中图分类号：G80-05 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2017）01-0007-05
Abstract： By collating， comparing and analyzing adapted physical education related information at home and abroad， the author dissected the designation， meaning， education object and essential characteristics of adapted physical education， and put forward the following opinions： 1） it is inaccurate to interpret “Adapted Physical Activity” or “Adapted Physical Education” used in European and American countries as “适应（性）体育”， while “特殊体育” conforms to Chinese reality and language habit； 2） the education object of adapted physical education is changing from “people with disabilities” to “people with special needs”， for whose definitions the classification standard of “fitness disadvantageous people” can be referred to， such people should also include people whose sports skill development is retarded and whose sports abilities are significantly interior； 3） adapted physical education is a discipline having a physical education guidance curriculum carefully designed for the development of individuals with special needs， and based on the evaluation of individual comprehensive conditions， provides them with necessary skills to enrich their leisure and entertainment life and sports experience， so as to enhance their physical stamina， health and life quality； 4） the essence of adapted physical education is that the education object has uncertain and dynamic characteristics， dedicated special education design must be adopted to meet the individualized needs of people with special needs.
Key words： sports sociology；adapted physical education；people with special needs；educational object
特殊w育作为特殊教育的重要组成部分，对于特殊群体康复身心、增强体质、提高生活的信心与勇气等都具有重要意义[1]。为了使他们能公平地获得适合其身心特点与需要的自我健康管理与适应性体育知识，提高他们平等、充分参与社会生活的能力[2]，2007年世界特殊奥运会和2008年残奥会的召开使得世界的目光齐聚中国，中国的特殊体育研究也呈现出一片繁荣的景象。然而，通过对国内外近几年相关文献的梳理发现，到目前为止对特殊体育的概念和教育对象仍没有明确界定，也未能形成共识。特殊体育邻近概念的交叉混用以及对其教育对象本质性认同的偏差和不确定性，折射出教育理念的滞后和课程定位的混乱。人本主义、生命关怀、融合教育等理论的弘扬以及对国外适应体育理论借鉴与引进，使原本模糊的特殊体育概念、对象、本质及其边界更加混淆不清。因此，有必要厘清特殊体育的发展脉络，从与欧美国家特殊体育的对比中重新审视其名称、对象、概念和本质。
1 美国特殊体育（教育）的名称与含义辩析
与有关特殊体育相关或相近的名称，受不同历史、文化、语言和环境的影响而变化，主要有以下几种：医疗体操（medical gymnastics），医疗体育（therapeutic exercise），矫正体育（corrective PE），康复（保健）体育（rehabilitations），残疾人体育（sports for disabilities），特殊体育（教育）（special PE），适应体育、调适体育（APE、APA），全纳体育、融合体育（inclusive PE）。作为特殊教育和学校体育的下位概念，以学科课程命名的国内主流是康复（保健）体育，学术研究领域称为特殊体育教育和特殊教育学校体育，而竞技运动领域称之为残疾（残障）人体育竞赛。近年来，特殊奥运会和残奥会在中国的召开，也极大推动国内特殊体育研究，部分学者谋求与国际的接轨，将美国“Adapted Physical Activity”（APA）或“Adapted Physical Education”（APE）译成“适应（性）体育”或“调适性体育”并同时引入国内，相关方面的研究也呈现出一片繁荣景象。但是要论证“适应、调适体育”是否准确，首先得从APA与APE的含义与关系以及APE与常规身体教育关系说起。
1.1 美国特殊身体教育（APE）与特殊身体活动（APA）的含义及相互关系
含义是理论建构的起点，应该规定这一领域的规模和目的，划定知识基础和实践之间的界限，阐明此领域的本质和服务的目标人群。APE是1952年由美国健康、体育和休闲协会（AAHPER）首次提出，指“在隔离的环境中为不能参与普通身体教育的学生提供以学校课程计划为基础的多样化身体活动”[3]。美国残疾人体育与休闲联盟（NCPERID）认为APE的含义为“调整的或改进的身体教育，以满足动作技能发展迟缓儿童的个性化需求”[4]。美国各州对APE也有不同释义，如加利福尼亚州将APE认定为专门的或调整过的身体教育课程，以满足有特别需要（发展性和矫正性的指导）而不能参加一般身体教育活动的学生个人[5]；科罗拉多州将APE认定为为满足有独特需求的残疾学生专门设计的指导与教育，主要包括在教室、家庭、医院和其它场所实施的身体教育指导[6]。他们的共同目的是以各种经过特殊设计的身体活动为教育手段，通过提高身心障碍者、病弱者和有特殊体育需求者的身心健康和生活质量，使之在社会和认知情感等方面得到发展。
1973年，国际特殊体育联盟（IFAPA）成立并提出涵盖范围更广的术语APA，含义为“是基于促进个体与生态环境的互动，以改善生活质量为目的，以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系，其实践领域涉及体育教育、休闲娱乐、运动竞赛和运动康复”[7]。在2004年进一步强调，APA是一个跨学科的知识体系，包含但不限于身体教育、运动、娱乐、舞蹈、创造性艺术、医药和康复。Reid对APA与APE的相互关系进行了系统研究，他认为APE是基于学校多样化的课程活动，APA是分析运动的学科，可见他们的主要争论点是课程与学科的差别。在西方世界，APA是APE的拓展和延伸，两者的主要区别不仅是参与场所的改变（从学校到家庭、社区和社会），还在于特殊服务和支持系统，APE也从一门课程发展为跨学科的知识体系。
由此可见，APE在美国是经医疗体操、矫正身体教育发展而来的基于学校的课程计划，是为满足有动作技能发展迟缓儿童的个性化需求而调整或改进的身体教育；APA是由APE而发展起来的包含身体教育、休闲服务、娱乐竞赛、运动康复等内容的学术研究领域或跨学科的知识体系（国外对APA的含义并没有形成一致性的观点）。因此，APE是APA的重要组成部分，也是APA的先驱。国内有不少文献将APA与APE混为一谈，都翻译成“适应体育”，或认为APE是APA的内容之一，所以APE来源于APA，这样的观点是不正确的。结合我国实际以及为了更好地与国际接轨，特殊体育应有广义和狭义之分。广义特殊体育对应美国的“特殊身体活动”（APA），狭义的特殊体育指针对特殊需要的儿童、青少年学生的体育教育，对应美国的“特殊身体教育”（APE）。这里的理解只能是比较接近，而无法完全对应，关于中国“体育”与西方“physical education”“sports”等词含义与区别的辩论持续30年，卷入这个争论只能使特殊体育更加模糊不清。国内外许多学者似乎对“AAHPER”、“NCPERID”和“IFAPA”等机构和组织给出的含义、对象和研究范畴较为迷茫，不同学者对此认识也不尽相同，直接导致国内相关文献在概念、名称上的混用。然而，我们在梳理各州特殊体育教育纲要时发现，美国的教育部门在制定相关法律、条例和规定时，则更倾向于参考“NCPERID”对APE概念和属性的界定。APE的先驱人物Sherrill[8]认为，APE与APA概念的演变源于不同时代视角和思维方式，它是一种社会化构建，是文化信仰和价值观的产物，支持人与人之间个体的差异以及人与社会的交互作用，反映了社会在一特定时期看待残障群体的态度；它具有动态性特征，所包含的内容随着社会认知的发展也变得逐渐丰富。
1.2 美国APE与APA名称解读
