的关于该系统的知识。
所以，在细胞或者多细胞系统的层面，中心法则可以被简单的描述为：基因组→蛋白质组。我们也没有必要必须将其还原到DNA转录和翻译的层面。
4 结语
随着分子生物学的发展，其理论在不断地远离经验。在这样的一个背景下，如何去构造、理解和解释分子生物学，语义分析成为一种十分重要的科学方法。首先，“语义分析方法本身作为语义学方法论，在科学哲学中的运用是‘中性’的，这个方法本身并不必然地导向实在论或反实在论，而是为某种合理的科学哲学的立场提供有效的方法论的论证。”[9]“语义分析方法在例如科学实在论等传统问题的研究上具有超越性，在一个整体语境范围内其方法更具基础性；其次，作为科学表述形式的规则与其理论自身架构是息息相关的，这种关联充分体现在理论表述的语义结构之上，对其逻辑合理性的分析就是对理论真理性的最佳验证；第三，生物学理论表述的多元化特征使得语义分析应用更加具有灵活性。”[10]
中图分类号：A84- 42 文献标识码： A
基金项目：国家自然科学基金资助项目批准号：61006034；教育部跨世纪人才支持计划项目号： NCET-11-1039，山西大同大学博士启动经费：山西省优秀青年学术带头人，山西大同大学引进优秀人才计划，山西省科技攻关项目。
一、引言
大学一个培养人才的地方，注重思想道德建设和科学文化教育，促进人的全面发展很重要。因此，弟子规作为文化经典发挥了气的引导作用。他的总纲中，弟子规，圣人训。首孝悌，次谨信，泛爱众，而亲仁，有余力，则学文[1-3]。意思是说，弟子规是圣贤对后生的教导，做人首先要孝敬父母，尊敬兄长，其次要谨言慎行，诚实守信，博爱民众，并亲近有德行的人。做好了这些，如果还有精力、时间和能力，就要去涉取文化知识。概括地讲，这一段话大体上包含这么两个关系：一是行与知的关系，二是科学文化修养与思想道德修养的关系。对于弟子规的时代意义，我们可以用马克思主义哲学去重新审视。马克思主义哲学，作为21世纪最伟大的思想武器，在我们学习中有许多帮助。唯物论中，物质决定意识，意识对物质具有反作用。坚持解放思想，实事求是，与是俱进解放思想、实事求是、与时俱进包含着深刻的哲学基础 它们体现了唯物主义和辨证法的统一，尊重客观规律和发挥主观能动性的统一，自由和必然的统一。辩证法中，质量互变规律，对立统一规律，否定之否定规律。五对关系，内容与形式，象与本质。必然于偶然，现实与可能，原因与结果。现象是事物表面特征和外部联系。现象分为真象和假象，真象从正面表现本质，假象从反面表现本质。真象和假象都是客观的。内容是构成事物一切要素的总和。形式是把内容诸要素统一起来的结构和表现方。原因是指引起一定现象的现象，结果是指被现象引起的现象必然性是事物发展过程中合乎规律的，一定要发生的，确定不移的趋势；偶然性是事物发展过程中非必定发生，不确定的趋势。现实性是现实存在的事物，是内在根据和外部条件的综合；可能性是预示事物发展前途的种种趋势，是潜在的，不确定的因素。
二、弟子规与马克思主义哲学
首先，弟子规中体现了唯物论中行与知的关系，就是实践与认识的关系。马克思主义哲学认为，第一，实践决定认识。即行决定知，行在前，知在后，先行后知。第二，认识反作用于实践，正确的认识对实践具有重要的指导意义。即知指导行。在传统的儒家知行观中，知是人的心知的统称，主要指道德知觉；行是人的行为的统称，主要指道德实践。在现代知有认识、知识、良知等含义，行有实践、行动和践履的意思。知行的含义明显比传统含义有了扩展。中国古代哲学家们的知行观既受个人认知能力和实践方式的局限又受所在社会生产力的局限，其知行观既有唯心主义的也有唯物主义的。从唯物主义角度来看，传统的儒家知行观中合理的观点主要有行先于知，由行致知；知之明也，因知进行；以行验知，以行证知；知行并进，相资为用。
其次，在我们对弟子规的学习上要运用辩证法的思想，十分重要。对待历史文化遗产要采取批判地继承的态度，取其精华，去取糟粕，古为今用，推陈出新，反对全盘否定传统文化的，同时又要反对全盘肯定传统文化的复古主义。用发张的眼光看问题，
弟子规虽然是封建时代的产物，但其在规范人与人之间的关系上具有应得可取性，我们把它赋予新的时代意义，为我们所用。用联系的观点看问题，文化其实有它的相对独立性，无论古代还是现今，家庭关系，社会关系，基本的一些还是有共同点的，所以弟子规与我们现在还是有联系的。用辩证否定的观点来看，与过去相比，我们生活在一个更加民主更加自由的时代，新的经济决定了新的上建筑，思想作为上层建筑的一部分，相比过去有了许多不同，因此，运用扬弃的观点，与时俱进的发展弟子规新意义，使其在对人的塑造上发挥更大的作用。
最后，在历史唯物主义的方面，指出 人民群众推动历史发展有决定作用表现在人民群众是社会物质财富的创造者，是物质生产的担当者，他们提供衣食住行生活资料，改进生产工具，为社会发展提供了原动力人民群众是社会精神财富的创造者，他们为精神财富的创造提供物质条件、经验材料间接或直接参加精神财富创，人民群众是实现社会变革的决定力量是社会变革的主力军。因此，弟子规及时任命的智慧结晶，同时也是宝贵的财富。对后来人类的发展有重要的启迪作用。马克思主义哲学可以为弟子规的重新定义提供方法，也可以为弟子规的内容和理性提供理论依据。
参考文献：
中图分类号：B221 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2016）11-0043-07
当人们几乎都一致认同“和合”为中国传统“和”文化标识之时，钱耕森教授经多年的潜心研究和学术积累，将早于孔子提出“和而不同”前200多年西周末史伯的“和实生物”与老子的“道生万物”历史地联系起来，并打通二者，结合时代精神，进行了转化和创新，提出了“大道和生学”这一理论框架，对传统“和”文化做了一种新的哲学概括和发展。史伯的“和实生物”即“和生”概念，视“和”为事物存在的最佳状态和生命之源，揭示了“和”的本质。“和”的本质是“生”。“大道和生学”的提出，将为进一步深入发掘和展示传统“和”文化的哲学精义开辟新的思想路径，具有重要的理论价值和现实意义。受之启发，本文拟从本体论、伦理学、认识论等三个理论层面，就“和”与“生”、“和生”与“和合”、“和同”与“专同”等三对概念，论述“和实生物”的哲学精义，表明“和生”较之“和合”能更确当地概括中国传统“和”文化的特征，因而能更好地成为中国传统“和”文化的标识。
一、“和”与“生”
将“和实生物”――“和生”概括为宇宙之“大道”，是钱耕森教授对古典中国哲学“和”思想的新概括。
“和生”作为宇宙之大道，首先体现为万物生生之道。孔子提出“和而不同”（《论语・子路》），但是如果单讲“和而不同”而不及“和实生物”（《国语・郑语》），论“和”就有可能就和说和，为和而和，“和”就会成为目的本身而了“和”的本质。史伯的“和实生物”之所以更为精深，在于它揭示了“和”的辩证法实质是“生”。就是说，“和”的目的不是“和”本身，而是“生”，是万物的生命和发展。据此，我在多年前就明确表示赞同钱耕森教授的观点：古典中国哲学关于“和”的思想，与其说是“和合”哲学，不如说是“和生”哲学。
在古典中国哲学中，“和”与“同”相对而定义，从而形成了古典中国哲学的一个重要论题，即所谓“和同之辨”。西周末史伯首先提出“和实生物，同则不继”，对“和同之辩”作出了极具辩证法智慧的回答。他论述说：“以他平他谓之和，故能丰长而物归（生）之……故先王以土与金、木、水、火杂，以成百物”，是谓“和实生物”。“若以同裨同，尽乃弃矣”，同一种东西相加就不会有新事物的产生；“声一无听，色一无文，味一无果，物一不讲”，是谓“同则不继”，这是从本体论的高度揭示出事物生成和发展的辩证法。以此为据，史伯认为周“殆于必弊者也”。因为周幽王“去和而取同”，抛弃与己不同却是明智有德之人，而宠爱投己所好的奸邪昏庸之人；厌恶与己不同却是贤明之人。而亲近与己相投的顽固愚昧鄙陋之人。这是弃“和同”而“与（专）同”。如此，“欲无弊，得乎？”（以上所引史伯语均见《国语・郑语》）史伯认为，君臣之间应务“和同”而拒“专同”，展现了“和实生物”辩证法思想对现实的穿透力。春秋后期齐国大夫晏婴重申了史伯的思想，也认为“和”与“同”异，主张“和”而反对“同”。他说：“和如羹焉，水火醯醢盐梅，以烹鱼肉，火单之以薪。宰夫和之，齐之以味，济其不及，以泄其过，君子食之，以平其心……若以水济水，谁能食之？若琴瑟之专壹，谁能听之？同之不可也如是。”（《左传・昭公二十年》）
《易・乾・彖》曰：“乾道变化，各正性命。保合大和，乃利贞。首出庶物，万国咸宁。”这是对“和实生物”的另一种表述。“乾道”即天道。天道的自然变化使万物各得其属性之正。而万物各正性命。方能达致“太和”（“大和”即太和）。高亨注：“太和非谓四时皆春，乃谓春暖、夏热、秋凉、冬寒，四时之气皆极调谐，不越自然规律……天能保合太和之景象，乃能普利万物，乃谓天之正道。”由太和而始生万物，于是才有万国之安宁。我们无从确考《乾・彖》与史伯“和实生物”出现之先后，但可肯定的是，无论是“和实生物”，还是“保合太和，乃利贞”都是从本体论的高度，将“和”认定是万物生生不息的本源。道明了“生”作为“和”的本质。《易传・系辞下》所谓“天地姻，万物化醇，男女构精，万物化生”说的也是“和”与“生”的本质关系；反之，“二女同居，其志不相得”（《易经・革・彖》），说明同性同居，就不能化生新生命体，也就是“同则不继”。显然，史伯提出“和实生物”和《易经》表述的“保合太和，乃利贞”，奠定了古典中国哲学“和生”哲学的基础：它明确地揭示了中国“和”文化的本质特征――“生”。《易传・系辞下》所谓“天地之大德日生”，正表述了古典中国哲学“和”文化的本质。总之，“和乃生，不和不生”（《管子・内业》）。