APE在美国是根据一般身体教育提出来的，所以对“A”即“adapted”的理解成为对APE名称解读的关键。国内采用“适应体育”一词主要受台湾“适应体育”和“融合式体育”的影响，国内有学者根据词典的含义将“adapted”理解成“适合的、适应的”，认为“适应”是协助个体与环境有效互动的过程[9]，甚至认为来源于所谓的“适应理论”。国内研究特殊体育的吴燕丹[10]认为，“适应一词是一种被动、消极的接受状态，由于外界条件变化，所以自身不得不改变，缺乏主动、积极去应对环境的态度”，“单纯的适应具有局限性和滞后性，无法全面和及时的解决问题。”她提出了“调适性体育”，认为“调适”代表着一种积极的、正向的态度，是课程的实施者、参与者双方或多方的一种主动融合，对于特殊需要学生来说，自我主动调适比被动适应更为重要[10-11]。无疑，“调适体育”突出“调”即调整之意，更加接近美国APE的真正含义，在名称上比“适应体育”更加准确和贴切，遗憾的是她没有独树一帜和继续坚持，而是被“适应体育”同化。而且，从这两种主流观点可以看出，无论是“适应”还是“调适”都是受我国传统“矫正”“保健”“康复”等功能性名称的影响，试图从名称上理解其功能，其目标指向侧重于生理功能的恢复与养护。然而，在查阅美国几个相关联盟、官方的教育性纲领文件时，发现对“adapt”的解释是“modify、adjust、alter、change”，“adapted”意为“修改的、调整的、改进或改变的，部分州称之为“specially designed”即专门设计的，其目的是适应特殊需要人群的需求，其核心词义为“调整或修改”，而非“适应的”（adaptive）。部分州（如纽约州、科罗拉多州）在纲要中明确提出，不应将“adapted”理解成“adaptive”即适应的、适合的。然而，我们则试图将上述含义融入到APE中，认为是“改进的身体教育或调整的身体教育”。这其实与20世纪末我国学者提出的“竞技运动项目的改造”较为类似，只不过前者 “改造”的主要目的是去竞技化，主要改造项目内容规则，使之适合广大学生的需求。这里所指的“调整、改进”更全面，称之为“PAPTECA”模式，即调整“计划、评估、准备、教学、咨询、评价、合作和支持”，目的是符合特殊学生个性化发展的需要。如把“调整”理解成“适应”，明显没有抓住词汇的核心含义。然而，我们将“APE”理解成“调整体育教育”或“调适体育教育”，似乎又不太符合中文的语言习惯。
综上所述，对“APE”的理解在未找到合适名称之前，称之为“特殊体育（教育）”较为合适，毕竟它的上位概念还是“特殊教育”，而不是“适应教育”或“调适教育”。华人学者张加贝在对美国特殊体育的内涵与外延的分析中，将“APE”与“Special PE”一同理解为“特殊体育教育”，在美国北部以Dunn和Leitschuh为代表的学者和部分州一直以“Special PE”出现在教育法案与教科书中。对于“APA”可以理解成“特殊身体活动”，其包含的范围比我国广义的特殊体育还要广泛，是综合的学科知识体系，也有理解成“学术研究领域”，其包含的服务包括身体理疗、休闲娱乐等内容，可为我国特殊体育的发展作前瞻性研究借鉴与尝试。
2 特殊体育的教育对象
特殊体育教育与传统体育教育的主要差别在教育对象上。欧美等国家特殊体育教育的对象是有特殊需要的群体，主要包含两类人群：一是残疾和身体活动受限的特殊人群。《国际功能、残疾和健康分类》从身体、个人与社会3个方面对身体结构、功能与残疾产生的环境进行科学分类，认为残疾与功能受限是个人的特征表现，是由人与环境的交互作用所导致的健康与健康相关问题。残障不再是单一的个人因素，而是一种个人与社会生态环境的复合状态；作为损伤，其活动受限，是参与受限的涵盖性术语，也专门指活动受限[12]。活动受限意味着由专门指定的专家以一定的目标、可测量的标准为依据，来决定某人可以获得特殊的服务、课程、支持和资助，而这些活动包含智力的、社会的、情感的身体机能或者他们的互相组合，而限制来自于受损的身体功能、结构与活动需求本性以及社会参与障碍之间的交互作用。二是动作技能发展迟缓的学生：美国学者对不同年龄阶段儿童青少年学生的动作技能发展有着深入研究，在众多的著作中从幼儿的伸够与抓举到青少年大肌肉群动作技能发展的模型都有具体的测试与评价标准。因此，经过干预仍不能矫正的动作技能发展迟缓的学生，在经过专职人员的评估后认为他们在体育课中不安全或不能获得成功，就必须接受特殊体育教师专门设计的体育课程教学指导、理疗和服务。在我国，对青少年学生动作技能发展规律的研究比较迟滞，没有相关的测量与评估标准，对于活动受限与动作技能发展迟缓的学生往往是和普通学生一样接受常规体育教育。对他们来讲很难在体育活动中找到成功的感觉，常常是体育教学伤害事故的高危人群，是体育教学过程中的弱势群体。鉴于我国特殊体育仅对残疾人群做出了规定，而对体弱、伤病等没有给出具体的界定标准，周二三等[13]根据欧美国家和我国特殊体育教育的实际情况，提出了满足一个充分条件和两个基本标准的“体质弱势群体”的概念，即身体患有不宜参加剧烈体育运动的疾病或有残障的人群。两个基本标准，一是《国家学生体质健康标准》测试在59分以下的人群，二是 BMI
3 特殊体育（教育）的概念与本质
特殊体育教育与常规的体育教育在定义上并无本质差异，其共同点都是重点发展学生的全面技能和促进积极的身体活动，提高生命质量。主要区别除了教育对象外，特殊身体教育是基于认知、技能以及个人与社会的发展，为有特殊需要的学生提供具有发展性的个性化教育，趋向于获得更多的调整和改变以适应学生个性化的需要，在不同的环境中给学生特别的帮助如一对一的指导。华人学者张加贝[14]认为，特殊体育具有5个属性，即教育对象的特殊性，教学的个案化、多课堂、适应性以及学科的综合性，这也是特殊体育区别于其他体育学科所特有的属性。美国从20世纪50年代的“特殊身体教育”发展为今天的“特殊身体活动”，在教育对象、内容和所包含的领域都得到了极大的发展，其含义也与教育对象的认定、文化信仰以及价值观的差异有一定关联。目前，美国基于学校的特殊体育教育被看作是一种职业推送服务，受到联邦和各州的法律保护，是特殊体育活动的主体。在我国，特殊体育主要是作为一门学科，属于教育的范畴，特殊教育和体育是其上位学科。可见，对于特殊体育的认识更多的是一门学科，其本质在于教育对象存在着不确定和动态性特征，以专门的特别的教育设计满足特殊需要群体的个性化需要。
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）01-0014-04
收稿日期：2013-11-14
作者简介：陈智行（1969- ），男，江西永新人，江西生物科技职业学院教授，科研处副处长，研究方向：职业技术教育，思想政治教育。
十从全面建成小康社会出发，把教育放在社会建设的首位，明确提出要“加快发展现代职业教育”。那么，现代职业教育的现代性体现在哪些方面，现代职业教育的内涵是什么，明确这些问题，是我国现代职业教育实现加快发展的基础。
一、相关基本概念的分析
要分析“现代职业教育”的内涵，必须先剖析“现代”、“教育”、“职业教育”等基本概念的含义。
（一）“现代”及“现代性”的含义
《现代汉语词典》对“现代”的解释为：现在这个时代，在我国历史分期上多指1919年“五四”运动到现在这个时期。这将“现代”看作一个时间概念，解释的是“现代”的本义。时至今日，“现代”的含义除其本义之外，还明显含有扬弃“前现代”而成的“先进”之义，如“现代农业”等词语中的“现代”就既含“现时代”之义，更含“先进”之义。含有“先进”意义的现代事物必有其相应的特征，这些特征就是现代事物的现代性。事物的现代性外显于人们的行为方式及其发展状态，内隐于决定人们行为方式的价值取向等思维方式。现代事物的现代性，表现为影响事物发展的人的思想及其行为的先进性，以及在此行为作用下事物发展状态的先进性。当然，事物的现代性既是绝对的，又是相对的。事物的现代性是绝对的，是指现代事物必定包含“现代性”的一般特征；事物的现代性是相对的，是指事物的现代性从纵向上看处于动态之中。
（二）“教育”与“职业教育”的含义
今日之“教育”包含多种含义[1][2]，本文认为教育包括以下两种基本含义，即作为“活动”形态的教育和作为“制度”形态的教育。因教育现象和人类认识的复杂性，教育学界对教育的定义是多种多样的，有从广义、狭义等不同层面来定义的，有从社会、个体等不同角度来定义的。不少学者将“教育”定义为“在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化实践活动”[3]，这是一个综合社会和个体两个角度的定义。纵观文献中“教育”的定义，主要反映的是教育者和学习者双方开展的“活动”形态的教育，即微观层面的教育。今日之“教育”不仅包括“活动”形态的教育，还包括“制度”形态的教育。“制度”形态的教育是宏观层面的教育，是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则[4]。“制度”形态的教育从其工作上看是一种“同教育相关的工作”[5]，属于教育的管理层面，具体表现为教育目的、政策、学制、规模、结构、体系、布局的确立和调整等。教育培养人的任务正是通过微观层面的教育活动和宏观层面的教育管理共同完成的。
多年来，国际上对职业教育的含义一直争执不休，就连对这一类型教育的称谓都难以统一，先后出现过职业教育、职业技术教育、技术与职业教育、职业教育与培训、技术和职业教育与培训等多种提法。现在教育工作者普遍认同大职教观，这里所使用的“职业教育”这一称谓，其真正含义是“技术和职业教育与培训”[6]，其是指职前、职后为生产服务一线岗位培养技术技能人才，向学习者传授知识、培养技能的各级各类职业和技术教育以及普通教育中职业教育的总称。
二、现代职业教育的现代性
现代职业教育是存在于现时代的具有现代性的职业教育，其现代性表现在职业教育（工作）者的思维方式、行为方式以及职业教育的发展状态等方面，反映在职业教育的微观和宏观两个层面。现代职业教育应是基于现代社会背景，在先进教育理念指引下，在培养生产服务一线技术技能人才的行为方式和效果上胜于前现代职业教育的新型职业教育。现代职业教育的现代性也是绝对和相对的统一。十提出的现代职业教育，应是既具有当前世界职业教育“现代性”的共性特征，又体现出我国职业教育发展阶段的个性特征。具体来说，现代职业教育的现代性体现为职业教育（工作）者教育理念的先进性、教育行为的适切性和行为效果的良好性。
（一）理念的先进性
现代职业教育的现代性首先体现为理念的现代性。当前教育领域充斥着各种各样的教育理念，但我国现代职业教育理念的现代性尤其应体现在理念内容的以人为本性、面向社会性、可持续发展性等三个方面。现代是一个含有“先进”之义的相对概念，如果与前现代职业教育理念相比，前现代职业教育以人为本、面向社会、可持续发展等理念未树立或未真正树立的话，那么现代职业教育理念的先进性就是以人为本、面向社会、可持续发展等理念的真正树立。