史伯的“和实生物”和《易经》的“保合太和。乃利贞”，作为一种万物生成法则的哲学理念，对以后的诸子哲学产生了重要影响。他们用阴阳这对更为普遍性的哲学范畴提升了“和实生物”的本体论思想。《老子》所谓：“万物负阴而抱阳，冲气以为和”，也即“和实生物”。《淮南子・汜论训》所谓：“天地之气，莫大于和。和者，阴阳调，日夜分而生物”，即为其解。荀子也说：“天地合而万物生，阴阳接而变化起”（《荀子・礼论》），又说“万物各得其和以生”（《荀子・天论》）。《淮南子・天文训》表述为：“阴阳合和而万物生”，而《中庸》所谓“致中和，天地位焉，万物育焉”，显然都是吸收了“和实生物”的思想。
与“和实生物”相一致，孔子提出了“君子和而不同，小人同而不和。”（《论语・子路》）我们认为。“和而不同”虽与“和实生物”相一致，但又有其思想特点。孔子讲“和”，同时又提出“允执厥中”（《论语・尧日》），即“中庸”这个概念，《中庸》作者将二者合为一词――“中和”，突出了“中”对“和”的哲学意义。于是，正如提出“和合”学的张立文教授所说：“启动了‘和同之辨’向‘中和之辨’的转机”。这一转机的关节点，就是由“和”而“生”，转为由“中”而“和”。前者回答的是“和”为了什么？后者回答的是“和”何以可能？我们认为，唯有这二者即“中和”与“和生”的融合，才是中国传统“和”哲学的全貌。只讲“中和”而不讲“和生”，“和”只是指一种事物存在状态，或是指一种处事方法，那就有可能趋向保守。唯有将“中和”与“和生”融合一起，才是我们所应继承和发展的传统“和”的哲学。
《中庸》说：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。中也者天下之大本也，和也者天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”按照理学家的解释，“中”即不偏不倚，无过不及，恰到好处，是天道之本原状态；“和”是“中”之用，即“中庸”，实际是用“中”；《说文》：“庸，用也。”朱熹《论语集注》：“庸，常也。”所谓“中庸”，即“用中以为常道也”。“中”与“和”是“体用一源，显微无间”。以“中”为体而达致不偏不倚，无过不及，恰到好处，也就达到了“和”。南宋理学家陈淳说：“那恰好处，无过不及，便是中。此中即所谓和也。”（《北溪字义・中和》）《中庸》提出“中和”，给“和”以本体论的根据，在哲学上回答了什么才是“和”以及何以致“和”的问题。这是对孔子讲“和”的发展，也可以认为是对“和实生物”的“和”的补充和展开。就是说，唯有达到了“中和”，事物才得以“生”。由此达成了“和实生物”的儒学形态。“和实生物”及其转机为“致中和，天地位焉，f物育焉”，或曰“中和生物”，实现了“中和”与“和生”的融合，即由“中”而“和”，由“和”而“生”，充实并达成了“和实生物”作为宇宙万物生生之道的理论构成。
这一概括万物生生之道的思维模式后由王夫之做了总结性的发挥。王夫之在《张子正蒙注，卷一》解“一物两体”、“两故化”时说：“自太和一气而推之，阴阳之化自此而分，阴中有阳，阳中有阴，原本于太极之一，非阴阳判离，各自孳生其类。故独阴不生，孤阳不成，既生既成，而阴阳又各殊体。其在于人，刚柔相济，义利相裁，道器相需，以成酬酢万变之理，而皆协于一。”“太极之一”即“太和一气”，内涵阴阳，因两（阴阳）故化，化而有阴阳之分，但分而不离，阴中有阳，阳中有阴，如此才能化生万物。王夫之特别指出，“独阴不生，孤阳不成”，体现了“和实生物”的哲理。总之，“和”就是“生”，就是生命。“和生”思想是中国哲学的一大传统，体现了中国哲学的基本精神，揭示了中国传统“和”文化的本质特征。
“和实生物”表明“和”是宇宙万物生存发展的常态。万物由“和”而生，由“和”而存，由“和”而生生不息。如果不同事物之间或构成事物的内部各要素之间，不能“以他平他”，而是相互对抗不可两存，各自以消灭对方为目的，以求得“专同”，那么事物生命体也就丧失了存在和发展的生机。在这种情况下，生命体就会破裂，事物的发展就会终止，即所谓“同则不继”。无数正反两方面的事实和经验都已表明，“和”是事物生存发展的常态，“和实生物”是宇宙生生不息的常道。它在肯定事物“不同”（矛盾）的基础上凸现了矛盾的“统一”；矛盾斗争不是为了“专同”，而是为了“和生”。“和生”，是中国人用自己的哲学话语对“矛盾对立统一”这一宇宙发展之根本规律的表述，体现了中国哲学辩证法的特点。这就是我们赞同“大道和生学”的缘由。
张立文教授讲“和合”虽也包括了“和生”，把“和生”作为“和合”的一种形态。但这显然降低了“和生”在其“和合学”中的地位和价值。我们认为，与其说“和合”包含了“和生”，不如说“和生”包含了“和合”。和与合，实际上是同义词，王夫之就说：“和也者合也”（《尚书引义，禹贡》）。或曰，和而合；合，聚合、合作，都体现不出“和”的本质。因而作为一个概括宇宙之大道的哲学范畴，“和合”一词显然不及“和生”更能确切地概括宇宙生生之道。《淮南子・天文训》说：“阴阳合和而万物生”，“和合学”所表述的“和合”，仅就概念的用词而言，只取“阴阳合和”而未及“万物生”，至少可以说是用词欠当，而“和生”一词就避免了用词缺陷。“和”的本质在于“生”，在于“生生不已”。“和”是为了发展、为了更好的发展。仅仅用“和合”一词，不能体现“和”的本质。
看来，要真正把握中国传统的“和”文化，必须回到“和实生物”。只提“和”或“和合”，显然（至少在用词上）没有能展现“和”在于“生”这一中国哲学的基本精神和“和”文化的本质。
二、“和生”与“和合”
“和生”也是社会和谐――发展之道。
儒家倡“和”，代表了中国传统“和”文化的主流。然而，儒家“和”思想的根本所指，是内涵“和”伦理价值的社会制度结构，即“礼”制。或者说，是指“礼”结构的制度伦理。在儒家看来，所谓和谐社会，首先是指体现了“和”伦理的社会制度。唯有建构起“和”的社会制度，这个社会才能生机勃勃、和谐发展。这里正体现了“和实生物”。
由“和实生物”可知，“和”是一个关乎事物结构即事物及其内部诸要素之间“以他平他”结构的哲学概括。在社会，“和”是对社会诸要素“以他平他”结构的伦理定位；而社会结构体现为某种制度，所以作为社会结构伦理定位的“和”也就是一种制度伦理。我们认为，儒家倡“和”，其特点是将“和”引入价值领域，从而指向“礼”的制度伦理。孔子的弟子有子说：“礼之用，和为贵。先王之道，斯为美；小大由之。有所不行。知和而和，不以礼节之，亦不可行也。”（《论语，学而》）这是学界论述儒家关于社会和谐思想的重要依据。但所论往往执着于“和为贵”一词，将“和”与“礼”分离开来，仅仅理解为和气、和睦、和善、友善等美德，这显然不符合有子这段话的本义，
其实，“和为贵”是对“礼之用”即礼之功能和作用的价值陈述。据所云“不以礼节之，亦不可行也”可知，“礼”的作用在于节制各等级身份及其行为，使其行为符合礼的规定，既不“过”，也不“不及”，即“中节”，体现了孔子的“中庸”思想。刘宝楠《论语正义》明确指出：“有子此章之旨，所以发明夫子中庸之义也。”蔡尚思先生也认为：“‘礼之用，和为贵’，是他（指孔子）治国之道的中庸。”杨伯峻《论语译注》也以《中庸》注“和”，并引杨树达《论语疏证》：“事之中节者皆谓之和……。《说文》云：‘和，调也。’‘B，调味也。’乐调谓之和，味调谓之B，事之调适者谓之和，其义一也。和今言适合，言恰当，言恰到好处。”“中节”，也就是合乎“礼”。这一解释，与“知和而和，不以礼节之，亦不可行也”相契合。如是，“礼之用，和为贵”，其意谓：礼的作用，最珍贵的就是“和”，也就是使各等级身份及其行为既不过也无不及，达到恰到好处。如果仅有“和”的认识。而其行为不能中节于“礼”的制度，“和”也是不可实现的。可见，“和为贵”之“和”。按其本义是相对于“礼”――宗法等级制度而言的。在孔子看来，君臣父子，各有严格的等级身份，若能各安其位，各得其宜，使尊卑上下恰到好处，如乐之“八音克谐，无相夺伦”，做到“君君、臣臣、父父、子子”，这就是“和”。这里的“和”，即是指内在于“礼”制的结构性的“和”。所以朱熹说：“如天之生物，物物有个分别。如‘君君臣臣父父子子’。至君得其所以为君，臣得其所以为臣，父得其所以为父，子得其所以为子，各得其利。便是和”。又说：“君尊于上，臣恭于下，尊卑大小，截然不可犯，似若不和之甚。然能使之各得其宜，则其和也孰大于是！”显然，“礼”之“和”，是指各等级“无相夺伦”，互不侵犯，也就是各安其位，谐而不乱。借用孔子自己的话说，就叫做“和而不同”。这是“礼”作为宗法等级制度应有之义，就是说，“和是礼中所有”，是“礼”之能“国家，定社稷，序民人，利后嗣”的内在的结构和价值属性。这正是孔子之所以赞美“周礼”的缘由所在，体现了孔子独到的“礼”伦理观。显然，“礼之用，和为贵”的“和”，讲的是一种制度伦理，而不是指一般的道德规范和美德。它表明了这样一种社会伦理模式――既等级有序又和谐统一，这也就是孔子所理想的“道”。孔子认为“周礼”正符合这样一种“和”的制度伦理的社会结构和社会制度。
孔子关于“和”是“礼”内在的制度伦理的这一思想，荀子做了发展，提出了“义分则和”的命题。他说：“（人）力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰，人能群，彼不能群也。人何以能群？曰，分。分何以能行？曰，义。故义（以）分则和。”（《荀子・王制》）荀子认为对社会资源作适当或合宜的“分”，就能达致各等级之间和谐（“能群”）。其实质就是要构建一个以“礼”为制度安排的和谐社会，以达到社会的“有序和谐”。“义”，宜也，适当之谓。“分”既是动词――分配。也是名词――名分，是一种制度安排，意谓上下贵贱的等级分得适当，即所谓“制礼义以分之”，使“贵贱有等，长幼有差，贫富轻重皆有称者也”（《荀子・富国》）。“有称”，合宜也；《荀子・君子》篇的说法是：“贵贱有等，则令行而不流；亲疏有分，则施行而不悖；长幼有序，则事业捷成而有所休。故……义者，分此者也。”这是对“义分”内容的明确表述。“义”又具体体现为各等级的行为规范。用来调节君臣上下的关系，即所谓“内节于人而外节于万物者也，上安于主而下调于民者也。内外上下节者，义之情也”（《荀子・强国》）。这样，社会各等级既分得合宜，又各有适宜于自己等级身份的行为规范，即所谓“义、分相须”。“义分”，实际上就是“礼”的制度安排。由此就能使各等级各安其分、各得其宜，就能使各等级身份及其行为“无相夺伦”、互不侵犯而恰到好处，于是社会在整体上达致和谐，这就是所谓“群居和一之道”。就是说，只要使社会资源在社会群体中分得合理，“和”即在其中了。所谓“义分则和”，实际上就是内涵于“礼”的“和”这一制度伦理的价值实现。
荀子用“分”与“和”来表述“礼”与“和”的关系，这不是简单的语词转换，而是理论的升华，也是对其“礼论”思想的哲学概括，从制度伦理的理论层面上回答了社会怎样才能和谐，“礼”何以具有“和”的功能。由荀子思想的语境看，“分”已具有社会资源分配（包括分配原则和分配制度）的概念实质。或者说，荀子已在理论上确立了社会资源分配的思想。荀子提到的所要分的社会资源，除了财货，还有政治权力、势位和文化教育资源。可见，荀子“分”的概念，非仅仅是指经济学意义上的分配。他的“礼论”就是这一“分”概念的具体运用。
关于“分”的思想，很可能先由法家提出。商鞅变法，主张“作为土地货财男女之分”（《商君书・开塞》）。慎到也曾明确提出“分”的概念：“一兔走街，百人追之，贪人具存，人莫之非者，以兔为未定分也。积兔满市，过而不顾，非不欲兔也，分定之后，虽鄙不争。”显然，荀子的“分”受到早期法家的影响。不过，早期法家言“分”旨在为法制立论，即所谓“法以定分”，而荀子讲“分”则为礼制立论，即所谓“分以定伦”。确实，荀子讲“义分则和”，深涵着这样一种思想智慧：要构建和谐社会（“和”），就必须构建合理的分配制度，对稀缺的社会资源作合宜的分配（“义分”），即达致分配“公正”。
从本文对“礼之用，和为贵”的解读可知，儒家的“和”，既指人与人之间“和敬”、“和亲”、“和顺”的道德情感，也指“和睦”、“和谐”、“和平”的价值理念，但主要的、更深层次的是指通过制度安排使人际伦理关系处于恰到好处的状态。这种状态（“和”）本身就是制度安排应有之义，是“礼”作为一种制度所具有的结构。因而，构建一种合理、公正的社会资源分配制度体系，对于构建和谐社会有着基础性的至关重要的意义。这里内涵着相当深邃的制度伦理智慧，即社会要达到和谐，在基础性的意义上，就应从制度安排上保障社会成员能各安其位、各尽其职和各得其所，使德有所福，能有所禄，劳有所得。这样，就会如朱熹所说：“各得其利，便是和”；“各得其宜，则其和也孰大于是”！也就是说，只要社会资源分配的制度安排得当，那么“和”也就在其中了。
而怎样才是“义分”――合宜的分配原则和分配制度？就结果而言――在宗法等级制的社会结构中――当然是要达到“贵贱有等，长幼有差，贫富轻重皆有称者也”。但在荀子看来，要实现“义分”，其关键在于“分”之“义”的确定。他反对“以世举贤”，而主张“图德而定次，量能而授官”，这是对传统的权位分配原则和制度即等级世袭制的变革，认为“分”之“义”必须适应于变革了的经济关系和社会结构，也就是宜于时代的变革趋势。这里，荀子实际上提出了社会资源再分配的主张，其中包涵着一种普适性的“古今通理”――在新的历史条件下，要实现社会和谐，构建和谐社会，必须站在时代的高度，适应变革的现实，确立合乎新的经济关系和社会结构的再分配的原则和制度，实现新的“义分”，构建新的和谐。这是荀子提出“义分则和”的精义所在。
值得注意的是，荀子提出“义分则和”，不仅对孔子关于“和”（“礼之用，和为贵”）的制度伦理思想作了理论论证，而且进一步指明了制度的“和”所能发挥的作用和力量。如果说孔子指出了“礼”的社会价值（贵）在于“和”，那么荀子则进一步指出了“和”的功能和价值在于“一”、“强”，在于“胜物”。他说：“和则一，一则多力，多力则强，强则胜物，故宫室可得而居也，故序四时，载万物，兼利天下，无它故焉，得之分义也。”（《荀子・王制》）这就是说，唯有“分”得合宜（“义”），从而实现社会和谐，社会才能统一、强大和发展，才能上下一致、齐心协力，战胜各种困难，达致“序四时，载万物，兼利天下”。由此道明了构建社会和谐的目的不在于“和”本身，而在于社会的统一和发展――“生”。这体现了儒家社会伦理思想中的“和实生物”。
三、“和同”与“专同”
“和实生物”还是人类认知发展之道，指明了如何在多元和多维认识矛盾中推进人类认识发展的基本路径。
史伯根据“和实生物，同则不继”的辩证法，在认识论的层面上还提出了务“和同”而拒“专同”的思想。史伯认为周幽王只相信身边那些阿谀奉承、应声附和的佞臣，就是搞“专同”。相反，周“先王聘后于异性，求财于有方，择臣取谏工，而讲以多物，务和同也”（《国语・郑语》）。这里所说的“和同”的“同”显然与“专同”的“同”有别。“专同”也就是晏婴所说的“专一”；“和同”的“同”是“讲以多物”即不同事物的对立统一。可见，史伯讲“和”并没有排斥“同”；他既讲“和生”又讲“和同”，“和同”正是“和生”应有之义。因而不能说史伯讲“和”而“忽视了‘同”’。他只是反对“专同”。史伯提出的“和同”，虽言涉君臣关系，具有政治含义，但又包含着深刻的认识论意义。
“和同”体现在认识论上，就是指不同的认识由“和”（“以他平他”）而取得共识。晏婴在论述“和同之异”中的一席话道明了这层含义。他认为君臣之间的“和”应该是：“君所谓可，而有否焉，臣献其否，以成其可；君所谓否，而有可焉。臣献其可，以去其否。是以政平而不干，民无争心。”（《左传・昭公二十年》）所谓“以成其可”、“以去其否”，指的就是通过臣对君的不同意见（谏言）而使君臣认识达成一致，即通过不同意见的切磋、争辩（谏与纳谏），在“可”或“否”上达成共识；或使君进一步完善原有的正确决定，或使君认识到自己的错误而抛弃原来的决定，使认识得到正确的提升和发展。如此达到的“同”可称之为“和同”。而随声附和或凭借自己的使别人服从自己的意见而达到的“同”，就是“专同”。“千人之诺诺，不如一士之谔谔。武王谔谔以昌，殷纣墨墨以亡。”（《史记・商君列传》）在历史上，赵高藉所搞的“指鹿为马”闹剧，造成秦二世身边无一谔谔之士，结果如殷纣王一样“墨墨而亡”。这就是搞“专同”的典型。而丞相魏征与唐太宗李世明之间的谏与纳谏的关系，则是另一番情境。唐太宗十分尊重并听取魏征的谔谔之言，推行正确的政策而“谔谔以昌”，成就了“贞观之治”。这就是君臣达成“和同”的典范。在文化史上，搞“经学”独断论是“专同”，而儒、佛、道三教由鼎立而走向合流是“和同”。儒佛道合流不仅产生了禅宗这一完全中国化的佛教，而且促成了融合佛道的新儒学即宋明理学的形成，使儒学得以继续成为中国古代文化的主干和主导的意识形态，这是“和实生物”辩证法在文化发展上的生动体现。在现代的语境下，搞“专同”就是不允许有不同的意见，甚至剥夺别人有发表不同意见的权利，也就是排斥不同的观点，扼杀文化和学术的发展生机（“同则不继”）。所以要推动学术的发展，就应务“和同”，倡导百家争鸣，反对文化专制，拒“专同”。其实，世界上没有什么“绝对真理”，一种学说或一个人的认识即使是相对真理，也总会有一定的缺陷和局限性，明智的人通过鉴别，会虚心地听取并吸收与己不同的正确意见和观点，以纠正和突破自己认识的缺陷和局限，达到与不同观点的“和同”，从而发展已有的学说和认识。显然，马克思主义中国化，就是在中国革命和建设的实践基础上实现的马克思主义与中国优秀传统文化的“和同”。马克思主义中国化是“和实生物”的辩证法在文化发展上的伟大胜利。
应该指出，从人类认识发展的总过程来看，达到了“和同”也非一劳永逸，不是认识的终止。也就是说，达致“和同”并不意味再也不存在、再也不会产生不同的观点和意见了。事实上，人的认识是随着实践的推进而不断发展着的，这种不断变化和发展的认识成为原有“和同”的否定性力量，因而人类认识过程中的“和同”是动态的、发展的，永无止境的。这一认识发展过程的辩证法规律，用《周易・系辞下》的话来概括就是：“天下同归而殊途，一致而百虑。”著名哲学家、哲学史学家冯契教授对之曾做了精辟的阐述，他说：“‘天下同归而殊途，一致而百虑’，表述了一个认识的规律。人类的认识只有通过不同意见（包括不同观点）的争论。经过逻辑论证和实践检验，才能明辨是非，达到一致结论。而随着社会实践的发展，一致又化为百虑，百虑再化为一致，表现为一个螺旋式上升的无限前进的运动。”因此，“从辩证法的观点看，百虑不应忘记一致，一致亦不应排斥百虑。求一致而能兼综百虑，便具有兼容并包精神”。明清之际思想家王夫之在发挥“天下同归而殊途，一致而百虑”时就质疑“殊途而同归，百虑而一致”之说，认为这种主张就是所谓的“万法归一”。他认为“万法归一”就终止了认识的发展。因为，若使殊途百虑之“归一”，就会“横立此疆彼界于大同之中”。或用行政强力或以“独断论”的思想专制来限制百虑，使人们“思其无所思，虑其无所虑”，从而取消“百虑”，于是就会窒息人类认识的发展。这就是说，“殊途而同归，百虑而一致”是封闭的，而“同归而殊途，一致而百虑”是开放的。王夫之认为，认识达到“一致”（即史伯所说的“和同”）还会继续有“百虑”的存在和产生，从而持续不断地推进认识的发展。这正是“同归而殊途，一致而百虑”的辩证法之精义所在。在王夫之看来，“殊途而同归”，追求“万法归一”，就导致“举一而废百”，这是“霸者之术”。这里所说的“霸者之术”，也就是史伯所反对的“与（专）同”。“专同”在认识论上就是独断论。可见，“天下同归而殊途，一致而百虑”是“和同”，是务“和同”而拒“专同”的深一层的意思，也是“和实生物”的辩证法思想在认识论上的展开。