1.以人为本性
现阶段我国职业教育理念的现代性首先体现为以人为本。其一，以人为本是现代教育乃至现代社会的共同要求。如果现阶段我国职业教育忽视以人为本的理念，就难以呈现出世界性的“现代”气息。其二，以人为本是我国社会主义本质的内在要求，是科学发展观的核心，尤其是十把教育放在改善民生和加强社会建设之首，强调“努力办好人民满意的教育”，这些做法和提法包含着以人为本的思想，如果现阶段我国职业教育忽视以人为本的理念，就难以呈现出国家性的“现代”气息。其三，以人为本是扬弃当前我国前现代教育理念的现实要求。当前我国职业教育领域还存在教育（工作）者人本理念不清晰、不稳定、不真实的状况，还存在一些工具主义的前现代教育理念，如果现阶段我国职业教育忽视以人为本的理念，就难以呈现出职业教育发展阶段性的“现代”气息。其四，以人为本是现代职业教育的基本理念，它的树立与否、清晰程度、真假状况影响着人的全面发展、主体发展、个性发展、终身发展等其他理念的树立与变化。
2.面向社会性
职业教育面向社会，是指职业教育发展要紧密服务社会、依靠社会。我国现代职业教育理念的现代性要体现为面向社会性。其一，面向社会是现代职业教育的突出要求。教育要以人为本，促进人的发展，还要通过培养人才，促进社会的发展。职业教育的特殊性决定了其与社会的联系比普通教育更紧密，尤其是现代社会新产业、新技术层出不穷，这就要求为现代社会生产服务一线培养技术技能人才的职业教育与社会深度融合，使职业教育在人才培养的数量、层次、结构等方面更好地满足现代经济社会发展的需要，使职业教育的发展更好地得到来自于社会和产业方面的支持。其二，面向社会也是扬弃我国前现代职业教育理念的客观要求。当前我国职业教育面向社会的理念还未广泛树立。如果现阶段我国职业教育忽视面向社会的职业教育理念，就会导致职业教育仍然停留在与社会、产业关系不够融洽的传统阶段，也就难以呈现出职业教育发展阶段性的“现代”气息。其三，面向社会的理念也是现代职业教育的重要理念，影响着教育开放化、教育多样化、教育终身化等其他理念的树立与变化。
3.可持续发展性
我国现代职业教育理念的现代性还要体现为可持续发展性。其一，可持续发展是科学发展观的基本要求，也是职业教育功能持续发挥的内在要求。我国职业教育要实现持续促进人的全面发展、促进社会经济发展，离不开自身的健康发展。其二，可持续发展理念也是扬弃当前我国前现代职业教育理念的现实要求。近十多年以来，我国职业教育发展取得了巨大成就，但也应清醒看到，我国职业教育发展过程中存在着偏重规模扩张、忽视质量提升，校际之间同质发展、恶性竞争，职业教育体系内部衔接不紧、职业教育与普通教育衔接不畅等不利于职业教育可持续发展的状况。如果现阶段我国职业教育忽视可持续发展的理念，就会导致职业教育发展仍然停留在不够科学的传统阶段，同样也难以呈现出职业教育发展阶段性的“现代”气息。其三，可持续发展理念同样是现代职业教育的重要理念，它的树立与否影响着特色发展、创新发展、和谐发展等其他理念的树立与变化。
（二）行为的适切性
职业教育的现代性，不仅应体现在职业教育的理念上，更应体现于现念指引下的教育行为上。因为理念的现代性还只是潜在的现代性，只有现代性的行动才能将事物潜在的现代性转化成现实的现代性。根据前文分析，现代职业教育行为的现代性应体现为：现代职业教育行为在微观教育和宏观教育两个层面都比前现代职业教育更具科学性。
从微观层面来看，更具科学性的行为体现在教育者运用教育影响学习者，促成学习者职业化和职业个性化的教育活动中。由此可知，现代职业教育的现代性不主要体现在现时代学习者的广泛性、复杂性（学习者的身份、年龄、素质、需求不一）上，也不直接体现在教育者理念的先进性、师德的高尚性、业务的精湛性（具有较高的专业技能水平和实践教学能力、驾驭现代教育手段能力）上，而是集中体现在教育者更加科学地运用教育影响学习者的教育行为上。具体来说，现代职业教育的现代性主要体现在教育者能够始终选择适切于相应层次学习者的先进内容上，能够灵活运用适切于具体教学内容和教育对象的各种教育方式方法和包括现代教育手段在内的各种教育手段上。其行为的科学性取决于行为的适切性，职业教育的现代性在微观层面充分体现在教育行为对学习者需求、发展的更加适切性上。
从宏观层面来看，更具科学性的行为体现在职业教育的管理活动中。职业教育管理行为的科学性不主要体现在促成教育规模的扩张和教育体系的完整上，而是集中体现在职业教育工作者更加科学地确立或调整职业教育的制度、政策、规模、体系、结构等行为上。具体来说，现代职业教育的现代性体现在职业教育工作者确立的职业教育制度、政策、规模、体系、结构等方面更加适切于经济社会的需求、发展和水平上，更加适切于职业教育的需求和发展上，更加适切于人的需求和发展上。其行为的科学性也取决于行为的适切性，职业教育的现代性在宏观层面充分体现在管理行为对经济社会、职业教育和人的需求、发展的更加适切上。
（三）效果的良好性
职业教育的现代性还应体现在职业教育的效果上，没有效果的现代性，是不完整的现代性。职业教育效果的现代性体现在教育行为效果的良好性上。职业教育效果的良好性表现为通过实施适切性教育行为更好的实现职业教育理念，即人的需要得到更好的满足，人的发展得到更好的实现；经济社会对技术技能人才的需要得到更好的满足，社会因此得到更好的发展；职业教育自身更加健康，发展更具可持续性。
1.人民满意性
以人为本是现代教育的基本理念，我国教育又是“为人民服务”的教育，在“努力办好人民满意的教育”的大背景下，我国现代职业教育的现代性在效果上理应表现为人的需要得到更好的满足，人的发展得到更好的实现，人民对职业教育的满意程度得到提高。人民对职业教育的满意程度取决于接受职业教育的近期价值（即教育及其质量对学习者当前需求的满足情况）和长远价值（即教育及其质量对学习者将来发展的满足情况）的高低，取决于接受职业教育的便利程度（即教育对象的全民性、过程的公平性、选择的多样性等情况）。具体来说，更高质量、更易获得、给人以更强发展潜力的职业教育是能更好地满足人的需要、促进人的发展的职业教育，是人民更加满意的职业教育。因此，同前现代职业教育相比，更高质量、更易获得、给人以更强发展潜力，是职业教育效果现代性在人民满意方面的具体体现。
2.社会满足性
面向社会是现代职业教育的重要理念，我国教育是“为社会主义现代化建设服务”的教育，在我国加快转变经济发展方式，推进工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展，以确保实现全面建成小康社会宏伟目标的新形势下，我国现代职业教育的现代性在效果上理应表现为经济社会对技术技能人才的需要得到更好的满足，经济社会的发展目标得到更好的实现。职业教育对经济社会发展的满足程度取决于职业教育培养人才的质量、数量和结构状况。人才培养质量合格、数量充足、结构合理进而能满足当前和今后一段时期经济社会发展需要的职业教育，是能促进经济社会发展的职业教育，因此，同前现代职业教育相比，人才培养质量更高、数量更充足、结构更合理是职业教育效果现代性在社会满足方面的具体体现。
3.教育可持续性
可持续发展的理念同样是现代职业教育的重要理念，中华民族伟大复兴的“中国梦”的实现也需要职业教育的科学发展，并为其持续输送社会发展所需要的技术技能人才。因此，我国现代职业教育的现代性在效果上还应表现为职业教育自身发展的可持续性。职业教育的可持续性不仅取决于自身教育质量、适应社会需求上，还取决于职业教育体系内部的衔接性和职业教育与普通教育的沟通性。注重质量、适应需求、内部协调的职业教育是健康的职业教育，是可持续发展的职业教育。因此，同前现代职业教育相比，更注重质量、更适应需求、内部更协调是职业教育自身建设效果现代性的具体体现。
总体来看，现代职业教育现代性的实质是教育的适切性和可持续性，因为这两个方面反映了职业教育理念的现代性，涵盖了人和社会两方面的发展需要，又兼顾了职业教育的当前与长远发展。
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Analysis on the Modernity of Modern Vocational Education
CHEN Zhi-hang
一、关于学科定位的思考
教育技术学”的专业名称是在1993年普通高等师范院校本科专业设置会议上顾明远教授等教育专家提出并确定下来的，同时定为教育学中的二级学科。这次会议可以视为教育技术学成为一个本科专业的里程碑时刻，也是教育技术成为一个高等教育中独立学科的起始点。二十多年来，教育技术学科从最早的仅为师范类院校的设置学科发展到现在的多类型(理工和综合类)高等院校的下设专业，成为高等教育中发展最快的学科之一。
对一个学科而言，二十多年的发展时间是很短暂而年轻的(教育学科的发展历史有三百多年)。二十多年中，人们在教育实践中应用着技术，也在教育应用中研究着技术。研究问题多集中于教育技术的如何应用，而对于构建教育技术学科的体系和结构，则缺乏足够的研究积累。可喜的是，近些年来，教育技术领域的众多学者开始关注本学科的定位，并从不同角度提出了自己的观点。目前，许多研究者对于教育技术学科定位的分析主要是在分析‘教育技术”一词的含义或界定，是在讨论教育技术是姓‘教”还是姓技”的问题。笔者认为，对一个新学科而言，学科名称的概念界定是完全必要的，但这还不是真正意义上的学科定位分析。对于学科定位的全面理解和准确把握，会直接影响到学科人才培养的价值取向，进而会影响到学科的建设和发展。
学科本身的定位通常与学科的目标和任务有关，重点是要确定该学科“该做什么”和“如何去做”，而不仅是它是什么”。在一定情形下，它是什么”可以部分告知学科的名称和性质，以及该做什么，但大多数情况下只是表明，或者只是一种符号。对教育技术学科而言，由于我们讨论的是一个整体概念，所以对于定位的分析，不仅要包括对学科概念的界定，也应该是包括该学科应该做什么和怎么做等几个方面。二、教育技术学的学科定位教育技术名称的界定相当于弄清楚‘什么是教育技术”，而教育技术学科的定位则是告之‘教育技术应该做什么”。关于此问题，刘美凤教授认为，教育技术学‘是利用技术学’的观点和方法对如何教育’进行研究和实践的领域。它的目的是要解决教育、教学实践当中存在的问题，从而促进人类的学习和发展。……它不能涵盖教育研究中的为什么教育’、教育是什么’等的研究。它把教育哲学和教育科学揭示的为什么教育’，教育是什么’作为它研究如何教育’的理论依据”。[1]本文将进一步从技术的应用和研究的角度分析教育技术学科应该发展成什么样和怎么发展的问题。