“务和同”就要求“兼综百虑”，即务不同认识之间的对话方式而拒两元对立的思维方式。晏婴说的“君所谓可，而有否焉，臣献其否，以成其可；君所谓否，而有可焉，臣献其可，以去其否”，实际上就是一种不同认识之间的对话方式。君臣之际尚且可以进行这样一种民主式的对话方式，更何况相互平等的个人与个人、学者与学者之间呢！对话（不是对抗），是不同观点、不同意见之间理性的切磋、争论，并对对方的思想观点作“同情的理解”，作出合理的评价，达到相互补充、吸收，从而提高自己原有的认识，推进学术的发展，实现“和而不同”、“和实生物”。按照古典中国哲学的“中和”思想。对话的各方都应坚持无过不及的“中道”，不可把自己的观点和别人的观点推向极端；把自己的观点视为绝对正确，而将别人的观点视为绝对错误。这种认识上的极端就是两元对立的思维方式。持这样的思维方式去与他人进行争辩，必然要搞“专同”。是不可能达到“和同”的，当然也不可能实现认识的提高和学术的发展。贯彻“百家争鸣”，最忌讳的就是持两元对立的思维方式。
1.引言
构式语法理论兴起于20世纪80年代，“其是在批判转换生成语法理论的基础上产生、发展起来的”[7]。构式语法反对TG语法的动词中心说，主张构式本身具有独立于动词的意义，其不同于TG语法的模块观，主张形式语义语用不应分开对待，并主张关注语言中非典型的现象。这些特点很大程度上也是构式语法的优势，因而备受关注，尤其受汉语语言学学者的青睐。近来国内学者利用构式语法理论解决了许多以往理论解释不透彻或所难以解决的问题，一些典型句式的如“把”字句[12]，双及物构式[13]，还有一些非典型但又很常见的如“NPL+V+着+NP”[7]，“比N还N”[10]，“一锅饭吃了十个人”[5][7][11]这类句式，在构式语法理论下都能得到较充分有效的解释。尤其陆俭明[6]利用构式语法对词语句法、语义的多功能性的阐释，沈家煊[9]利用构式配价解决以往动词配价研究的瓶颈，更是生动地显示了构式语法理论的解释力。
2.“扔”类句式的歧义性
本文探讨的是汉语中若形如“他扔了我一件衣服。”这类句子的歧义现象。具有同样情况的句子还有以下几个：
1）他扔了我一件衣服。
2）小张踢了他一个球。
3）小明丢了我一支铅笔。
这类句子有两种意思，可以通过传统的层次分析法消除歧义如下：
1a）他 扔了我一件衣服。
扔了 我 一件衣服。
1b）他 扔了我一件衣服。
扔了 我一件衣服
通过添加上下文，也可以达到消歧效果：
1c）他扔了我一件衣服，叫我快穿上。
1d）他扔了我一件衣服，说已经不能穿了。
消歧之后句子的意义可以通过以下两组句子来表达：
1e）他扔给了我一件衣服。
1f）他扔了我的一件衣服。
2e）小张踢给了他一个球。
2f）小张踢了他的一个球。
3e）小明丢给了我一支铅笔。
3f）小明丢了我的一支铅笔。
可以看出歧义句的其中一个意思是施事通过某种行为将受事给予接受者，这个事物不一定是属于接受者的；另一个意思是施事通过一个动作使动作承担者失去受事。同样形式的句子，一种是给予义，一种是丢弃义，虽然运用传统的方法可以消解这个歧义，但是这个歧义产生的原因及这类歧义句的生成规则却无法得知，因而本文尝试使用构式语法理论来解释这种现象。
3.“扔”类句与“双及物式”
Goldberg，A. E. [1]对“构式”的定义如下：
C是一个构式当且仅当C是一个形式——意义的配对，且C的形式（Fi）或意义（Si）的某些方面不能从C的构成成分或其他先前已有的构成成分中得到完全预测。
张伯江[13]在考察汉语的“双及物式”（V+N1+N2）时，称其“语义核心为‘有意的给予性转移’”。根据张的观点，“双及物式”通过在物质空间上的转喻，可以将其典型的给予义引申为取得义。我们将“扔”类句与两种“双及物式”句比较如下①：
4）刚才老李送我一本书。
5）昨天邻居卖我一把旧椅子。
6）单位分了我一套房子。
7）他扔了我一件衣服。
8）小张踢了他一个球。
9）小明丢了我一支铅笔。
10）他偷了东家一回牛。
11）李师傅拿了我两次钳子。
12）老王买过我一次旧椅子。
可以发现7）、8）、9）句的第一种意义与4）、5）、6）句的构式意义相同，第二种意义与10）、11）、12）句的构式意义相近。我们可以将7）、8）、9）句的形式看作“双及物式”通过多义（Ip）联接[1]的承继方式得到的一个新的构式，其第一个意义给予义与“双及物式”的中心意义相同，是“有意的给予性转移”；第二个意义给予义是由“双及物式”的中心意义引申得到的，可以表述为“有意的丢弃性转移”。
根据Goldberg，A.E.[1]的说法，“构式并非只有一个固定不变的、抽象的意义，而且通常包括许多密切联系的意义，这些意义共同构成一个家族。”“构式的意义最好是通过一个由许多密切相联的意义所共同构成的范畴来表达……多义性分析可以使我们认识到构式中心意义的特殊地位”。4）、5）、6）句和10）、11）、12）句分别表现了“双及物式”的中心范畴意义和边缘范畴意义，而7）、8）、9）句以相同的形式同时表现了“双及物式”的中心范畴意义和边缘范畴意义，这个形式本身也是“双及物式”的一种边缘形式。
4.“扔”类双及物式
4.1歧义分析
Goldberg，A.E.[1]认为“构式有一个相当确定的中心意义，以及其他不同但又相联的意义必须参照特定类型的动词”，按照这个说法，7）～12）句构式表现的“丢弃义”、“取得义”是由于双及物构式含有与“扔、踢、丢”、“偷、拿、买”这些动词相联的“丢弃义”、“取得义”。同时可以看出“扔、踢、丢”这类动词进入“双及物式”时也可以与“送、卖、分”这类动词一样，使“双及物式”直接表现其中心意义“给予义”，因此7）、8）、9）也就含有了“给予义”。所以7）、8）、9）的构式具有的歧义不是由动词自身的意义决定的。我们观察“扔、踢、丢”这组词也可以发现，“踢”的典型意义并不是“给予”或“丢弃”，而是强调用脚去完成的一个动作；同样，“扔”在词典中的第一个释义是用手完成的动作；只有“丢”的典型意义是“丢弃”；而这组词均不包含“给予”的意义。之所以包含这组动词的构式具有歧义，是由构式自身决定的，动词只是影响了构式选择其意义范畴中的哪一种意义。
我们将7）、8）、9）句这样的形式单独当作一种构式研究，而不是仅仅当作“双及物式”的边缘形式来看，是因为这类构式与“双及物式”在许多方面还有差别，以下将表述它们之间的差别。我们不妨将这类构式叫做“扔”类双及物式（V扔+N1+N2）。
通过上文的论述，我们知道“扔”类双及物式具有“给予义”和“丢弃义”，这两种意义恰是“双及物式”的中心意义和边缘意义，然而我们不能认为“给予义”和“丢弃义”也刚好分别是“扔”类双及物式的中心意义和边缘意义。我们不能区分“给予义”和“丢弃义”哪一个对于该构式是更典型的，更可取的，称之为歧义也缘由于此，因此我们认为“给予义”和“丢弃义”这一歧义共同构成了“扔”类双及物式的中心意义。而其边缘意义是由该构式与不同动词相联时产生的，如“扔了我一件衣服”含有“挥动手臂”②的意义，“踢了他一个球”含有“抬起腿用脚”③的意义。由中心意义和边缘意义，“扔”类双及物式也构成了一个放射性的意义范畴，该范畴可以看作“双及物式”的一个子范畴。“扔”类双及物式和“双及物式”的关系是一种继承关系[2][4]，可以把“双及物式”看作是“扔”类双及物式的左孤立构式。
4.2动词准入
在“扔”类双及物式中，动词的进入也是有条件的。Goldberg，A.E.[1]提出“我们需要用与动词相联的丰富的框架语义知识来解释……构式的解读和翻译……”。徐盛桓[9]在研究SVN句式时提出“将句式分解成一定的常规关系”。我们认为进入构式的动词的框架意义必须能与构式的成分形成的具有构式意义的“常规关系”。“扔”的词典释义④为①“挥动手臂，使拿着的东西离开手”②“抛弃”。释义①包含“东西离开施事者”“朝着某个方向或目标”“如果朝向某人则倾向于期望这人能够接住这个东西”的框架意义，使得“扔”拥有了“使某物离开施事者，朝向目标，期望目标接受该事物”的意义，“扔①”进入“扔”类双及物式后，与N1、N2的结合可以形成具有给予义的常规关系，因此“扔①”进入“扔”类双及物式是合法的。同样的释义②“使某人失去某事物”这一框架意义使得“扔②”可以与N1、N2形成具有丢弃义的常规关系，因此“扔”进入“扔②”类双及物式也是合法的。值得注意的是虽然“扔”的两个释义分别对应了“扔”类双及物式的两个构式义，但不能认为“扔”类双及物式的歧义是由“扔”的歧义产生的。“扔”类双及物式的歧义仍然是由其自身的意义范畴决定的，恰巧“扔”的两个释义对应了该构式两个意义，说明“扔”进入该构式是“扔”类双及物式的一个典型，这样验证了我们将该构式称为“扔”类双及物式的合理性。
我们使用同样的方法也可以检验“踢”和“丢”是怎样进入“扔”类双及物式的。“踢”的词典释义是“抬起腿用脚撞击”。这个动词的框架意义既包含了“抬起腿用脚撞击使某物趋向某人”，也包含了“抬起腿用脚撞击使某物离开某人”，因此该词进入“扔”类双及物式后，构式可以表现为“给予义”和“丢弃义”两种意义。“丢”在词典里的释义有①遗失；失去。②扔。③搁置；放。很显然，其释义①进入构式时，构式表现为“丢弃义”；其释义②进入构式时可以表现为“给予义”和“丢弃义”两种意义；其释义③是无法进入“扔”类双及物式的，因为其框架意义中不含有“致使某人获得或失去某物”的意义。
通过这种方法，我们就可以检验一个动词是否可以进入“扔”类双及物式，显然“扔”类双及物式的准入条件比“双及物式”苛刻的多。我们还发现如：“买”，“拿”，“抓”等，举例如下：
13）学长买了她一本旧书。
14）老张拿了他两包烟
15）哥哥抓了我一把糖。
这组句子均含有“扔”类双及物式的“给予义”和“丢弃义”，其“丢弃义”还被具体化为一种“取得义”，是因为动词“买”“拿”“抓”的框架意义中，不仅含有“使某人失去某物”还包含“使施事者获得该物”。因此有“取得义”的这类句式可以理解为“扔”类双及物式的边缘范畴。
4.3.动作的完成义
“扔”类双及物式区别于“双及物式”的另一个特征是“了”字，看下例：
16a）他扔了我一件衣服。
16b）他扔我一件衣服。
17a）小张踢了他一个球。
17b）小张踢他一个球。
18a）小明丢了我一支铅笔。
18b）小明丢我一支铅笔。
19a）学长买了她一本旧书。
？19b）学长买她一本旧书。
20a）老张拿了他两包烟。
*20b）老张拿他两包烟。
21a）哥哥抓了我一把糖。
21b）哥哥抓我一把糖。
16a）～21a）的句子删除“了”字以后形成的16b）～21b）句中，除20b）之外，都消解了歧义，排除了原有的“丢弃（取得）义”，保留了原有的“给予义”，我们可以看出16b）～21b）句是典型的“双及物式”。之所以如此，是因为加“了”之后，使得动作具有完成意义。我们之前分析“扔”类双及物式得出“给予义”和“丢弃义”两种意义，其中“给予义”表示一种状态和期望，施事将某物转移给接受者，但接受者不一定能够接受到，“了”表示表达“给予义”这个动作的完成，而给予的结果也就是接受者是否得到了施事者转移的东西，是未知的。所以删除“了”之后，删除的只是动作的完成状态，“给予义”蕴含的结果未知性依然存在，没有发生变化，故构式意义未变。而“丢弃义”表示是施事使某人失去某物，强调动作行为的产生的后果，必然是完成的意义，“了”表达的就是这种完成，一旦删除，原有的动作失去了完成的意义，那么“丢弃义”也就随之失去了，因此这时便只留下了“给予义”。因此“扔”类双及物式通常有“了”字，删除“了”字之后便有可能失去歧义性。
对于19b）、20b）的特殊情况用同样方法也可以解释。先来看10）、11）、12）句，“偷”、“拿”、“买”在“双及物式”中并无歧义，原因是句中“回”、“次”等动量词，凸显的是动作完成的次数，在该组句中，省略量词后面的名词对句义理解并无影响[14]，如下：
10）他偷了东家一回（牛）。
11）李师傅拿了我两次（钳子）。
12）老王买过我一次（椅子）。
由于“丢失义”要求凸显丢失的事物，事物是不能删除的，因此10）、11）、12）不包含“丢失义”而且没有歧义。但若将动量词换成名量词，量词后面的名词便不能省略，歧义性也就表现出来，如下：
？10a）他偷了东家一头牛。
11a）李师傅拿了我两个钳子。
12a）老王买过我一把椅子。
“偷”具有特殊性，应为偷的目的一般是占有而不是给予，进入该构式后无法形成“给予义”的“常规关系”，因此10a）表现出来的是“丢失（取得）”义，而没有表现给予义，因此没有歧义。
再回过头来看19b）、20b），我们把10a）、11a）去除“了”后和19b）、20b）整理如下：
11b）李师傅拿我两个钳子。
12a）老王买过我一把椅子。
19b）学长买她一本旧书。
20b）老张拿他两包烟。
这组句子并未因删除“了”而消除了歧义，原因是动词“拿”“买”的框架意义中本身含有了完成一个动作的意义，因此“丢弃（取得）义”是始终存在的，歧义无法通过删除“了”消除。因此“扔”类双及物式并不要求一定加“了”，而是要求动作必须包含完成的意义。
5.小结
综上我们可以概括出“扔”类双及物式（V扔+N1+N2），含有“给予义”和“丢弃义”两种意义作为中心意义，因此包含歧义。进入“扔”类双及物式的动词的框架意义必须包含“使某事物趋向某人”“使某事物离开某人”双重意义。而且动作必须表示一种完成的意义。
构式语法理论对语义有强大的解释力，本文对其理论的理解和运用只是冰山一角，管中窥豹。由于汉语的特殊用法很多，运用TG语法很多现象无法解释透彻；构式语法正提供了一个新的有效的思考角度和方法，能够有效的解决很多以往的疑难问题。但构式语法也不是万能的，我们应该理性的看待，合理的运用和改进。
注释：
①该处例取自张伯江.现代汉语的双及物结构式[J].中国语文，1999（3）：182.
②此处释义参见《现代汉语词典（2002年增补版）》“扔”.
③此处释义参见《现代汉语词典（2002年增补版）》“踢”.
④此处释义参见《现代汉语词典（2002年增补版）》，下同.
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“淮南格物”说是王艮(号心斋，1483一1541)思想的一个核心观点，在历史上非常著名，但也引起了不少争议。在晚明时代大致上有两种截然不同的看法：一则批评心斋此说“未免意见之殊耳”，以为“不必别立新奇也”；一则以为其说深得《大学》“修身为本”之旨，“后儒格物之说，当以淮南为正”。今人对此大约有三种意见：一则以为“淮南格物”是心斋思想有别于阳明心学的一个重要标志，因此心斋所创的泰州学派必定是“一个假的阳明学派”；一则以为心斋“对于格物的讲法，也只是一说而已，并无什么义理上的轨道”，意谓此说的学术价值值得怀疑；一则以为心斋此说之于《大学》本义“固的然而无疑”，而且“同于吾人之说”，从而对此做出了很高的评价。一种学说观点何以引起如此不同的说法，很值得深思。不管提出这些评论所依据的思想立场有何不同，有一点是不容置疑的，作为一种思想史的评论或批评，首先必须对其学说的内在义理有一个充分的了解，具体到淮南格物的问题而言，惟有深入到此说的思想内核，在对其内在理路有较为全面的把握基础上，才能对其思想意义及历史意义提出中肯切实的评判。
本文的任务是，首先考察“淮南格物”说的形成过程，以此澄清一个流行观点：以为心斋在拜师阳明前就已形成了“淮南格物”说，我的结论是心斋格物说的最终确立是晚年的事情；其次，则要考察道学(含理学和心学)传统中的“格物”问题，以此凸显心斋格物说的问题意识；再次，则要通过对淮南格物的深入分析，揭示出此说的内在义理及思想特质之所在；最后，将结合历史上的各种评议，提出我们对心斋格物说的历史地位、思想意义等问题的看法。
一、“淮南格物”说的形成
有关“淮南格物”说的记载，错综复杂。其名称之由来，始见于赵贞吉(号大洲，1508 1576)《泰州王心斋墓志铭》，铭曰：“越中良知，淮南格物，如车两轮，实贯一毂”。“淮南”即指心斋。“越中”则是指阳明，这是将心斋的格物说与阳明的良知说相提并论。在该铭中，赵大洲还详细记录了心斋与阳明的会面经过：
越中王先生(指阳明)自龙场谪归，与学者盛论孔门求仁，知行合一，泥者方仇争之。至十四年，王先生巡抚江西，又极论良知自性，本体内足。大江之南，学者翕然信从。而先生(指心斋)顾奉亲鹑居，皆未及闻焉。有黄塾师者，江西人也，闻先生论，诧曰：“此绝类王巡抚公之谈学问也。”先生喜曰：“有是哉!虽然，王公论良知，某谈格物。如其同也，是天以王公与天下后世也；如其异也，是天以某与王公也。”其自信如此。即日往造江西。盖越两月而先生再诣豫章城，卒称王公先觉者，退就弟子。间出格物论，王先生曰：“待君他日自明之。……晚作《格物要旨》、《勉仁方》诸篇，或百世不可易也。”
今按心斋拜师阳明在正德十五年(1520)，心斋时年38岁。依赵文记载，心斋在此之前，既已形成了格物说，其云“如其同也”和“如其异也”这两句话，意思是说如果阳明与自己所见略同，那么这是“上天”降此人物于天下后世；如果阳明与自己所见不同，那么这是“上天”降此人物与我并立于天下后世。可见心斋自负甚高。果然，心斋在见了阳明之后，便搬出自己的“格物论”，欲与阳明相质，却被阳明婉言拒绝。后来以著作形式固定下来则是在晚年，即《格物要旨》。但现存所有心斋的文本均未见此文，大抵已经失传。
然而有一件非常奇怪的事情，赵的“某谈格物”及“间出格物论”这两点重要记录既不见于王襞(号东??，1511—1587)及心斋弟子董燧(号蓉山，1503—1583)编订的万历本《心斋全集》所收《心斋年谱》，也不见于王东??及王栋(号一庵，1503—1581)有关心斋的思想经历的叙述。如果大洲所述确为事实，这样重要的记录为什么《心斋年谱》正德十五年条一字未提?反而在嘉靖十六年心斋55岁条，却有详细的记录(详见后述)?在解答这一问题之前，有必要先介绍另外一条重要的资料，事实上，这条资料才是赵大洲记录的原本，由于该条资料出自和刻本《王心斋全集》，故大陆学界未能注意及此。在该本卷首收有心斋弟子张峰(号玉屏，1501—?)所纂的《心斋年谱》，其中正德十五年条有这样的记载：
时文成讲良知之学于豫章。塾师黄，吉安人也。闻先生论，曰：“此类吾节镇王公之谈。”先生喜曰：“有是哉?虽然，王公论良知，某谈格物。如其同也，是天以王公与天下后世也；如其异，是天以某与王公也。”即日买舟往。
省略号之后的大段文字，详细描述了心斋拜师阳明的经过，其中所录两人的一问一答，虽间有个别文字差异，但几乎与董燧本《年谱》所载完全一致，惟有上引自“虽然”至“是天以某与王公也”的一段文字被董本全部删除，而其他记录则被董本全部照收。显然，由董本的立场看，张本在系年上有误。那么究竟孰是孰非呢?