1.关于教育技术一词的含义
我国确定的教育技术学名称完全是源自英语EducationalTechnology”一词，英语原来的实际含义是指‘教育的技术”或‘教育上(或方面)的技术”。Educational完全是一个形容词，仅起着限定或修饰Technology的作用;而Technology是名词，是中心词。这也就是说教育的技术”的重心是在技术”上。Educational作为一个修饰或限定，只是表明这里所指的技术”是用在教育上的或者是教育方面的(简言之是教育领域的)，而不是其他(如工业、军事、商业等)领域的。换句话说，这里所指的技术”是直接与教育方面或教育领域有关的技术。
上述分析并不是一种学科定位的分析，它只是表明该学科应该涉及的内容或范围，或者说该学科应该涉及的重点与相关点。毫无疑问，教育技术学的中心点应该是‘技术”，而教育领域是相关点。从字面上理解，‘技术”与‘教育”似乎完全是两个不相同或不相干的领域，这也正是人们将教育技术视为是一个‘交叉学科”的根本原由。事实上也是如此，这里的‘技术”和‘教育”确实应该属于不同的领域，而且它们各自都有着确定的含义。对于教育技术学科的定位，是要描述从事该学科的人应该做什么，其逻辑点应该定位在‘技术”和‘教育”的关系上。教育技术是技术与教育相互融合、相互作用的产物，不应局限于对归属问题的分析，或者说我们研究的不是单纯的教育和单纯的技术，更要研究技术在教育中应用的过程，技术是怎样渗透在教育中，成为教育系统中的重要组成部分的。同时，要研究技术在广泛吸收有关系统科学理论、教学理论、学习理论、认知科学理论、传播理论等的基础上，各种技术资源合理整合，达到促进学习、利于学生发展的过程。也就是说，教育技术学科的研究对象应该是教育技术，更具体讲就是教育和技术的关系，技术在教育中的有效运用应该是学科的研究重点，下面笔者就从教育和技术的含义入手，分析教育技术学的学科定位和研究领域。
(1)关于教育”
中国最早出现‘教育”一词是在孟子尽心上》:得天下英才而教育之，三乐也”。其具体含义为教，上所施，下所效也;育，养子使作善也”。这里的教”是指教育者的教诲与受教者的效仿，而‘育”则是受教育者向好的方向发展。而现代，对教育”的广义定义是‘有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德的活动”教育大词典》);狭义定义是‘对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动”(柳海民，1999)。无论是古代或现代，对教育一词的认同都是直接与培养人有关。此外，现代社会认同教育是一个独立专门的领域也是没有疑义的，从某种意义上讲教育也可称得上最大的专业领域，因为所有年龄阶段(包括不同工作领域)的人都将与教育发生关联，正所谓终生教育或终生学习”。
无论是教育的广义或狭义定义，教育总的目的和目标都是清楚的，那就是‘为社会培养各种有用人才”。而从狭义定义出发，教育涉及的有目的、有计划、有组织”、传授”、培养”和发展”等关键词则基本勾画出教育领域具体的几个主要任务或功能。其中‘有目的、有计划、有组织”可以主要视为与‘管理方面”有关，传授”、培养”可主要视为与‘教学”相关，而培养思想品德、发展智力体力”主要是与学习”有关。当然，按现代的教育观教与学”之间本身是一个统一体，所以传授”、培养”和发展”既可以包含教师的教又包含学生的学。
基于上述分析，可以清楚地知道教育主要三大任务和功能是：管理、教学、学习。明确这一点对教育技术学科的定位和主要任务的确定是有实际意义的，同时对技术在教育上的应用范围也就有了比较明确的指向，那就是：管理上、教学上以及学习上。这至少也弥补了以往人们讨论教育技术(或教育上的技术)时只认为或者仅局限于与‘教学和学习”有关，而‘管理”则很少被考虑的不足。
(2)关于技术”
关于技术，其含义同样也是宽泛并不断发展的。古汉语中，‘技”除有时指某种艺术(如歌舞)之外，主要泛指才能、本领，如凡执技从事上者，祝、史、社、御、医、卜及百工”钆记》)。黔驴技穷”中的技就是指活动本领或能力。我们常说技能比赛，其中就隐含着技”对主体的依赖性。‘术”的意思则更为广泛，凡是能用于达到目的的均可称为术，‘失圣贤之治世也，得其术则成功，失其术则事废”论衡》)。可见，方法、手段、策略、方术、计谋、权术都统称为术”。目前，对技术较全面的理解是技术应包括有形的东西(物化形态的技术)和无形的东西(智能形态的技术)这两个方面，在自然辩证法百科全书》中对技术的定义是人类为了满足社会需要依靠自然规律和自然界的物质、能量和信息来创造、控制、应用和改进人工自然系统的手段和方法”。这一定义就包含了两个方面的内容。在国外的众多有关技术的定义中也是这种思想的体现。从语源上来说，技术在希腊语中意指‘技能”、‘技艺”。简明不列颠百科全书》认为，‘技术是人类改变或控制客观环境的手段或活动”。H.贝克认为，技术是‘通过智慧对自然的改造，是人按照自己的目的，根据对自然规律的理解，改造和变革无机界、有机界和人本身的心理和智慧的特性(或相应的自然过程)”
从上述的论述可以看出，技术的定义有很多，不同领域为了自身研究都会对技术给予相应的界定。就目前而言，可以把技术的定义分成不同的种类，每种分类，都是为了研究主题的方便。不过，无论是从技术的狭义定义还是广义定义，技术的目的性都十分明确，正如马克思基于对技术产生与发展的大量事实的哲学分析，明确指出：正是人的生存需要构成技术产生的根本动力;正是技术在生产中的广泛应用，激发了人们新的需求，进一步推动了技术的发展。[3]因而技术作为人的有目的的活动，承载着人的价值观、人的利益要求和欲望，是人追求更合理的生活和更有意义的存在的最基本的方式和方法，从而使技术集中鲜明地体现着人的价值追求和价值赋予。
那教育中的技术是什么呢?教育技术学科由于技术是中心词，所以对‘技术”一词应该有自身的界定。尹俊华教授曾提出，教育技术是媒体技术与系统技术的总称。媒体技术是教学媒体的开发、应用的理论与技术(包括教学软件的开发、应用，教学硬件系统的开发与应用)，系统技术是教学过程的设计、评价、管理的理论与方法(包括教学过程设计、教学系统评价、教学系统管理)。
因此，可以肯定，教育中的技术应该具有明确的教育目的，不仅工具、手段及产品体现着教育的意志和需要，而且技术的发明、创造、评价与选择的每一个环节都是为了解决特定的教育问题和达到特定的教育目标而进行的，因而有着丰富的教育价值内涵。每一种新技术都在一定程度上重新组织了人类的感性生活，构造出不同的组织方式，从而改变着教育中人与人的关系，教师、学生与技术的关系，促进了教育理念、模式、方法和内容的变革，这也正是教育技术这门新兴学科的生命力所在，是教育技术学的价值体现。
(3)关于教育技术”
‘教育技术”的英语严格来说应该是以下两种说法由于我国目前所采用的教育技术定义一般是以美国AECT1994年所公布的定义为主，而且近两年又将2004年巴巴拉来中国所提出的新定义作为讨论热点(当然，该定义还只能视为个人的观点)，所以有必要对这两个定义作些变化上的比较。定义：教学技术是为了促进学习，对学习过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践。定义(巴巴拉观点)：教育的技术是通过创建、使用、管理适当的各种技术过程和资源，有助于学习和行为提高的研究和道德规范的实践。
和'4定义相比，'4的定义中不仅强调要有助学习(促进学习)，还强调了学习的内涵一行为提高。而这一点是对学习概念的进一步理解。学习是行为或按照某种方式表现某种行为的能力的持久变化，它来自实践或其他的经历。[6]因此，教育技术研究的重点不仅要促进学习，还要对学习者的行为或能力产生持久的改变，这种改变要从学习实践中获得并能够保持。'4定义和'4定义相比，还有一个典型的改变，就是从原来广泛的研究范围一和学习有关的过程和资源具体到对技术过程和技术资源的研究，这一点更体现了教育技术学科的技术特征。图1表示了两个定义的目标和内涵。
学科可以说，不论是从技术的本质特征还是从教育技术定义的演变，都表明了教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究，分析技术在教育、教学、管理中应用的理论基础和实践经验，以促进学习和学习者行为能力的提高。因此，教育技术的学科定位应该是技术在教育中的应用和研究的学科。美国多所大学(如印第安纳州立大学、佛罗里达州立大学、伊利诺斯大学、麻省理工大学和乔治亚州立大学等)对教育技术专业硕士和博士的培养目标中都可以看出这一点。如在硕士培养上主要目标是技能与应用型人才，要求硕士具有设计与制作、实施与评价、管理与沟通等能力，也包括一定的研究能力;博士的培养目标是研究和组织型人才，重点强调研究能力、管理和领导能力，要求具有有协调一个团体共同完成开发、研究完成一项任务的能力。
为什么教育技术学的定位是在应用和研究上呢?技术在教育中的价值是通过应用和开发体现出来的，这种价值承载了教育者的理念和思想，带有明确的教育目的，最终是为了达到促进学习的效果。可以说，技术内在的教育价值必须通过在教育、教学、管理中的应用得以外化，并且只有在科学的研究基础上的应用才能发挥促进人的发展的正面价值，避免由于对技术的盲目崇拜和错误使用而带来的负面影响。为此，可以说，技术只有通过应用才能体现价值，技术只有通过研究与应用才能提升价值。教育技术学科必须通过对技术在教育领域的应用和研究才能体现出自身(学科)的价值。
在教育技术的学科建设和发展中，强调技术的应用和研究一直是学科潜在的发展路线，也是学科建设的根本，从早期的电化教育到目前的教育技术，对技术的应用和研究始终是我们学科的核心问题，这一点可以从教育技术的发展史看出。南国农教授是这一观点的最早倡导者，在20世纪90年代初南国农先生就提出：‘以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是‘建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”。[7]而尹俊华先生进一步指出：广义的教育技术就是教育中的技术'是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。”]可以说，从最初的视听教育到现在的网络教育，每一个研究主题的变革都离不开当时对社会产生影响的新技术的应用。不过伴随硬件技术(物化技术)的应用热潮之后，人们更多关注的是技术所带来的教学理念、教学方法的变革，也就是更关注对软技术(智能型态的技术)的思考和应用。
因此，教育技术学科中强调对技术的应用和研究，也从原来的单一的观代教育媒体”其中又包括硬件技术和软件技术两部分)，到可以包括古代的、现代的、物化的、智能的任何一种技术;技术的内涵也不断扩充和变化，从一种工具、产品、手段到现在的方法、技能、过程，进而强调技术是知识的论述。这些都表明了人类对技术的理解不断加深和更加理性，这也为教育技术的应用和研究提供了更大的空间和挑战。
三、教育技术学的应用和研宄领
既然教育技术学的学科定位应该是在技术的应用和研究上，那么对技术在教育中的应用就应该是教育技术学的研究重点。在上面探讨了教育技术学应该做什么的问题后，我们下面探讨教育技术学科该如何做的问题，即技术在教育中该如何应用和如何对其应用进行研究的问题。
［作者简介］马恩祥（1955-），男，天津人，天津师范大学，副研究员，研究方向为图书馆情报学。（天津300387）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0171-02
当代科技和教育发展的突出特点，是在学科高度分化基础上，综合跨学科趋势，加强拓宽学科交叉的力度和广度，实现科技创新和教育创新。本文将就国外跨学科教育的最新进展以及与职业教育的关系、作用和影响作一简要论述，以期抛砖引玉，引起更多同行的关注。
一、跨学科与跨学科教育
跨学科（interdisciplinary）一词最早出现在20世纪20年代美国社会科学研究理事会，当时的理事会提出：它的主要职能是发展涉及两个或两个以上学会的综合研究（那时它共有7个学科性专业学会），而“跨学科”一语是该理事会会议速记使用的记录文字。最早公开使用跨学科一词的是该理事会成员、美国著名心理学家伍德沃思（R.S.Woodworth）。1926年,他在理事会上指出，理事会是由不同学科背景不同的专家组成的，目的是促进不同学科间的交流合作，为此，伍德沃思使用了一个前所未见的词“interdisciplinary”，该词由英文前缀“inter”（交互、跨）和“dis? ciplinary”（学科）组合而成，通常翻译为中文“跨学科”。1937年，《新韦氏大辞典》和《牛津英语辞典补本》首次收入“跨学科”一词。进入20世纪60年代以后，“跨学科”一词风靡世界，极大影响了科技和教育发展的模式。
目前，对“跨学科”的含义有多种探讨。刘仲林教授（1993）认为，通常说的“跨学科”有三方面相互关联的含义，即：（1）广义（宽指）的“跨学科”含义。凡是在研究或教学中涉及两门或两门以上学科关联的活动，都称“跨学科”；（2）狭义（专指）的“跨学科”含义。专指两门或两门以上不同学科交叉以后形成的交叉性学科群，如物理化学、教育经济学等，我通常称“交叉科学”（或交叉学科）；（3）元学科（特指）的“跨学科”含义。由对“跨学科”现象的历史、规律和方法的研究而形成的一门新兴学科领域，通常称“跨学科学”（或交叉科学学）。美国尼萨尼（M.Nissani）教授有一个较新而简明的说法：“跨学科”可以定义为两个或两个以上学科要素的时尚结合。“跨学科”包含依次相续的四个典型方面：（1）跨学科知识；（2）跨学科科研；（3）跨学科教育；（4）跨学科理论。
由上可见，“跨学科教育”是现代“跨学科”运动的重要组成部分。现代跨学科教育早在第一次世界大战期间就萌发了。不过，真正形成规模的改革高潮出现在20世纪60年代末。1970年9月由国际经济合作与发展组织所属“教育研究与改革中心”和法国教育部联合主办的跨学科教育国际研讨会在法国尼斯大学召开，会后出版文集《跨学科——大学中的教学和研究问题》，标志跨学科教育步入一个新时期，该文集也成了跨学科教育理论的经典文献。
目前跨学科教育涉及面非常广阔，从教育层次上来看涉及小学教育、中学教育、职业教育、专科教育、本科教育、研究生教育各层面，从专业内容上看涉及自然科学、社会科学、人文科学、工程技术等各领域。世界著名的美国“跨学科整合协会”新世纪提出的目标是：提倡最佳实践技术的跨学科教学；提倡最佳实践技术的跨学科研究；探索新的至关重要的跨学科性和一体化的模式；推动跨学科和整合方法在现实世界的应用；鼓励同时在本科和研究生水平的高品质的跨学科课程发展；跨学科项目评审标准的制定；提供跨学科教育的评估方案和课程的最佳实践方法;鼓励在高等教育的管理制度、人事政策和资金分配方面，支持跨学科的教学和研究；促进跨学科和整合性教学和学习的奖金落实；支持和加强学会内外跨学科和整合的战略发展等。
二、从“跨学科大学”看“职业教育”的作用
奥地利教育家詹奇（E.Jantsch）运用系统论的观点设计了新颖的“跨学科大学”蓝图，在跨学科教育研究上具有代表性。詹奇把跨学科教育体系看成一个多层次、多目的、分等级的系统。如172页图所示。这个系统层次分明，由低到高呈金字塔形（见图左侧标识）：（1）最底层为经验科学层次，主要是指我们常见的自然科学单学科体系。大体分为三个科学体，无生命的物质科学（如物理、化学、地质学）；生命科学（生物学等）；心理科学（心理学、行为科学等）。（2）第二层为实用层次。包含三个部分：物质技术，它包括从生产简易产品的基本技术到复杂的综合技术；自然生态学，包括种植技术、养殖技术等；社会生态学或简称文化，它包括社会学、语言学、微观经济学、政治学、伦理学等。（3）第三层为规范层次，焦点集中在广义的社会系统或生态技术上。如人类环境生态学。（4）最高层次是目的层次，通过像哲学、艺术和宗教等的相互作用，使价值和价值动力学发挥作用。
“跨学科大学”共有四个层次：目的层次、规范层次、实用层次、经验层次，并应对应有三种系的建制（见图右侧标识）：（1）系统设计实验室。主要进行复杂系统的跨学科战略研究和系统规划设计的科研和教学。（2）功能定向系。这些学系注重科学和技术在社会现实中的应用，打破学科界限灵活地研究和传授达到某一功能的各项技术。这些系以社会需要为出发点，以功能为核心，培养适应本方向发展的各类跨学科人才。（3）学科定向系。这些学系按通常的单学科分系，和传统大学的系建制类似，但范围有所不同，侧重基础知识，为进一步跨学科学习打下基础。
由以上“跨学科大学”（见图）设计可知，大学的结构可分为：系统设计实验室、功能定向系、学科定向系三大部分。其中“功能定向系”即按社会功能、社会职业划分的系，其重点在知识和技术的社会应用，使学生灵活地掌握围绕某一社会功用相关的各项专门知识技术。显然，“职业教育”正属于“功能定向系”，它的教育特点比“学科定向（基础科学）系”有更鲜明的跨学科性。这说明，在未来的大学改革中，高层次的职业教育将扮演更重要的角色：职业教育不仅有满足社会职业需要、培养初级应用技术人才的含义，也有在专科、本科（学科定向系）的基础上，培养更高层次跨学科综合应用人才的含义（功能定向系），这一点，值得我国职业教育界关注。
2011年，哈泊瓦（S.N Khapova）等人发表了《应用跨学科方法研究当代职业规划》，对职业规划进行了深入的跨学科探讨。他们运用心理学、社会学、社会心理学和经济学对职业生涯概念进行了不同的描述和探讨，进而引入了一项大规模的跨学科调查，分析了上述各社会科学领域职业规划研究专家的不足，进而建议社会科学研究者应做到：重视各种研究方法的局限性、引入更多适合的多学科、跨学科研究方法、保持更宽泛的交叉学科对话交流，面向未来，培养更高层次的跨学科职业人才。
三、对我国职业教育的跨学科反思
与国外发达的职业教育相比，从总体上说，我国职业教育研究大多跟普通教育研究随行，独立性较差，特别是对跨学科问题关注不够，没有把职业教育的自身特点充分展现出来。“跨学科”对我国职业教育未来发展至少有四个方面的重要影响：
1.适应职业教育跨学科发展的需要。随着当代科技、经济、社会飞速发展，新的跨学科专业、职业层出不穷，为适应这一变化，职业教育亟待建立跨学科视野，反映当代交叉科学发展大趋势。例如：包装职业教育粗看起来涉及的主要是包装技术，但细分析起来却涉及社会科学、自然科学和工程技术三大门类。像包装材料学、包装机械学、包装工艺学、包装营销学、包装心理学、包装经济学、包装过程自动化等。又如：“人力资源管理”是一个比较新的职业教育领域，它纵向分为法律、管理、艺术三个层面，横向分为宏观、中观、微观三个层面，由此三三交叉形成九个交叉点，构成了人力资源管理的跨学科网格。
2.适应职业教育跨学科研究的需要。跨学科研究是提升我国职业教育理论与实践发展水平的一个重要方向。在普通教育学跨学科研究的示范与启示下，我国职业教育不断拓宽自身的研究领域，出现了为数不少的新兴的跨学科研究领域，例如：职业教育的管理学、教育学、法学、经济学、社会学、哲学、文化学等新兴领域层出不穷。职业教育与普通教育相比，既有共性也有自己的个性，其中一个最鲜明的个性，就是紧贴社会职业需要的广泛的跨学科性，其研究空间十分巨大。
3.适应跨学科创新人才培养的需要。创新不仅需要精湛的专业知识和技艺，更需要广泛的其他学科、领域的知识，否则难以做出重大的、原创性的创新。例如：光密码锁发明人方荣光就是一个很典型的例子。该锁最重要的一点就是跳出传统机械制锁方法窠臼，跨学科引入现代光密码控制技术。其原理是装设光码电路板，只有光密码与设定的门锁密码一样才能开锁。如果没有光密码，除非用爆破，小偷根本无从下手。方荣光悬赏200万现金，声称谁能打开光密码锁，现金就当场奉送。擂台设了很久，尝试开锁的高人不计其数，但都无从下手。职业教育不仅仅是培养会技术的劳动大军，更需要培养视野广泛、眼光敏锐、善于创新的人才，为此，跨学科教育，应该是职业教育的重要组成部分。
4.适应21世纪高级复合型人才培养的需要。国际21世纪教育委员会提出“四个学会”：学会求知、学会做事、学会共处和学会生存，作为现代教育人才培养的目标。四个学会，不是单纯的某个专业技术培养，而是一个科技与人文综合的跨学科复合型人才培养。例如：就第一个“学会求知”而言，看起来是学知识，但知识有显性知识（言传知识、书本知识）和隐性知识（意会知识、社会知识）两大类，其中后一种知识，不是单学科课堂讲授能学会的，必须在社会实践中才能获得。不言而喻，“学会做事、学会共处和学会生存”更是单独的课堂学习无法真正获得的，必须打破学科专业的界限，文理综合学修。从未来“跨学科大学”的建设角度说，职业教育的人才培养，既可能是低于普通大学的初级应用人才培养，也可能是高于普通大学的高级复合型人才培养，后者的跨学科深度和广度，将代表未来跨学科教育发展前沿。
［参考文献］
［1］刘仲林.交叉科学时代的交叉研究［J］.科学学研究，1993（2）.