现在我要提供一条重要的线索，可以从根本上解答上述问题。据我所知，这条线索尚未被人所注意，因为这条资料的记述方式非常隐讳且简略。据万历本《王心斋先生全集》卷二《世系》所录心斋曾孙王之垣撰《世系详注截略图》，有一条关于心斋长子王衣(号东埂，1508—1562)的记载：
(王衣)业儒，秉性刚直，内外成服。会物有本末之旨，启父格物之学。后虎墩北洋崔公挽云：“格物曾问，启至聪。”……
所谓“会物有本末之旨，启父格物之学”，值得引起充分注意，意思是说王衣对于《大学》“物有本末”有所领悟，启发了乃父心斋的格物之学。根据下面将要讨论的心斋格物说，可以知道有关《大学》经文“物有本末”一句的新解——亦即：释“本”为“身”，释“末”为“家国天下”，乃是淮南格物说的一个标志性观点。也就是说，“物有本末”之问题的解决，是淮南格物说得以成立的关键。现在我们突然发现，解决这一关键问题的是心斋长子王衣，并由他启发了心斋。那么，是否还有旁证呢?回答是有的。同上书卷5《门人列传》“王衣”条，这样记载道：
王衣，字宗乾，先生长子，以师事父。天性刚方，存心仁厚，幼奉庭训，悟物有本末之物，启先公之首肯。长游越中，会知必良，知为良动。阳明之契重，不阿谄，据外诱，甘恬退，励清修。君子路上人也。……弟宗顺为之志铭：格物一窍，宗乾启聪。……
所谓“悟物有本末之物，启先公之首肯”，与上述“会物有本末之旨，启父格物之学”的意思完全相同，而“格物一窍，宗乾启聪”则是王东压《铭文》中语。可见，关于王衣的格物之悟启发了心斋这一事实并非是王衣之孙王元鼎的臆造之说，也得到了东压的充分肯定。应当说，以上两条记录对于心斋格物说形成于何时之问题的解决具有决定性的意义。
依王衣的生年推算，正德十五年心斋拜师阳明那年，他年仅13岁。如果说在这样年龄已有格物之悟，实在是过于年轻了，基本上不存在这种可能。由此推断，当年心斋拜师阳明之际，居然信誓旦旦地说“某谈格物”，而且还“间出格物论”，欲与阳明相质，也就非常值得怀疑。如果说王衣“会物有本末之旨，启父格物之学”的记载为真实可信，那么正德十五年心斋便已有了所谓的“格物论”，实是绝不可能之事。排除了这一可能，那么董燧本《年谱》心斋55岁条的记录便极有可能是惟一正确的记录。该条记录称“(心斋)玩《大学》，因悟格物之旨”，至于其详细内容，由于后面将会讨论，这里姑置勿论。
通过以上的考察，我们可以得出几点结论：1 心斋的格物说受到了其子王衣的启发；2 因此正德十五年心斋拜师阳明之前，不可能已形成淮南格物说；3 大洲《墓志铭》、张峰《年谱》有关心斋“格物论”的记述不可信，董燧《年谱》之记载当为信史；4 淮南格物说的形成有一个漫长的过程，最终确立于心斋55岁那年作《格物要旨》；5 以为心斋在拜见阳明前已有独自的思想，由此推断心斋所创泰州学派是独立于阳明学派的，这一论点已难以成立。
二、道学传统中的格物问题
自北宋初儒学复兴以来，随之而起的是儒家经典的重新诠释运动。将《礼记》的《学》、《庸》与《论》、《孟》并列为《四书》，虽倡始于二程，而集其大成者则是朱子。朱子定《大学》为四书之首，以为学者人德之门，且以为《大学》之要在于“格物”二字，而朱子对《大学》文本所作的最为重要的改订工作其实就是“格物补传”(共134字)。我们知道，朱子的格物解释若以一言而蔽之，则可以四字当之：“即物穷理”。然而欲了解阳明格物之义，却须从朱子的格物解释之义理进程说起。要之，朱子之释“格”为“至”，谓“物”为“犹事”之义，就此而言，“格物”二字便成了即事或即物之意，换言之，“格物”二字是不能自我解说的。而导致这一问题的原因在于《大学》文本只是说了“致知在格物”，又说“物格而后知至”，却没有立“传”，对“格物”问题做出专门的解释，所以朱子认为有必要为“格物”章补传。他在“补传”中为格物致知提出了两个前提设定：“人心之灵，莫不有知”，“天下之物，莫不有理。”《大学章句》在这两个基本设定之下，格物致知之义便成了：以人心之灵即凡天下之物而穷其理，此谓格物；又以推广扩充人心之知识而“至乎其极”，此谓致知。然而朱子此释，语若两分，其义则一。格物就是即凡天下之物以扩充吾心之知识，亦即：格物就是致知的工夫。虽然，朱子以为如此解释，庶几合乎《大学》“致知在格物”之本义，然而事物上穷其事物之理，既可指格物，又可指致知。要之，格物与致知不可分，须以即凡天下之物为前提，故而格物致知就是一种求理于物的外向工夫而已。阳明据此而批评朱子格物论是求理于外、舍本求末、遗内逐外的义外之学，语虽苛刻，义或不谬。对阳明而言，不如此说则不足以直捣朱子格物论之巢穴而与朱子新本之说相抗衡。
在阳明看来，《大学》之要不在格物而在于诚意。阳明《大学古本序》中指出：“《大学》之要，诚意而已矣；诚意之功，格物而已矣。”关于后一句，其意不是说“诚意在格物”，而是说格物就是诚意的工夫，换言之，格物工夫可由诚意所统摄。因此，同样反映了阳明复《大学古本》时期之思想的《传习录》上卷(徐爱所录的开首14条)，就有“格物是诚意的工夫”之说，意谓诚意可以统领格物，或者诚意须由格物工夫来贯彻。正是在此意义上，故曰：“《大学》之要，诚意而已矣。”这句话乃是阳明解释《大学》的基本立场，同时也是针对朱子的《大学》解释而发。因为在阳明看来，朱子只关心“致知在格物”之问题，却未能将格物致知与诚意工夫扣紧说，未能顾及“欲诚其意者必先致其知”这层义理问题，故而在朱子的解释系统中，物与心、意、知遂层层脱节，以至格物与诚意、正心不相连贯。
究其原因主要有二：一是哲学立场有误，二是错解了格物。前者表现为朱子“析心与理为二”这一原则立场的重大失误，依阳明之见，“朱子所谓‘格物’云者，在‘即物而穷其理’也。即物穷理，是就事事物物上求其所谓‘定理’也。是以吾心而求理于事事物物之中，析‘心’与‘理’而为二矣”。这一原则立场有误，是导致朱子哲学所有错误的根本原因，也正由此，朱子将格物错解成了“即物穷理”。若依阳明之见，格物之基本义有二：(1)“格”者“正”也，“正其不正以归于正”之义也； (2) “物”者， “意之用”，“意所在之事谓之物”(或“意之所在便是物”)。当然克就格物之义而言，以上二义便可尽之，格物于是变成了“格其心之物也。格其意之物也，格其知之物也。正心者，正其物之心也；诚意者，诚其物之意也；致知者，致其物之知也”，正心、诚意、致知便与格物连贯为一；另一方面，阳明又说：“正其不正，去恶之谓也；归于正者，为善之谓也。夫是之谓格。”此说则可与“四句教”中的“为善去恶是格物”一说相印证。合而言之，格物不再是“即物穷理”之意，更不是“扩充知识”之谓，而是指祛除物欲、为善去恶的道德实践。
然而问题是，“格其意之物”以及“正其不正以归于正”何以成立?即由谁来保证“格其意之物”、“正其不正”得到正确的实施?阳明的答案是“良知”。良知是“主人翁”、“大头脑”，良知才能保证格物无误。所以，在上述有关格物解释之外，还必须补充一条：“知者意之体”。阳明晚年提出致良知之教以后，对心意知物的问题，有了更为清晰的界定，并对《大学古本旁释》提出的“知者意之体”做了重要补充，他用良知来定义“知”，良知成了“意之体”。由于良知是心之本体，所以“心体”应感而动，也就是良知本体的应感而动；“意”是良知本体应感而动所展现出来的，所以说“有知而后有意”，人在意识活动中的是非善恶，都由良知自我掌控和监督，从而确保了为善去恶的可能，同时也就确保了格物的可能。与此相应，阳明对格物致知的解释也做了变动，以致良知来解释格物及致知，最终得出了著名的论断：“若鄙人所谓致知格物者，致吾心之良知于事事物物也”。
表面看来，在阳明那里，格物问题最终被化解成了致良知问题，而未必符合《大学》格物之原义。然而唐君毅则认为，若就《大学》一文之精神而言，阳明良知说未必能出乎其外，他指出《大学》所言“明德”乃指一内在于人心的光明之德，义同孟子的能知善知恶的道德良知，亦与阳明所谓心体良知无以异也；《大学》又言“明明德”，则是明德之自明，而非另有所以明德之人心以明之，此亦正同于阳明之良知本体能自致而呈现，“故通《大学》全文之精神而观，则见阳明之言致良知，实无大异于《大学》之言明明德”，“阳明良知之知，固亦通于《大学》之所谓‘知止’之知矣”。因此，阳明良知之教有进于《大学》格物之说，并能相契于《大学》之精神。唐君毅此说极有参考之意义。当然此说并不意谓阳明的格物解释便在义理上高于朱子，朱子之说实亦有合于《大学》之旨意者。个中缘由，非此处所能尽言。
由朱子及阳明的格物论以观心斋，则可说其淮南格物既不同于朱子，也不同于阳明，他将关注的焦点集中在《大学》第一章“物有本末，事有终始，知所先后”一句的“物”字上，而不同于阳明关注于“知所先后”之一句的“知”字上，又合“身家国天下”为一物，以“身”为物之本，以“天下国家”为物之末，进而提出了格物即安身、反身、修身之义的见解，开创了一套独特的淮南格物说。
三、格物安身
如上所述，在格物问题上，朱子“以至训格”，强调“即物穷理”；阳明“以正训格”，强调“正念头”。淮南格物则强调了“安身立本”之义。他首先从以下两点着手：(1)“格”是“絮度”或“絮矩”之谓；(2)“物”即《大学》经文“物有本末”之谓，“身与天下国家”为“一物”，其中“身”为“物之本”，“天下国家”为“物之末”。以此为据，所谓“格物”，就可做这样的解释：
度于本末之间，而知“本乱而末治者否矣”。此格物也。物格，知本也。知本，知之至也。故曰“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”也。修身，立本也。立本，安身也。
以上便是淮南格物说的基本旨意。其主要特色在于：(1)释“格”为“絮矩”、“格式”之意；(2)释“物”为由本至末、无所不包之意，即“身与天下国家”均为“物”；(3)以“安身”概念来补充《大学》经文“以修身为本”的思想涵义；(4)进而以“安身”作为“格物”的完成(即“物格”)，并以此贯穿《大学》全文(特别是三纲领八条目)的义理系统。要之，其格物说的最大特色在于“安身”二字。
那么，何谓“絮矩”?又为何以“絮矩”释“格物”?心斋的具体解释是：
“格”如“格式”之格，即后“?矩”之谓。吾身是个“矩”，天下国家是个“方”。?矩则知方之不正，由矩之不正也。是以只去正矩，却不在方上求。矩正则方正矣，方正则成格矣，故曰“格物”。吾身对上下、前后、左右是“物”，絮矩是“格”也。“其本乱而末治者否矣”一句，便见絮矩“格”字之义。
这是说，“?”应作动词解，即“防度”之意；“矩”则是指“吾身”。因此，“?矩”便是修正吾身之意，质言之，亦即“修身”之意。相对于“矩”而言，天下国家是“方”，方之不正由于矩之不正，所以?P矩必须在“吾身”上做，而不能“在方上求”；矩正则方正，方正则意味着格物的完成。心斋以为，此即《大学》“格物”说之本义。再就“吾身”来看，相对于上下、前后、左右之物而言，身是本，物是末，“本乱”则不可能实现“末治”。由此正可凸显出“?矩”作为“格”字之义的重要性，意谓作为修身工夫的“?矩”是贯穿于本末的首要工夫。
接着上述“格字之义”一句，心斋进一步指出了修身、安身之于格物的意义：
修身立本也，立本安身也。安身以安家而家齐，安身以安国而国治，安身以安天下而天下平也。故曰“修己以安人”，“修己以安百姓”，“修其身而天下平”。不知安身，便去干天下国家事，是之谓失本也。就此失脚，将或烹身割股、饿死结缨，且执以为是矣。不知身不能保，又何以保天下国家哉!