教育是由文化的兴起而来的，也就有了科学教育离不开科学文化这句话。什么样的文化就有什么样的教育内容与模式，这两者息息相关。正是由于科学文化与科学教育有着如此密切的关系，使得文化的发展与持续时刻依赖着教育的有力支撑，然而也可以促使科学教育的发展。科学文化的含义是什么，为什么科学文化可以大大的影响科学教育，我们又该如何将科学文化与科学教育相互结合，才能产生共鸣，以至于能够很好的促进共同发展，如何的实施教育培养出一代接着一代的优良的文化素质学生，这些都是我们深入思考，值得探讨的问题。
1科学文化的定义与价值
科学是指我们人类认识自己以及认识世界，来探究对未知事物的实践与真相以及精神活动的各种形式的成果，这些都是人类文化不可缺少的重要构成部分。文化是指在我们人类自身发展的基础上，进行一系列的精神活动以及事情的实践活动的形式，并由此创造出来的精神与物质的成果，这些包括了风俗习惯、道德规范、人文素质、制度形成等等。这就是科学文化的定义由来。
科学文化，也是像我们人类身体成长一样，有最初的启蒙、生长、历练、积累，然后就慢慢的发展起来。在科学的发展历程里，科学文化自身的内涵会不断的变化，以此更加的丰富了科学文化的内涵。科学文化是我们人类史上经过很长的与自然界相关的一切事物联系起来，并有着技术、理论知识、实践经验等等活动的进行，在这些事物的实践基础里便有了科学文化永久不变的历史传承。然而科学文化的价值内涵在于对真善美的追求，也是科学文化的意义所在。
2科学教育的问题缺陷
目前更多的教育导向注重教育人做好事，这样必然会影响到科学、专业化的高水平的教学模式，这样的影响导致其更多的原因是对科学教育的认识不够以及科学文化的认识不深。在科学教育的领域里，科学教育不足的根本问题在于科学文化观念与科学教育观念的认识缺陷，没有一个整体、完整的结合体系。在过去我国更多的是看重科学在实践理论形成的表面，然而在引进西方发展起来的科学文化时，却没有注重引入科学文化的价值体系，我国的科学教育渐渐的有了很大的漏洞。所以在以后的科学教育以及传播里，将完整的科学文化意义留下一条沟壑。对于这样的科学文化观念与科学教育观念存在的不完整性，主要表现为没有将价值认识到科学文化里面去，把道德教育的摒弃到科学教育之外、还表现在把科学作为可用的知识、方法、技术手段等等，单一的作为传授科学教育的目的，让学生更多去掌握这样的工具而已。在这样的科学教育环境下，失去了科学教育?有的人文理念，变成了只有技术的理念。
3挖掘科学文化自身蕴含的人文价值来教育人
挖掘科学文化自身蕴含的人文价值，来进行完整的教学，既要教人做事也要教人做人。然而这也不仅仅是简单的教人做事与平凡的教人做人，而是要肩负起全部的人文教育责任。人文教育一直是我们的教育主导，所以科学教育要尽可能的将科学文化所蕴含的人文价值，传递给启蒙的学生，让他们能够更好的理解科学、学习科学。
二、教育学中的概念问题
之所以要探究教育学中的概念问题是因为教育学中的概念与自然科学中的概念是有一定差别的。当我们面对“原子”和“教育”这两个概念的时候是处于两种不同的境地的。原子的存在是客观的，科学界至今为止对其有普遍、统一的认识，即使有不同的认识也是可以通过实验进行验证的，虽然人们对原子的正确认识需要一个过程，但是在某个认识阶段内人们对其有大体统一的定义。而教育是事实与价值的统一体，教育的问题是动态的、受诸多因素影响的，尤其是它能够由人的主观意识决定。也就是说，在某种程度上人的主观意识能决定“教育是什么”的问题，这就体现了教育问题的价值性。这也是对于教育的某个概念如“教学”会有许多种定义的原因。在陈桂生教授的《“教育学视野”辨析》一书中，他提出了教育学研究中人们将“概念”与“理念”混淆的现象。认为现存的许多对教育概念的定义是价值认识而不是实然认识，有将“理念”与“概念”混同、将教育概念“泛化”的现象。这里以“教学”的定义为例说明。陈教授认为，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。尽管任何内涵都不是一成不变的，但只有当概念所指称的对象的实然状态普遍发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化。
这就是即使多位学者对“教学”下了不同的定义，但是并不妨碍他们相互讨论“教学”问题，因为关于“教学”新价值观念还没有普遍流行。笔者认为，因为教育学的概念中的实然成分很少，所以人们很难在其中抽象出其描述“实然状态”的定义，就像是内隐知识，是用语言表达不出来但又是存在的。比如对于“教育是什么”的回答，只能确定有人的参与、是一种实践活动等很少部分“实然状态”，但是这并不足以定义教育，因为这种活动很大程度上是由主观意识决定的，用意识去定义本来就是思维的概念似乎又是无限的悖论。所以，教育学家们为了使自己的研究看起来科学化想到了下面的办法。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（1）规定性定义，指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义，它或明或暗地说明“事物应当是什么”。
摘要：本文对人教版数学教科书中“分数与小数”部分在概念的教学以及教材结构方面存在的问题进行了分析，并在此基础上，从数学学科知识和教材编写的角度，对分数与小数的教学提出一些有针对性的建议，进而对教材中数学概念的教学提出一些想法，力求使“分数与小数”内容教学更加科学，并对进一步体现数学教科书的功能提供参考。
关键词：小学；数学教科书；分数；小数
作者简介：严今石（1971-），女，副编审，硕士，从事数学教材的翻译、编写和研究工作。
一、引言
分数历来是在小学数学中既不易“教”也不易“学”的内容。尽管教科书中对分数的三种含义都提到了，但教育反馈的结果表明，大部分学生系统地学完分数之后，对分数的认识还停留在其“份数”定义，而且并不了解小数、分数、比的含义。这直接导致应用这些概念去解决问题带来困难。因而，对目前教材中“分数与小数”内容的编写以及教材中数学概念的教学进行反思，针对不足提出编写建议，就显得尤为迫切和必要。本文试从“分数与小数的意义”的教学和“教材编写”两个方面对小学数学教科书中概念教学进行探讨。
二、问题的提出
1.在引入小数概念中存在的问题。人教版数学教科书中，对“小数”概念是通过十进制分数来建立的，通过举例的方式，随即进行归纳，直接提出概念。如通过例子[1]，“把1 米平均分成10份，每份是1分米。1分米是1/10米，还可以写成0.1米。把1米平均分成100份，每份是1厘米。1厘米是1/100米，还可以写成0.01米”，来说明小数的意义，使学生知道“分母是10、100、1000……的分数可以用小数表示”的事实。这里又是借助长度单位，又是利用分数的意义，说的过于复杂。
实际意图是想阐述“1/10还可以写成0.1，1/100还可以写成0.01”的规定，但最终还是没有讲清楚“十进分数为什么可以用小数来表示”的道理。这样做，也许是因为考虑到这个年龄段孩子们的认知能力，但这样的定义方法就导致学生可能仅仅知道小数概念的外延，而无法理解引入小数概念的必要性，不能深刻地认识概念的本质。教材除了在教学小数意义时，借助计量单位的十进关系（如长度单位）来帮助学生理解外，讲小数的性质以及在练习中也安排了很多根据十进制计量单位理解小数的实际意义的练习。其实，小数意义的理解要涉及到十进分数，虽然教科书中在前面安排了“分数的初步认识”[2]，但是由于在初步认识阶段，对这些知识的介绍如“蜻蜓点水”、“一带而过”，学生实际上对“分数”的认识很模糊，对小数教学来说，对“什么叫分数”还没弄清楚，所以对用它来定义的小数就不易理解了。
2.分数内容教学中存在的问题。分数是小学数学中的难点和重点，而分数内容的教学效果一直不太理想。原因何在？我想主要是因为没有帮助学生弄清基本概念，因为数学概念是数学中的核心问题，对它的理解和掌握，关系到学生解决实际问题的能力和逻辑思维能力的培养。事实上，概念本身有自己严密的逻辑体系。在一定条件下，一个概念的内涵和外延是固定不变的，这是概念的确定性。另一方面，概念作为人们反映客观事物本质属性的术语，也是由于人们认识的不断深化而不断发展变化的。例如，分数定义，按人们认识发展的顺序，一般有四种情况。分别是份数定义、商定义、比定义和公理化定义[3]。研究发现，对“分数”内容，教科书上没有处理好分数概念教学的发展性和阶段性之间的矛盾。
考虑到小学生的接受能力，结合儿童认识事物的特点，小学教科书中侧重从分数的“份数定义”[4]、“商定义”[4]、“比定义”[5]这三个层次，分阶段引导学生认识分数，学习分数，运用分数。但是，教科书中存在从“份数定义”向“商定义”和“比定义”过渡过程中处理不够到位、归纳不完整等一些问题，导致学生无法认识概念的本质。
如教科书中，通过样例1和样例2来总结出“分数与除法的互逆关系”，可是例1和例2都是关于等分物体的题，只能代表得出的结论对“等分除法”成立，而对除法的另一种实际应用“包含除法”能否成立还得经过验证。然而，教材中不仅避开了这种情况的讨论，在接下来讲的例3（正好是“包含除法”题）里反而用上了此结论，而得出了另一个结论：“求一个量是另一个量的几分之几，可以用除法计算。[4]”对这样的解释，学生只能认可而无法理解。这直接导致学生对“分数与除法关系”的了解只是停留在表面，没有从根本上知道其内涵，更不能作为分数意义的进一步扩展来理解。这不但局限了分数的价值，还给学生解决分数问题造成阻碍。
三、对“小数”与“分数”数学本质的分析
1“。 小数”的本质。目前，教材一般都从小数与分数的关系着手，利用分数来定义小数。从小数与分数的关系来看，小数确实是分数的一种，十进分数可以写成小数形式，但它并不是小数的本质。从“数系的扩展”角度来看，小数和分数的引入都是计数单位的扩展，即测量和计算以及分物时不能得到整数的结果，就得用更小的计数单位来表示和测量。其中，从整数扩展成小数的具体依据是“十进位值制记数原则”。在整数学习中，计数单位的扩展，尤其是“位值”概念的建立，而且“十进制计数”，为在建立小数概念、小数大小比较以及小数的运算等方面进行知识迁移提供了基础。因此，小数的本质在于“十进位值制记数法”。
2“。 分数”的本质。事实上，分数是从两种实际意义中产生的，因而具有两种具体意义。一种是由测量而产生（对应的除法为“包含除法”），另一种是由分物体而产生（对应的除法为“等分除法”），还有在理论层面上是由数学发展的需要而产生的（即除法运算得不到整数的结果时需要用新的数来表示）。分数的本质在于“能够表示不能整除情形下平均分以后得到的那个结果的大小”，即a能整除b（a，b都是自然数，a≠0）时，其商是整数；不能整除时，其商就是新的数，我们称它为分数。因此，分数的明确定义，就是两个自然数相除（除数不为0）的商。因而，分数教学就需要尽快从“份数定义”过渡到“商定义”。所谓“份数”定义只是初步认识时的过渡说法，至于“比”定义则是商定义的引申，其价值在于可用它来定量研究两个以上事物在量方面的结构关系。
四、对“小数”定义的对策和对“分数”定义及其教学的建议
1.对“小数”定义的对策。基于前面所提到的问题和以上的探讨，笔者认为可以将整数中十进制计数、位值概念的建立等基本构造思想和扩展长度单位时所用过的定义方法迁移过来定义小数。即当要表示不是整数的数值时，也可以用“把原来计数单位1平均分成10份后得到的每份”来计数。这个新的计数单位用“0.1”来表示，并读作“零点一”，依此类推就可以得到0.01，0.001，……等其他小数单位。
这样，避开分数来定义小数对“分数”教学也有好处。因为教科书中将“分数”的初步认识安排在三年级上册，其目的就是为了建立小数概念，然后分数的系统教学是安排在五年级下册里。这样由于两个阶段相距时间较长（正好两年半），给学生的理解和记忆造成了一定困难。此外，由于分数的“产生和含义”都放在了第二阶段上，所以系统学习时出现了不必要的重复。对概念下定义的过程，是对概念本质特征的一种归纳巩固过程。对于抽象的概念，过早的下定义，等于是索然无味的简单灌输，但定义下得太迟，又使学生的已有知识呈现零乱状态，不能及时地整理和总结，更不利于概念的定型化。
2.对“分数”定义及其教学的建议。笔者认为，关于“分数的认识”教学，既要重视概念的阶段性，又要注意到概念发展的连续性，要有计划地发展概念的含义，按阶段发展学生的抽象概括能力。因此，建议强调“分数与除法的等价性”，讲解更透彻一点，使学生真正认识到“分数与除法可以互逆，可以看作同一种运算”。对上面提出的问题，把例3改成“10只是7只的几倍？”和“7只是10只的几分之几？”的两个小题来，说明“分数与除法的等价性”对包含除法也成立，至于“求一个数是另一个数的几分之几，可以用除法计算”的道理，可以利用它们之间的对称关系来解释如下：“求10只是7只的几倍，就是求10里包含多少个7，所以要算10÷7得多少”。同样，“求7只是10只的几分之几，就是求7里包含多少个10，这里因为7比10小，不能把整个10都包含，但可以包含10的一部分，所以要算7÷10得多少”，在这基础上对除法的两种情况进行全面地归纳，得出结论才符合逻辑，学生也可以接受。而对数学概念不注重引入，只是简单举个例子，找出规律，将概念直接提出来的做法是不科学的，不利于培养学生良好的思维品质。
五、结束语
在小学阶段，分数与小数概念是非常重要的数概念，由于分数与自然数有着较大的差异，学生掌握分数概念比较困难，如果教科书中只是给出了抽象的定义，学生即便是了解了分数和小数的外延，也不一定懂它们的本质，对分数概念的产生、发展、延伸、变化，更没有清楚的认识。因而，在编写教材时，不妨去对潜藏在分数与小数概念中的思想作充分的分析，使得学生掌握概念最核心、最本质的特征。这样，能通过概念教学，让学生把握分数与小数的本质，体会其中的数学思想，从而使得分数与小数的教学取得更好的效果。
[1]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学三年级（下册）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学三年级（上册）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[3]张奠宙“。 谈小学数学本质”[J].人民教育，2009，（2 ）。
一、对《体育与健康》课程教材的本质分析
通常，我们所理解的《体育与健康》课程教材就是专门的体育学习材料或体育学习指导材料，由此可见，体育学习材料应该是专供《体育与健康》课程学习者使用的专门化教学材料。然而，教材并不是可以随便或简单地拿来就用的。因为，教材它有特定的选择原则和规定要求。作为准确意义上的《体育与健康》课程教材，应具备三个基本特点：一是“体育新教材一《体育与健康》课程教材”应是一种在收集到体现时代特点的各种体育科学、教育科学和生活科学诸多信息，并通过加工和处理过程之后的结果或产物。它要求既来源于客观事实的信息体，同时，又依从于理性思维的营造和组合，而绝非单纯地依附于感性的粗浅判断和未加论证的事实。应讲求科学意义上的实效性。二是“体育新教材一《体育与健康》课程教材”必须是一种借助于构建体育能力和积累体育与健康基本知识的载体，它使体育能力、体育与健康基本知识的获取是在学习步骤、练习方法、锻炼手段、操作技术的特殊作用下逐步得以实现的。应讲求科学意义上的可操作性。三是“体育新教材一《体育与健康》课程教材”是在体育与健康基本知识和体育能力体系融合的前提下，以“学生为本，健康第一”为指导思想、从教材标准、教材规范、教材内容为表现形式，应讲求科学意义上的理念性和思辩性。
随着我国科学技术的进步和社会的发展，社会的生产方式和人们的生活方式，以及人们的生存需求也在发生着变化，尤其是时代变迁，促使青少年作为未来的社会主义现代化事业的接班人和建设者，他们的在德、智、体、美等方面全面发展的客观要求也在不断提高，为了适应和满足青少年身心全面发展的更高要求，促使“体育新教材一《体育与健康》课程教材”必须在原有“体育教材”的基础上做内涵和外延的扩展．而把“体育教材”仅限定于概念和法则的观点就必须被打破，而《体育与健康》课程教材改革一开始就应该完全走出体育旧教材单一理念、局限内容的区域。
二、对《体育与健康》课程教材内涵的界定分析
“体育”一词，顾名思义就是指身体（含心理）的培育，“体育教材”应是一种用于身心培育的教学材料或体育知识、技能的信息载体。而《体育与健康》课程教材”应是以身心培育为基础，更加注重和强调树立“健康第一”的思想和理念，体现“在体育教学中进行健康教育，在健康教育中进行体育教育”的教材特色，强化人们树立体育教学和体育教材的“健康意识和健康观念，由此可见，《体育与健康》课程教材应更符合现代社会和现代人类追求健康生活的心理需求。通常我们理解的“体育教材”往往是一种体育运动的教材．教材内放人了许多有“一定健身价值”的体育运动项目的运动技术、练习方法和手段，而长期以来，这种体现竞技运动特色的教材，在体育教学实践中并没有发挥出使每个学生身心受益的作用。究其原因，主要是对体育教材的理解存在思想上的偏差，认为无论什么体育运动项目都具有促进身心全面发展的价值，其实这种观点是根本错误的，问题主要出在对“体育教材”内涵的理解上，而真正意义上的体育教材应是对学生身心发展产生积极作用和影响的。而一本好的《体育与健康》课程教材更应该在培养学生的体育与健康意识、体育与健康行为和体育与健康能力上产生和发挥重要作用。
对《体育与健康》课程教材概念的界定，应从其内涵中的三个基本要素的把握着手，其三个基本要素是：第一，应包含学生所需体育运动基础知识、体育运动基本技能体系中所规划的有助于学生身心科学发展的事实、各种身心发展因素的概念、身心发展的法则、身心发展各种理论学说、身心发展的各种最新方法和手段，包括发达国家先进的体育教学新思想、新理念、新模式、新内容和新方法。第二，应包含与学生所需要的身体健康基础知识、基本技能，以及体育保健与卫生的知识和方法等内容相关的，并有助于各种自我健身能力、自我保健能力，以及生存技能形成和熟练掌握的各种步骤、操作方法和操作技术。第三，应包含体育与健康基础知识体系和体育健身能力体系互为统一，奠定学生体育观、健康观、人生观、生命观基础的，表现为体育健身动机、体育健身思想意识的、体育道德作风的认识、观念和规范。
综上所述，对《体育与健康》课程教材概念的界定，要考虑《体育与健康》课程教材体系内容所包含的科学性和思想性的统一、知识性与能力性的统一、身体性与心理性的统一等要素。而《体育与健康》课程教材是指受增强体质这一体育本质和身心发展教育教学规律所规定的，受体育运动与保健卫生内容所客观限定的，并在认真地、严格地加工、处理原有体育素材、生活素材的基础上，筛选和提炼出的那部分具有促进学生身长发育、身心保健能力提高现实意义的和实用价值的体育与健康教学材料。
三、对体育素材涵义的分析
何谓素材？“素材”是指一般事物的原始材料，也就是未经过加工和处理和整合的原本性质的事物。体育素材包含着两层含义：一是它的内容来源于体育运动外部环境，与体育运动相关的、有联系的日常生活知识与技能；二是它的内容来源于体育运动内部环境，是在长期体育运动实践活动中总结和确定的体育运动知识体系、技能与技术体系。二是前者为纯粹的体育运动和社会体育的大概念“体育运动素材”，而后者为纯粹的学校体育教学、训练、竞赛中的“体育运动素材”，对于“竞技运动”而言；第二层含义是属于“竞技运动教材”的范畴，包含着“竞技运动”的要素，而非“体育素材”，这里应该明确地加以区别，不可混同，由此可见，体育素材是指对身心发展具有潜在意义的、未经总结和提炼（加工、处理和整合）的，保持原有性质的原始体育材料，这种原始材料在没有经过一定程序的科学论证之前是不能作为体育教材和直接用于学校体育教学的。
四、对《体育与健康》课程教材与体育素材的区别分析
（一）两者在本质上存在不同。通常，体育素材是指未经处理或提炼的那些体育原始材料。这部分材料具有固有性、原始性等本质特性。而《体育与健康》课程教材是指对那些具备学习或教学材料前提条件与要求的，并经过加工、处理、提炼和整合的体育学习或教学材料。这些材料具有科学性、实用性、有效性和可接受性等本质特性。是符合学生身心发展规律和特点，以及教育教学发展规律的重要教学和学习内容。
（二）两者在因果关系上表现不同。体育素材理应是体育教材的前因或前提，而体育教材是体育素材的后因或结果，两者是相互联系、相互作用和可互相转化的，例如体育素材（A）经加工、处理、提炼和整合过程形成了体育教材（B），然而，这种（B）在一定条件的变化下，又做为体育教材（C）所需要的体育素材。
（三）两者在教学过程中产生的作用不同。体育素材在教学中仅表现出潜在的、间接的作用与影响，这是由于教学活动是一种科学系统、计划和组织相互结合十分紧密的特殊过程而决定的。体育素材是一种具有本色的、固有的和原始的具象物质材料，而不是一种抽象化、的理性化的第二手（加工、处理和提炼过程后）材料。体育教材是一种科学、系统、计划、组织严密的学习材料，它具有科学性、有效性、实用性和可接受性等多重特性，是把各种原始的、零散的、功能单一的材料，经过理性思维加工、处理和整合，重新排列与组合成一种系统、连续、连贯和有序的特殊结构体的结果。
五、体育素材转化为《体育与健康》课程教材中应注意的问题