首先令人注意的是“修身立本”与“立本安身”这两种说法。就上述引文的脉络来看，修身与安身属于一种整合关系：修身即是立本，立本即是安身。就《大学》文本而言，“修身立本”无非是“壹是皆以修身为本”的再次确认而已，而“安身”说却是心斋根据《大学》文本之义理加以归纳而提炼出来的独特观点。可以说，对于“安身”这一观念的强调实是淮南格物说的最为显著之特征，“安身”是构成淮南格物说的一个核心概念。在心斋看来，“修身立本”也就意味着“立本安身”。修身与安身彼此关联，但又有层次不同。修身作为一种具体的工夫手段，其目的是为了达到安身。所以说：“其身正而天下归之，此正己而物正也，然后身安也。”实现了安身，也就意味着实现了齐家治国平天下的最终目标。由此可见，安身构成了淮南格物的实质内容。
心斋甚至认为，《大学》三纲领“明明德”、“亲民”、“止至善”均可通过他的这套格物安身说来加以解释，而且他自信地以为这是他与阳明的不同之处，他说：
“明明德”以立体，“亲民”以达用。体用一致，阳明先师辨之悉矣。此尧舜之道也。更有甚不明?但谓“至善”为心之本体，却与明德无别，恐非本旨。“明德”即言心之本体矣，三揭“在”字，自唤省得分明。孔子精蕴立极，独发“安身”之义，正在此。尧舜执中之传，以至孔子，无非明明德、亲民之学，独未知安身一义，乃未有能止至善者。故孔子悟透此道理，却于明明德、亲民中立起一个极来。故又说个“在止于至善”。“止至善”者，安身也；安身者，立天下之大本也。本治而末治，正己而物正也，“大人之学”也。……故《易》曰：“身安而天下国家可保也。”如此而学，如此而为大人也。不知安身，则明明德、亲民却不曾立得天下国家的本，是故不能主宰天地、斡旋造化。立教如此。故自生民以来，未有盛于孔子者也。
本末原析不开。凡天下事，必先要知本。如我不欲人之加诸我，是安身也，立本也，明德止至善也。吾亦欲无加诸人，是所以安人安天下也，不遗末也，亲民止至善也。
从上述两段文字的总体来看，安身的意义远在修身之上，不仅可以用来解释八条目的本末关系，而且完全可以用来解释三纲领的结构关系。若按阳明之说，“明德”是体，“亲民”是用，换言之，明德是本，亲民是末。然而心斋却认为，在阳明的这一解释体系中，“止至善”无法落实。在他看来，必须引进安身观念，以与“止至善”之观念相配。具体而言，“至善”不适宜用来界定“心之本体”，因为“明德”便是“心之本体”；“止至善”正可用来诠释安身，换言之，安身便意味着“止至善”的最终实现。由此，明明德以及亲民之工夫，都必须落实在安身之上，才有可能。而安身所达致的目标就是“止至善”；“止至善”便意味着为明德、亲民“立起一个极来”——即“立本”。反过来说也一样，明德、亲民正是为了实现安身，以达到“止至善”之境界。有弟子问：如此解释有何经典依据?心斋断然回答：
以《经》而知安身之为止至善也。《大学》说个“止至善”，便只在止至善上发挥，“知止”知安身也。
总之，通过对安身观念的强调和阐发，通过将安身解说为“立本”，以此来涵盖三纲领八条目的结构意义，这是淮南格物说的一个主要特征，同时也应当是心斋在格物问题上的一个重要理论贡献。在心斋看来，安身足以统贯《大学》的三纲领八条目。心斋自信以他的格物说，“不用增一字”便可解释《大学》，而且《大学》“本义自足验之”；进而以此合观《庸》、《论》、《孟》、《易》也无不“洞然吻合”。
既然安身就是立本，就是“止至善”，那么，什么是“身”?这显然是一个关键问题。首先就“身”与其他诸如心意知物等概念的关系来看，心斋赋予了“身”以一种“本”的地位。在“身心”关系问题上，心斋突出了身相对于心的重要性。他说：“安其身而安其心者，上也；不安其身而安其心者，次之；不安其身又不安其心，斯其为下矣。”可见，身是天下国家之本，这不是抽象地说，不是存有论意义上置身于本体的地位，而是在工夫论意义上，置身于一种“根本”的地位。所以说“安身”比“安心”在工夫论上具有首要的地位，他指出：
治天下有本，身之谓也，本必端。端本，诚其心而已矣。诚心，复其不善之动而已矣。……知不善之动者，良知也；知不善之动而复之，乃所谓致良知，以复其初也。
这是说，在“端本清源”这层意义上，身是本，因此安身就意味着端本。而要做到端本，还须配以“诚心”工夫。在诚心的过程中，良知具有“知其不善之动”的能力，故诚心实质上就是致良知，“以复其初”而已；而复初也就正是端本之意。可见，在这一套工夫系统中，身具有根本的意义。诚心或致良知，都是指向安身、为了安身。要之，之所以说身具有根本的地位，这是说相对于外部世界而言，身处于主体性的地位，而且还具有涵盖其他一切诸如心意知物、家国天下的总括性特征。在此意义上，“身”几乎等同于整体的“人”——一种整全意义上的人身，而不是与心处于另一极端的肉体存在。也正是在此意义上，所以说“安身之为止至善也”。
然而从“安身”与“安心”的语义结构中则可看出，其所谓“身”主要是指生理意义、实存意义之“身”，亦即具体地指“吾身”。心斋多次引用《易传·系辞下》中的三句话：“君子安其身而后动”，“利用安身”，“安身而天下国家可保也”，其中作为“安”、“保”之对象的“身”，含指原初意义的身体。在《周易》这部具有传统思想之原初形态的意义结构中，“利用安身”是与“吉凶悔咎”密切相关的。通过对卦象爻辞的意义解释乃至人为重构，就可避免种种危险，从而确保人身之安全。作为格物安身说的一个思想资源，《周易》文本的介在作用不可忽视。
同时也应注意到，心斋的另一重要主张：“明哲保身”亦与格物安身有关。根据心斋的说法，“明哲”指“良知”，“明哲保身”意谓保身是人心良知的必然要求。而“保身”又有“爱身”、“保重”等多重涵义，其所谓的“身”又是指个体的生命存在。归结而言，安身不是要保全生理意义上的身体，同时安身也不能脱离个体的生命存在。心斋认为，《大学》所谓“心广体胖，身安也”，便是此意。心斋以孟子之说“守孰为大?守身为大。失其身而能事其亲者，吾未之闻”作为依据，强调“保身”、“爱身”在所有的伦理行为中占有重要地位，特别是在“事亲”这一行为当中，保重受之于父母的身体，乃是行孝的第一要义。基于这一观念，心斋指出《大学》所说的“止于仁、止于敬、止于孝、止于慈、止于信”等伦理行为都必须以“安身”作为前提，“若不先晓得个‘安身’，则‘止于孝’，烹身割股有之矣；‘止于敬’者，饿死结缨有之矣”。意谓孝敬行为不能以损害身体为前提，否则便背离了安身原则。在此语脉中，“身”显然是指真实的生命。
总之，在宋明理学的“格物”诠释传统中，心斋的格物安身说可谓别树一帜，理应占有重要的历史地位。那么，吾人究竟应该如何评价心斋的淮南格物说呢?在以下的结语中，我们将首先回顾一下历史上对淮南格物说的各种评议，最后来分析淮南格物说的理论意义及其历史地位。
四、结语
心斋门人王一庵对淮南格物说有一概括，颇得其要领，其要有三：(1)“格”如格式，有比则、推度之义；(2)“物”即“物有本末”之物；(3)“格物”云者，以身为格，而格度天下国家之人，则所以处之之道，反诸吾身而自足矣。这里我们再来回顾一下刘蕺山对淮南格物说的评价，他指出：
后儒格物之说，当以淮南为正。曰：“格知身之为本，而家国天下之为末。”予请申之曰：格知诚意之为本，而正修齐治平之为末。
的确，就心斋格物说之有异于后儒诸家的特点而言，心斋正是抓住了“物有本末”这一关键问题，通过对此问题的解决，则“事有终始，知所先后”等问题便迎刃而解。蕺山也许是从这一角度，对心斋格物说不无欣赏。然而蕺山又以自己特有的“诚意”说来修正淮南格物，这显然是另一层面的义理问题，在此可置勿论。
人清之后，于心斋格物说亦有不少肯定之评价，譬如全祖望，他说：
问：七十二家格物之说，令末学穷老绝气不能尽举其异同。至于以“物”即“物有本未”之“物”，此说最明了。盖物有本末，先其本，则不逐其末：后其末，则亦不遗其末；可谓尽善之说。而陆清献公(指陆陇其)非之，何也?