Keywords educational scientific research； achievements； application； misunderstanding
教育科研工作作为教育的核心生产力，只有在实践中不断的吸收教育科研成果，使其转化为被学校、教师所应用的教育生产力，可见，教育科研成果的科学价值以及实用价值得到社会广大群众的认可和接受。根据相关调查数据的显示，我国很多的教育科研基地都有注重成果轻视过程、注重科研轻视推广的现象，甚至某些科研基地在教育科研这一课题结束后，就对科研成果、推广、应用总结工作避而远之，导致教育科研工作低效、负效以及无效现象的发生。
1 教育科研成果推广应用工作
1.1 教育科研成果推广应用工作的定义
“推广”的含义为：扩展事物使用范围以及发展空间，“应用”的含义为：事物实际使用能力。关于教育科研成果具有广义及狭义之分，广义上的含义为：利用传播、宣传等手段扩展教育科研成果使用范围及空间，其中包含教育科研成果的传播交流、有组织的推广及运用、自发运用等三种扩大教育科研成果使用范围类型。狭义上的含义为：有规划、有步骤、有目标的对教育科研成果的思想内容及教育方法等进行推广应用，促进教育工作快速接受教育科研研究成果，并通过不断的对教育科研成果的理解、分析、改进从而转化为实际教学过程。下文重点对教育科研成果推广应用的狭义释义进行分析，并以教育行政管理部门、科研机构、学校基层管理人员以及教育工作思想为主体，阐述教育科研成果推广应用工作的作用。
1.2 教育科研成果推广应用的实质
教育科研成果推广应用工作主要是以“人文学”范畴开展研究工作，大致可分为教学思想、教育行为两方面：
第一，教学思想。为了扩大教育科研成果的推广应用范围，就应该使教育工作者认识到先进的教学思想以及教育观念的重要意义，同时，为了改善教育改革中存在的问题，教育工作者需要不断地提高自身的综合素质水平，熟练掌握教育科研成果的教学规律和教学原则。随着教育科研成果的推广和应用，在一定程度上对教育工作者思维模式进行优化，使其可以从新的视角对教学过程中的问题进行分析和解决，进而提高自身的教学质量。
第二，教学行为。教学行为是指：从教学策略、方法以及手段三个角度为切入点，对教学过程中存在的难点进行整改，从而提高教学整体效果。因此，教育科研成果中先进的教学策略、方法以及手段被广大教育工作者所接受，扩展了教育科研成果推广应用范围。
2 教育科研成果推广应用工作中存在的问题
由于我国教育科研成果推广应用工作起步较晚，同时又具备急于求成的思想，导致教育科研成果推广应用走入误区，相关教育科研人员分析产生这种误区的原因，进行“对症下药”的工作，改进教育科研成果推广应用的低效现状可以从以下几方面进行考虑：
首先，先进的教育科研成果出现供不应求现象。由于现阶段教育部门经常对优秀的教育工作者采取职称评价以及业绩奖励的措施，导致大部分的教育工作者更加注重于教育课题的研究，实行“闭关锁国”的研究模式，用以论文、专著的发表工作，对实际教学中出现的错误或不足置之不理，既不作出科学的解释方法又不提出相应的改革措施，引起教育科研成果与教学实践严重脱节现象，使其无法在教学实践中发挥自身的优势。
其次，过于注重形式化。如今，我国已存在大量教育科研成果研究案例，并取得显著效果，对此，众多学校纷纷开始效仿，建立教育科研基地；同时，无论是何种行业都有竞争力，同样教育科研工作中也是如此，各个地区、学校、专业、教师以及学科之间都不愿意共享各自的教育科研成果，导致“技术水平封锁”的现象，每位教育科研人员仅凭着自身的经验及感觉用以研究工作，致使教育科研成果的点面结合、应用普及工作无法得到有效改善，进而引发教育科研成果推广应用出现“门可罗雀”现象。
再次，教育科研工作半途而废。受到国家政策“科教兴国”和“科研兴校”的影响，某些教育行政部门对推广应用某个教育科研成果实施强制政策，未能及时的考虑到教育对象、环境、成果的应用范围等因素，导致教育工作者在推广或应用某项教育科研成果中出现厌烦心理，甚至对艰难的教育科研工作望而却步，如在研究过程中遇到难以解决的问题时，则会出现半途而废、“打退堂鼓”现象。
最后，教育科研研究目标不明确。教育科研工作主要是为了解决教学实践中遇到的问题，但在实际的教育科研工作中，由于科研人员并没有切身体会到这些教学问题，缺少对问题的分析和揣摩工作，所以，在进行教育科研工作过程中具有一定的盲目性，即不了解研究成果为何推广应用以及无法理解到教学思想的内在含义，导致教育科研工作走入“研究目标不明、问题不清”的误区。
引发上述几点问题的因素众多，例如：外界因素、教育研究成果自身因素等，但实际出现误区的原因还是因为物体自身的矛盾性特点。
3 改进教育科研成果推广应用策略
3.1 改变“急于求成”的价值观
不正确的价值观导致科研人员在对教育科研工作时缺乏科学性的认识，并对“教育科研工作是教育的核心生产力”含义理解不够彻底，例如：将“核心生产力”理解为“主要生产力”，进而将教育科研成果直接转化为教学实践效益，此类问题的产生在一定程度上抑制了教育科研成果推广应用工作的发展，导致教育科研成果推广应用出现“急于求成”的现象。
对此，我们应该正确的认识教育科研成果推广应用的定义，并对其进行深度和广度的探究，认识到教育科研成果自身存在的价值，利用科学、发展的眼光对待教育科研成果推广应用工作。同时，论文和著作的发表是教育科研成果推广和应用的主要手段，但是论文、著作的发表数量和出版情况等原因将会直接影响着教育科研成果的质量水平，所以，想要更好的扩大教育科研成果推广应用使用范围，就应对科研成果进行正确的评价以及对其实施定期的跟踪调查工作。
3.2 加强教育科研成果推广应用工作
因教育科研成果推广应用难度随着各大院校的条件不同而变化，因此，在实际进行教育科研成果推广应用工作中，应时刻注意到学校的设施建设、师资水平、学生生源情况以及学校管理制度等因素。
3.3 建立完善的科研人员激励制度
激励制度的建立能够对科研人员的个人行为进行约束，具体的约束方式可从以下几点出发：
第一，教育科研成果推广应用的个人行为约束，主要是指面向学校的教育科研工作为科研人员带来了可观的期望效益。第二，能够为科研人员利用市场管理模式，寻找经济效益以及社会效益提供良好的途径。对此，相关科研单位应积极的采取教育科研成果推广应用应对措施，鼓励教育科研部门、学校以及其他企业事业单位培养优秀的教育科研工作人员，从而实现教育科研成果转化的过程。
因此，美国国家科学院召集旗下行为学、社会科学与测验、科学教育等各领域专家，来共同研究定义出“21世纪技能”和“深入学习”的真正含义。
报告作者之一是伊利诺州立大学的学习科学研究所主任詹姆斯·佩力格。他认为，当前有7%~11%的美国人拥有高薪工作，他们都是以完整学历教育为基础，可见在校教育对学生一生影响非常大，我们应当通过研究、明确定义出其中有益的影响元素。
美国科学院委员会在报告中认为，“21世纪技能”所需能力组群，可先简单区分为以下三大类：
一，认知技能：如批判思考、分析推理等的学习及学科思考的能力。
二，人际关系技能：如团队合作、沟通能力等。
三，个人内在技能：即自我表达，包含自我觉察的反省能力、及诚实正直等品德能力，这与能否拥有好的职业收入、健康生活形态等息息相关。
斯坦福大学的知名教育学教授林达·汉蒙得予以肯定，“21世纪技能”的教育定义对目前教育政策讨论制定具有急迫的重要性。但她也认为，政府应投资进一步研究，拟订出如何教导、学习、评量这些技能的政策及如何落实，否则将为空谈。
文章编号：1009-010X（2015）29-0075-02
《小学数学课程标准》（修改稿）在“课程目标”中明确指出：“体会数学知识之间、数学与其它学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。”因此，数学不是独立的自然学科，与其它学科有着千丝万缕的联系。数学源于生活，又应用于生活，用于解决生活中的问题。可以说，在数学学科知识中同样蕴含着丰富的法制教育资源，从法制教育在学科教学中渗透来看，数学教学中有其它学科无法达到的优势。单独对学生进行法制讲座教育，学生会觉得枯燥无味，达不到预期的教育效果。如果在不增加学生学习负担的前提下，让适当的法制知识教育渗透到数学课堂中去，会达到事半功倍的效果。
一、在图形的认识中渗透法制教育
要想在图形的认识中渗透法制教育思想，教师在备课时就要认真钻研教材，充分挖掘教材中蕴含的法制教育因素，找准法律知识的渗透点，把法律知识自然融入数学教学之中。我在上四年级数学下册的第五单元“三角形”中“三角形的分类”时，教科书P64中有一个图形是交通标志“慢”的指示牌，我先引导学生分析得出它属于等边三角形，然后指导学生分析它的标识含义，从而渗透安全与交通法的知识教育。
二、在认识单位的教学中渗透法制教育
数学课中的单位，如，质量单位、长度单位等，本质上它与法制教育没有任何的联系，但我们在这里讲的是“渗透”，因此，这就要求教师在教学中要找准“渗透点”，灵活机智地使之建立联系，从而顺利进行法制教育。例如，在教学单位“千克、克”的认识时，我一边指导学生如何通过天平称出100克的质量，一边告诉学生：天平是非常公平的，我们要学习它这种公平交易，诚实做人品德，100克虽然很轻，但意义无穷。再如，在学习长度单位“米”时，在教会学生使用测量工具之后，教育学生：这个小小的尺子，不只能量出物体的长短，还可以量出一个人的品行，我们要学会用“尺”来量一量自己，随时改变个人不良行为习惯。
三、在情境图中渗透法制教育
从一年级到六年级的数学教科书中，无论是章节情境图，还是练习中的情境图等，其中不只包含数学信息，还含有法制教育思想于其中，正确利用这些情境图中所包含的法制思想进行法制教育，可起到预想不到的效果。例如，在教学一年级数学上册P50中“8和9”的认识时，课文首先安排了一幅教师带领学生修剪树木、浇花的情境图，情境图的顶端正中有“热爱自然、保护环境”的醒目标题。我在引导学生理解情境图的信息和含义之后，对他们进行了保护大自然，爱护环境的法制教育。
四、利用例题或练习中含有的法制思想渗透法制教育
小学数学教科书中，在不少的例题或练习中，都包含一定的法制思想内容于其中，这就要求教师在教学这样的例题或练习时，要细心留意这些细节，并充分利用处理例题或练习的过程，恰当地对学生进行法制教育，以达到新课标的目标要求。例如，在人教版小学四年级数学课本上册P83的例6中，教材设置了一幅学生分组捡垃圾的情境图，例题内容为“学校共有612名学生，每18人组成一个环保小组，可以组成多少组？”。我便利用这一例题内容对学生进行劳动教育和爱护环境卫生的法制教育。再如，在人教版小学一年级数学课本上册P47“做一做”中，课文设置了一幅青蛙在湖中玩耍的情境图，问题是“图里有什么？”。我在引导学生完成练习后，对他们进行保护动物的法制教育。