答：以其为王心斋之说也。心斋非朱学，敌言朱学者诋之。心斋是说，乃其自得之言。盖心斋不甚考古也，而不知元儒黎立武早言之。黎之学私淑于谢艮斋，谢与朱子同时，而其学出于郭兼山，则是亦程门之绪言也。朱子《或问》虽未尝直指为物有本末之物，然其日以其至切而近者言之，则心之为物，实主于身，次而及于身之所具，则有口鼻、耳目、四肢之用，又次而及于身之所接，则有君臣、父子、夫妇、长幼、朋友之常。外而至于人，远而至于物，极其大，则天地古今之变；尽于小，则一尘一息。是即所谓身以内之物曰心、曰意、曰知，身以外之物曰家、曰国、曰天下也。盖语物而返身，至于心、意、知，即身而推，至于家、国、天下，更何一物之遗者。而况先格其本，后格其末，则自无驰心荒远，与夫一切丧志之病。程子所谓“不必尽穷天下之物”者，其义巴交相发，而但“以一物不知为耻”者，适成其为陶宏景之说也。故心斋论学，未必皆醇，而其言格物，则最不可易。蕺山先生亦主之，清献之不以为然，特门户之见耳。
可见，全祖望的评论于格物之诠释史可谓曲尽其详，而对心斋格物说所下的论断亦不失中肯，惟认其与朱子之说有暗合处，则不免是清初学术风气的一种反映。
今人对心斋的淮南格物说注意者甚少，惟唐君毅对此非常推崇，而他自己对《大学》之义理体系有独到见解，并提出了自己的《大学》“改本”而不同于朱子阳明。他认为朱子和阳明在《大学》问题上的一个共同失误在于释物为事、物事不分，皆不免于“物有本末，事有终始”这一相对成文之句有所忽略，而此两句“实为《大学》之一要义所存”。他认为“身为家、国、天下之本，意与心为身之本；而修身亦可说为齐家、治国、平天下之本，诚意正心，又即为修身之本也”，进而指出：
心斋之学以安身标宗，知安身即知止至善，又以身为与天下国家，整个合为一物，虽与吾人前文所论不尽合，然其以天下、国、家、身为物，亦格物之物之所指，则固的然而无疑，同于吾人之说，以异于朱子、阳明之以物为事者也。
因果还原是指当A的行为完全可以通过B的行为得到因果解释，且除了B所具有的原因条件之外，A并不具有其他的原因条件，此时A现象在因果方面就可以被还原为B现象。例如，固体的物质在因果关系上可以被解释为分子行为，因为固体物质的不可侵入性、支撑其他物体的特征是由于分子的原因行为导致的，且除了分子的原因行为，没有其他额外的原因行为。本体还原是指当A现象就是B现象时，A现象在本体论方面就被还原为B现象。上述因果还原的例子也可以作为本体还原的例子，如现代物理学的研究表明，物质对象就是分子的聚集;再如日落在本体论上是地球绕太阳公转而产生的一种现象。其次，在科学研究中，经常出现的一种情况是，人们可以在因果还原的基础上进行本体论还原，但是这种跨越式的还原有一个前提条件，即没有遗漏被还原现象的重要特征，或者与被还原现象的重要特征相矛盾。固体物质与分子的聚集、日落与地球绕太阳公转它们两者之间是匹配的，被还原对象与还原对象彼此的重要特征没有遗漏或自相矛盾，而是被平稳地桥接起来。但是对于意识却无法进行这种跨越式的还原，在对意识进行因果还原时，即通过神经行为进行解释的同时，并不能对意识做出本体论还原，即认为意识不过就是神经行为，因为本体论还原会遗漏意识最关键的特征，即第一人称的主观特征。如果通过第三人称的客观方式来重新界定意识的话，我们仍然需要一个名称来界定这个第一人称，当我觉得疼，那么我是有疼的主观感受的，意识的存在是不能被消除的。
坚持对意识进行本体论还原的另外一个理由是关于表象与实在的区分，即认为意识经验是一种表象，并不是实在的。意识这个概念的要点就是去认同神经行为的表面特征，但这个理由是站不住脚的。正是现象的这个表面特征比微观结构更有意思，或者说是意义之所在。正因为如此，人并不只是客观地认为音乐是声波在空气中的振动，图画是颜料在画布上的集合，小说是词语的集合，更多的，人是通过主观感受来欣赏音乐的节奏，体会图画的线条，想象小说的情节，这样人第一人称的主观感受才能赋予事物以意义，“一山、一水、一世界”这样的意蕴隐含的是主观的意识经验的强大。总之，塞尔认为，对于意识不可以做消除式的还原，也不可以做本体论还原，只可以进行因果还原。
二、对意识现象实在性的维护
塞尔将意识现象纳入物理事件的范畴之内，认为意识在原因作用力上可以通过生物学、神经科学的角度进行解释。但是在本体论上，意识的主体性、第一人称性又不可被还原为其生物神经基础，那么意识的主观性应该如何纳入物质世界的客观性概念之中呢?为了解决这一难题，塞尔开创性地对认识论上的主客观和本体论上的主客观作了区分。所谓认识论上的主客观是指:“如果一个陈述的真基本上依赖于观察者的态度和情感，那么该陈述在认识上就是主观的，反之，则是客观的。”例如我们对某事件、某个人的爱、恨、喜欢、讨厌就是认识论上的主观性，而科学家所探索的不依赖于任何主体态度的知识就是认识论上的客观性。而本体论上的主客观则“涉及世界上各种类型的实体存在方式的地位”，涉及存在的模式。大多数事物在本体论上都是一种客观存在，如山川、河流、树木等，但是在本体论上还存在一种主观实在物，例如痛苦、喜悦、欢乐等意识状态。塞尔认为，存在一个本体论上主观的领域，与在认识论上存在一个客观的领域是不冲突的。事实上，意识的科学研究就充分证明了这一点。
为了维护意识现象实在性的特征，并与物理主义相区别，塞尔着重从“同一性”理论入手进一步阐述了意识的实在论的观点。所谓同一性是指每一个事物总是与其自身而不是别的任何事物相同一。同一性的范型有两种:其一为对象同一性，例如暮星这个对象是与晨星这个对象相同一的;其二为复合物的同一性，例如水与两个氢原子和一个氧原子组成的分子结构体相同一。在意识领域引入同一性概念源于意识的唯物主义立场。唯物主义并不是要做减法，它不否认意识经验的存在，认为意识经验与相关的大脑状态并无区别。例如，如果你处于疼痛状态中，你也就是处于某一特定的大脑状态中;反之，如果你处在某一特定的大脑状态中，你也就会有某种感觉。也就是说，唯物主义借用同一性概念表明一个意识状态与脑的状态相同一。那么意识经验与哪一种大脑状态相对等、相同一呢?在具体的路径选择上，意识同一性的范型主要被分为两种类型:其一，意识经验与大脑的结构属性相同一。这是具有功能主义倾向的唯物主义者所持的观点，他们把意识经验的心智运行过程看成是物理生物结构的功能属性或结构属性，而不是物理生物结构本身。这种结构属性类似于计算机的软件，正如不同配件和架构的计算机能够运行相同的软件一样，不同生理机能的生物也可以拥有相同的意识经验。心灵之于大脑，就像软件之于硬件。心灵只是一种计算机程序，此外就再没有什么别的了。正如美国的科幻电影《阿凡达》那样，外太空的生物虽然和我们人类具有不同的生理构成，但是他们和我们拥有相同的结构属性，所以他们和我们一样都拥有意识，意识甚至可以像软件那样从一个人的大脑中卸载，并安装到另外一个人大脑中。功能主义进一步的推论结果就是，只要我们了解了意识的结构属性，破解了这种软件，我们完全可以制造出一台拥有意识经验的计算机。只要这台计算机的程序设计能够让它拥有意识结构，就能够让它拥有和我们在经历某种感受时的心理状态一样的内部状态，同时也可以让它拥有和情绪、期待、渴望、痛苦、生气、恐惧等相关的内部状态。
那么即使人们按照正确的方法制造出一台理想的机器，这台机器就真的能够拥有“感觉怎么样”的内部意识吗?这就是著名的“图灵测试”。塞尔明确反对这种观点，并提出了著名的“中国屋”予以驳斥。塞尔认为，有一个人坐在一间被锁住的屋子里，屋外的人会不时地把一张张写有某些字符的纸从门洞里递进来，纸条上的字符其实是中国汉字，但是屋里的人并不懂汉字，屋里唯一的工具是一大本工作手册，手册上面写有各种规则，在这些规则的帮助下，屋里的人就知道如果当写有某些字符的纸被递进来，他就得查阅工作手册，以便把另一张与之对应的、作为答案的、同样写着未知字符的纸再递进来。从屋里的人来看，他并不理解中文，那些字符对他是没有任何意义的，他不过是机械地按照工作手册上的规则行事。塞尔论证道，屋里的人的所作所为与一个被程序设定的计算机的运行是完全一样的，它们都是按照系统的指令，对输入信息反映出正确的输出信息。屋里的人肯定也可以通过“图灵测试”，对于屋外一个能读懂纸上中文汉字的人来说，他肯定想当然地认为屋里的人是懂中文的。这种“想当然”显然是错误的。“图灵测试”并不能确定某物是否具有意识。这种结构属性的同一性错误就在于把意识的表象与真正的意识混为一谈。塞尔指出，计算机完全是根据对符号的操控来运行的，计算只是一套纯语法的运算，影响程序执行的那些符号唯一具有的特征是形式的或语法的特征，它的形式结构是否能产生人有意识的语义特征是无法判断的。与之对比的，人的心灵不只是对形式符号的操控，心灵是有内容的，而且人完全可以判断人的意识感受。例如，当人用英语进行思考时，经过人心灵的那些英语单词就不仅仅是未经解释的形式符号了，人确切地知道它们有什么意思，因此，这些单词是有意义的，具有语义特征的。因此，塞尔由此得出，心灵不可能只是一种计算机程序，因为计算机程序所使用的形式符号本身，并不足以保证实际心灵中所发生的语义内容的存在。其二，将意识经验与大脑的神经生物学状态相同一。即意识经验是与特定的生理构造相匹配的，例如引起我们肌肉紧张的是人类特有的神经突触之间的传递。塞尔认为将一个意识状态等同于一个用神经生物学的方式来加以描述的神经生物学过程，并不是争论的关键点，因为，意识的确就是一个大脑进程，重要的是大脑过程作为一种可供观察和客观的现象，是如何引起内在的、定性的感觉状态的?对此，塞尔提供的解答是:“将同一个事件同时视为一个拥有神经生物学特征与拥有现象学特征的事件。”
即同一个事件既是一个神经元激发的次序，同时又具有感受性质。这里，塞尔反对脑科学中将意识等同于神经生物学过程的做法，认为即使人“拥有一个足够大的关于神经生物学的概念，以使得每一个疼痛过程记号都是一个大脑中的神经生物学过程记号———不过这并不意味着第一人称性质的疼痛感受与第三人称的神经生物学过程是一回事情”、“大脑和其他任何器官一样，也是一种器官;它是一种有机的机器。意识是由大脑中低层次的神经过程引起的，其本身是大脑的一个特征”［5］12。但是塞尔进一步指出，意识不但有其神经生物学特征，同时还具有现象学的特征，这种现象学特征不能被还原，或被消除，“它是一种在特定神经活动中突现的特征。一个系统的突现性质，是指一种有该系统中元素的行为因果地加以解释的性质;但是，它并不是任何单个元素的性质，不能只被解释成这个元素的性质的总和。水的液体性质就是一个很好的例子:H2O分子的行为可以解释水所具有的液体性质，但是单个分子并不是液体的”。事实上，当人将事件界定得能同时包容现象学特征和神经生物学特征时，人可以通过重新定义的方式来获得同一性。例如，当我们知道水是由H2O分子构成的，我们就将H2O纳入了水的定义之中。通过重新定义，也可以将神经生物学进程纳入到感受性质之中，以感觉的方式来界定感觉，例如“坐骨神经痛”。
三、小结
